Способность представить в сознании схему предмета явления результата еще до того как они будут: АНТИЦИПАЦИЯ это

Информационная психология (тест с ответами Синергия/МОИ/ МТИ /МОСАП)

1. Приобретенные в течение жизни знания, умения и навыки, которые являются результатом активности человека, называются психическими …

*новообразованиями

*процессами

*свойствами

*состояниями

2. Основной метод классической психологии сознания – …

*интроспекция

*наблюдение

*эксперимент

*беседа

3. В агглютиграмме ЧУКОтК(а) зашифровано пять ключевых этических принципов в работе психологов, таких как … (укажите 5 вариантов ответа)

*Компетентность

*коммуникабельность

*конфиденциальность

*корректность в поведении

*образованность

*ответственность

*уважением

*уверенность в правильности действий

*честность

*чувствительность

*чуткость

4. К методам, построенным на количественном анализе полученной информации, относят … (укажите 3 варианта ответа)

*дитекс-анализ

*интент-анализ

* историю отдельного случая

*контент-анализ

*наблюдение в естественных условиях

*этнографическое исследование

5. Немецкий философ Готфрид Вильгельм Лейбниц впервые ввел понятие «…»

*ассоциация

*психология

*бессознательного

*апперцепция

6. … доказали, что результативность тестирования зависит от уровня мотивации

*А. Бине и Т. Симон

*Э. Вебер и Г. Фехнер

* У. Джеймс и К. Ланге

* Р. Йеркс и Дж. Додсон

7. Способность поставить себя на место другого субъекта или объекта, сопереживание, вчувствование.

*Симпатия

*Суггестия

*Экстрапунитивность

*Эмпатия

8. Коммуникация между индивидами без использования слов, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме, называется …

* вербальным общением

*внушением гипнозом

*директивным общением

*невербальным общением

9. Автором психологического сочинения «Страсти души» является …

*Бэкон Ф.

*Декарт Р.

*Спиноза Б.

*Юм Д.

10. Говоря о типах темперамента, можно утверждать, что человек с заметной психической активностью, быстро отзывающийся на окружающие события, стремящийся к частой смене впечатлений, подвижный, с выразительной мимикой и движениями, экстраверт – это …

*меланхолик

*сангвиник

*флегматик

*холерик

11. В 1936 г. выходит постановление Центрального Комитета Всесоюзной Коммунистической партии большевиков (ЦК ВКП(б)), после которого … перестает существовать как прикладная область психологии

*дифференциальная психология

*евгеника

*педология

*этология

12. Уровень коммуникации, при котором скрывается истинная цель взаимодействия и создается иллюзия выбора у партнера по общению …

*императивный

*манипулятивный

*формальный

*игровой

13. Индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения им знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся, – это …

*характер

*темперамент

*способности

*привычки

14. Вид психогении, вызванный нечутким или грубым отношением педагога, руководителя

*Депривация

*Дидактогения

*Иатрогения

*Фрустрация

15. Кто является автором книги «Психологические профили» (1910 г.), которая оказала влияние на разработку тестов в Европе и Америке?

*Бехтерев В.М.

*Лазурский А.Ф.

*Ланге Н.Н.

*Россолимо Г.И.

16. Социальный характер – система черт личности, наиболее желательных для данного общества и потому поощряемых им. Носителями социального характера выступают родители ребенка, через которых общество воздействует на него. Кто впервые ввел это понятие?

*Адлер

*Фрейд

*Фромм

*Хорни

17. Способность представить в сознании схему предмета, явления, результата еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены.

*Агглютинация

*Антиципация

*Ассоциация

*Атрибуция

18. Связь, сцепление представлений, когда одно, появившись, вызывает в сознании другое.

*Ассоциация

*Галлюцинация

*Интроспекция

*Рефлексия

19. Вид психологической защиты: трансформация либидо в энергию конструктивной деятельности.

*Вытеснение

*Рационализация

*Регрессия

*Сублимация

20. В отечественную психологию понятие «высшие психические функции» ввел …

*Л.С. Выготский

*С.Л. Рубинштейн

*А.Р. Лурия

*П.Я. Гальперин

21. Известно, что тестовая тревожность имеет отрицательную корреляцию с показателями интеллектуальных тестов и позволяет сделать вывод о том, что ….

*высокий уровень тревожности пагубно сказывается на школьном обучении ребенка

*интеллектуальное развитие человека возможно лишь при умеренном уровне тревожности

*тревожность возникает из-за ситуации тестирования

*тревожность мешает человеку проявить свой интеллектуальный потенциал

22. Одна из первых попыток теоретического соотнесения понятий внимания и установки была предпринята …

*Н.Ф. Добрыниным

*Д.Н. Узнадзе

*П.Я. Гальпериным

*Л.С. Выготским

23. Сенсорное явление: возникновение соощущения при раздражении одного анализатора (например, зрительно-слуховые ощущения).

*Идиосинкразия

*Рефлекс

*Сенсибилизация

*Синестезия

24. Состояние внутреннего очищения, наступающее после определенных переживаний; психоаналитический прием, направленный на выявление и разрядку бессознательных импульсов, ранее вытесненных в подсознание и являющихся причиной расстройств.

*Аффект

*Инсайт

*Катарсис

*Эйфория

25. Считается, что человека можно натренировать на выполнение интеллектуальных тестов, однако это зависит от ряда факторов, таких как … (укажите 3 варианта ответа)

*количество и тип тренировок

*мотивация во время тестирования и способности

*образование и способности

*темперамент и характер

*тестовая искушенность и специфика тестовых задач

Воображение

Изучая удивительную способность человека создавать что-либо новое — качество, которым не обладает, по всей видимости, ни одно другое живущее на планете существо, мы сталкиваемся еще с одним феноменом психики человека. Его суть состоит в том, что человек создает в своем сознании образ, которого пока в реальности еще не существует, а основой создания подобного образа является наш прошлый опыт.

Наряду с восприятием, памятью и мышлением важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего мира человек на ряду с восприятием того, что действует на него в данный момент, или зрительным представлением того, что воздействовало на него раньше, создает новые образы.

Исследования показывают
Опыты врача Джоса Боша из Университета Огайо показали, что стрессы могут повышать сопротивляемость организма — но только в том случае, если человек вовлечен в стрессовую ситуацию активно, а не переживает ее пассивно, как делает это любитель ужасов на видео.

В психологии существует традиция рассматривать воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идущая от И. Канта трактовка воображения как всеобщего свойства сознания.

Воображение — создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Его суть — в формировании образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. И происходит подобное путем перестройки имеющихся представлений. Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не воспринимал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Это способность психики создавать идеальные модели, прообразы будущего, ориентирующие движение человеческой практики.

Функция воображения заключается в изменении образов, что является непременным условием любого творческого процесса. Благодаря воображению человек имеет возможность представить до начала работы готовый результата труда. Возможность воображения забегать вперед, предвидеть наступление тех или иных событий в будущем показывает тесную связь воображения и мышления.

Воображение — это образное конструирование содержания понятия о предмете. Для воображения характерно то, что знание еще не оформилось в логическую категорию, тогда как своеобразное соотношение всеобщего и идентичного на чувственном опыте уже произведено.

Физиологическую основу воображения составляет образование новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. При этом простая актуализация уже имеющихся временных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагает и такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. При этом важное значение имеет вторая сигнальная система — слово.

Процесс воображения — это совместная работа обеих сигнальных систем. Все наглядные образы неразрывно связаны с ним. Слово служит источником появления образов воображения, контролирует путь становления их, является средством их удержания, закрепления, их замещения.

При построении типологии видов воображения за основание принимают два критерия:

степень активности
степень волевых усилий.

По первому основанию различают активное и пассивное воображение, по второму — преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное).

Активное воображение может быть воссоздающим (репродуктивным) и творческим (продуктивным). Воссоздающее воображение предполагает создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Без него невозможны такие виды человеческой деятельности, как чтение литературы, изучение географических карт и исторических описаний, рассмотрение чертежей и проектов. Творческое воображение выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. Оно незаменимо в научной, литературной, театральной и художественной деятельности, где создаются новые теории, спектакли, романы и картины.

Для пассивного воображения характерно создание образов и программ, которые не воплощаются и не могут быть воплощены в жизнь. К нему относятся процессы, возникающие в периоды погружения в сумеречное состояние сознания под действием гипноза, алкоголя, наркотиков и других галлюциногенов.

При этом из бессознательного поднимаются не осознаваемые в бодрствующем состоянии образы, причудливым способом выражающие желания данного человека, его страхи, боль, мечты о вечном блаженстве и т. п.

Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Непреднамеренное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне. Ярким примером служат галлюцинация, когда человек видит несуществующий объект. Преднамеренное воображение проявляет себя в трех формах:

мечты — образы желаемого будущего;
грезы — образы актуально переживаемого ирреального;
фантазии — образы возможного будущего.

Они могут выполнять функции снятия напряжения, целепологания, предвосхищения (антиципации), мобилизации ресурсов человека.

В грезах ярко обнаруживаются интересы, склонности человека, его потребности. Близкими к грезам являются мечты — намеренное создание образа желаемого будущего, того, что человек хотел бы осуществить, но в данный момент не может, что удовлетворяет самые сокровенные его желания.

Мечты от грез отличаются тем, что предполагают возможность своего практического воплощения. Даже если она и не осуществляется, то причина находится не в ее содержании, а в чем-то ином.

В своих мечтах человек всегда создает образ желаемого, идеального или утопического будущего, такой мир, в котором человек хотел бы побывать, но не может этого сделать в силу каких-либо материальных ограничений. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Мечта касается повседневной жизни людей и поэтического творчества. Чувственно-эмоциональной разновидностью мечты выступают грезы и близкие им фантазии. Грезами обычно именуют «сладостные мечтания», несбыточные надежды, формы замещения настоящей реальности. Грезить — значит жить придуманной, нереальной жизнью. С этим связан эскапизм — уход от действительности в мир мечтаний и грез. Не случайно Голливуд называют «фабрикой грез», где, по словам главного героя фильма «Красотка» (современный вариант «Золушки»), сбываются самые несбыточные мечты.

Надо только мечтать. И действительно, в кино можно осуществить самое заветное свое желание, которое в жизни, к сожалению, воплотить вряд ли удастся.

Постоянные или длительные неудачи способны ввергнуть человека в отчаяние или запустить мощный механизм психологической защиты — мечтания и грезы. Благодаря им человек воплощает в своем воображении то, чего не смог достичь на практике, и как бы успокаивается. В таком случае мечты и грезы выполняют позитивную функцию. Они обеспечивают временный уход от возникших проблем. Человек как бы берет тайм-аут, собирается с силами, оценивает свои возможности и силы. А главное — цену того, к чему он стремился, отвечая на вопрос: а стоит ли желаемое того, чтобы я платил за него столь высокую цену?

В научной деятельности получила широкое применение другая форма воображения — мысленный эксперимент. Некоторые процессы невозможно осуществить — из-за чрезвычайной сложности или масштабности — в реальных условиях, поэтому ученые призывают на помощь силу своего творческого воображения. С его помощью, например, физик в голове проигрывает какое-то событие или процесс, создавая ему идеальные условия. Великий Эйнштейн таким способом создавал общую теорию относительности, которая перевернула с ног на голову наши представления о геометрии Вселенной. Никакими приборами нельзя измерить относительность хода времени и уж тем более отправить в космос человека, а его близнеца оставить на Земле, отслеживая, с какой скоростью, как это мыслил Эйнштейн, они будут стареть. Только мысленный эксперимент позволил Галилею вывести правильный закон падения тел в вакууме. Никаких экспериментальных сведений о «черных дарах» наука не знает, но мысленный эксперимент и здесь помог построить объяснительную модель их динамики.

Американские социологу проведя статистическое обследование, установила что у невысоких и толстых женщин и мужчин на 10—20% меньше шансов сделать успешную карьеру в бизнесе и удачно жениться, чем это происходит у высоких и стройных людей.

Протеканию процесса ничто не мешает, поэтому в идеальном эксперименте выявляются существенные, самые главные черты события, которые в реальном эксперименте зафиксировать не всегда удается.

С помощью наглядных образов можно совершать в голове идеальные операции с предметами, не прибегая к действиям с самими предметами: делить их, соединять между собой, выделять отдельные свойства, включать в новые связи. Мысленный эксперимент по логической структуре представляет собой гипотетико-дедуктивное построение, так как наряду с основными посылками, истинность которых установлена экспериментально или теоретически, в ходе исследования вводятся гипотетические посылки.

Как и в любом другом теоретическом построении, в мысленном эксперименте все операции должны подчиняться некоторым правилам, вытекающим из знания объективных, законов науки. Соблюдение этого условия служит гарантией высокой степени достоверности знаний, полученных в ходе исследования. Мысленный эксперимент можно охарактеризовать как эвристическую операцию следующими особенностями:

это познавательный процесс, принимающий структуру реального эксперимента;
вся цепь рассуждений ведется в нем на базе наглядных образов;
мысленное экспериментирование связано с процессом идеализации;
по своей логической структуре оно представляет собой гипотетико-дедуктивное построение;
механизм мысленного эксперимента не автоматизирован, а связан с процессом решения возникшей в ходе исследования задачи;
мысленное экспериментирование осуществляется на основе выработки программы, плана-схемы мыслительных действий по переработке исходной информации;
мысленный эксперимент сочетает в себе силу формального вывода с экспериментальной достоверностью.

Сегодня мысленные эксперименты ученые могут проецировать в компьютер, строить точные модели и расчеты, а кроме того, заставляют воображаемые модели двигаться во всех направлениях. Только благодаря виртуальной реальности и информационным технологиям можно создать движущуюся модель возникновения и развития торнадо или цунами, поскольку реальное нахождение человека в эпицентре событий для него чревато смертельным исходом.

Литературное творчество, например создание детективного рассказа, целиком строится на методе мысленного эксперимента, поскольку писатель проигрывает в своем воображении все сцены и действия героев. Иногда вживание в ситуацию или образ настолько сильное, что писатель получает нервный стресс. На воображении строятся театральная игра актеров и вживание в образ.

В воображении синтезируются все познавательные процессы. Выходя за пределы непосредственного чувственного отражения, воображение связано и с чувственными данными, и с абстракцией — в силу этого воображение преобразует реальность в идеальные модели. Эти модели являются средством проникновения в будущее и средством реконструкции прошлого.

Воображение выступает разновидностью когнитивных процессов и проявляется в способности человека создавать новые образы путем переработки старых. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Воображение позволяет реконструировать явления по их описаниям. Оно служит одним из механизмов творческой деятельности, поскольку и та заключается в преобразовании старого не изведанным еще путем.

Воображение — это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Например, хорошо известно, что представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а внушая человеку представление об ожоге, можно вызвать реальные признаки «ожога» на коже. Стоит нам вообразить, что мы бежим по дорожке стадиона во время соревнований, как приборы будут регистрировать едва заметные сокращения соответствующих мышечных групп.

Важная особенность воображения состоит в том, что оно способно субъективно замещать собой реальность. И не только в виде галлюцинаций, но практически во всех измененных состояниях сознания: во время медитации, творческого вдохновения, под гипнозом и т. п. В таких случаях создаваемая воображением картина может вызвать учащение пульса, изменение дыхания, побледнение лица, расширение зрачков и т. д. Другими словами, организм реагирует так, как будто воображаемые события происходят наяву, поэтому именно через воображение удается повлиять на органические процессы. На этом же механизме основываются случаи внушения различных болезней, что проявляется у лиц впечатлительных, с богатым воображением.

В психологии выделяют несколько путей построения образов воображения: агглютинация — соединение несоединимых в реальности качеств, свойств, элементов действительности; гиперболизация — значительное преувеличение свойств реальных объектов; заострение — выделение тех или иных признаков реальности как особо значимых; схематизация — сглаживание различий между объектами и произвольное наделение их конкретным образом: типизация — выделение существенного признака в однородных явлениях и наделение его конкретным образом.

Как основа всякой творческой деятельности, воображение одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное, техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры в отличие от мира природы — все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

4 этапа и советы по каждому из них

Этапы развития Piaget описывают, как дети учатся по мере взросления. Он состоит из четырех отдельных стадий: сенсомоторной, предоперационной, конкретно-операционной и формально-операционной. Каждый этап имеет различные вехи и навыки.

Жан Пиаже был известным психологом и теоретиком познания в 20-м веке, который сосредоточился на развитии детей. Его теории возникли в результате наблюдения за детьми и регистрации их развития.

Он привлек внимание к идее, что дети — это не просто маленькие взрослые, и утверждал, что образ их мышления принципиально отличается.

Пиаже считал, что дети действуют как «маленькие ученые», исследуя окружающую среду, чтобы понять ее. Он считал, что дети делают это естественно, без вмешательства взрослых. Он выдвинул идею о различных стадиях развития, через которые дети учатся языку, памяти и рассуждениям.

В этой статье объясняются четыре стадии когнитивного развития Пиаже, ключевые концепции и то, как люди могут их использовать, чтобы помочь детям учиться и развиваться.

В следующей таблице показаны четыре стадии когнитивного развития Пиаже:

Младенцы от рождения до 2 лет используют свои чувства и движения тела, чтобы понять окружающий их мир, поэтому этот этап известен как сенсомоторный этап.

Первый способ общения новорожденного — это основные рефлекторные действия, такие как сосание, размахивание руками или качание головой. Они используют свои пять чувств: зрение, осязание, обоняние, вкус и слух, чтобы исследовать свое окружение и свое тело.

Младенцы собирают информацию об этом опыте, изучая, как разные вещи заставляют их чувствовать. Они также учатся различать людей, объекты, текстуры и достопримечательности.

На этом этапе дети также начинают понимать концепцию причины и следствия. Они начинают помнить, что определенные действия будут иметь конкретный результат, и используют это для планирования своих действий заранее.

Примерно в 6 месяцев они начинают понимать постоянство объектов. Это означает, что ребенок знает, что объекты продолжают существовать, даже если он больше не может их видеть, слышать или чувствовать.

Когда у ребенка есть постоянство объекта, это означает, что теперь он может формировать ментальный образ или представление об объекте, а не только реагировать на переживания в своем непосредственном окружении.

Примеры

Определенное поведение может указывать на то, что ребенок развил некоторые ключевые навыки на этом этапе. Например, ребенок, понимающий причину и следствие, может намеренно трясти погремушкой, чтобы издать звук, или плакать, чтобы привлечь внимание.

Ребенок, который понимает постоянство объекта, будет:

знать, что его опекун все еще рядом, когда играет в такие игры, как прятки
знать, что игрушка все еще существует, даже если она спрятана под одеялом
понимают, что они или их окружение все еще здесь, даже если они закрывают глаза

На этом этапе дети опираются на постоянство объекта и продолжают развивать абстрактные мыслительные процессы. Это означает, что они могут думать о вещах за пределами физического мира, например, о том, что произошло в прошлом.

Они также воображают и мыслят символически, и они начинают демонстрировать эту способность через свой язык и поведение.

В этот период дети демонстрируют пять основных моделей поведения:

Имитация: Дети теперь могут имитировать действия другого человека, даже если человек, которого они моделируют, больше не находится перед ними.
Символическая игра: Дети начинают присваивать свойства или символы объектам. Они могут проецировать свойства одного объекта на другой. Например, они могут притворяться, что палка — это меч.
Рисунок: Имитация и символическая игра являются важными элементами рисования. Он начинается с бессмысленных каракулей и переходит к более точному изображению предметов и людей.
Ментальные образы: Дети начинают визуализировать в уме самые разные вещи. Они могут часто спрашивать названия предметов, чтобы установить ассоциации между словами и предметами.
Вербальное воспроизведение событий: Это означает, что дети могут использовать слова для описания и представления прошлых событий, людей или предметов.

Основной функцией речи в этом возрасте является экстернализация мышления, а не общение. Дети могут говорить в потоке сознания и развивать более сложные языковые навыки по мере прохождения этой стадии.

Пиаже считал, что дети остаются эгоцентричными на протяжении всей предоперационной стадии. Это означает, что они не могут понять, что другие люди думают иначе, чем они, или что происходящие события не всегда связаны с ними.

Примеры

Некоторые примеры, когда ребенок находится на предоперационной стадии, включают:

подражание тому, как кто-то говорит или двигается, даже когда его нет в комнате
рисование людей и предметов из своей собственной жизни, но понимание того, что они являются лишь изображениями
притворяться, что палка — это меч или что метла — это лошадь во время игры
воображать, что они супергерой или кто-то, кем они восхищаются
придумывать воображаемого друга абстрактное мышление и стать менее эгоцентричным. Теперь они могут понять, что события не всегда имеют к ним отношение и что у других есть другая точка зрения.
Дети также могут применять логические, конкретные правила к физическим объектам. Однако они еще не могут сделать то же самое для абстрактных понятий.
Конкретная операционная фаза сосредоточена вокруг трех элементов:
- Сохранение и обратимость: Сохранение понимание того, что объекты могут изменяться в размере, объеме или внешнем виде, но по существу остаются неизменными. Обратимость означает, что некоторые вещи, которые изменились, могут вернуться в исходное состояние, а другие — нет.
- Классификация: Это означает, что дети могут классифицировать объекты по группам и подгруппам. Например, они могут группировать объекты по цвету, форме или сходству.
- Серийность: Серийность — это способность ребенка группировать объекты по росту, весу или важности. Это важная концепция для освоения, так как дети нуждаются в этом навыке во время обучения математике и естественным наукам.
Примеры
Некоторые признаки того, что ребенок усвоил навыки на этом этапе, включают:
- знание того, что вода имеет те же свойства (например, влажность), даже если она находится в разных сосудах или имеет разный цвет
- понимание того, что вода может замерзнуть, а затем снова растаять, но другие изменения необратимы
- умение группировать мелки по цвету
- умение раскладывать игрушки по порядку в зависимости от их размера или важности
На этом заключительном этапе когнитивного развития дети изучают более сложные правила логики. Затем они используют эти правила, чтобы понять, как работают абстрактные концепции, и решить проблемы.
Ребенок может анализировать свое окружение и делать выводы. Они могут создавать теории о том, что возможно и что может произойти в будущем, на основе имеющихся у них знаний.
Это известно как гипотетико-дедуктивное рассуждение. Это неотъемлемая часть официальной операционной стадии. Это позволяет кому-то задуматься над вопросом «Что, если?» Человек с этим навыком может представить несколько решений и возможных результатов в данной ситуации.
Примеры
На этапе формальной работы ребенок может придумать множество способов решения одной задачи, а затем выбрать наилучший вариант в зависимости от того, насколько он логичен или успешен.
Например, если ребенку нужно создать модель солнечной системы из материалов, которые есть у него дома, он может использовать их несколькими способами. Обдумывание нескольких возможностей и последующее использование наиболее логичной или эффективной показывает, что они обладают навыками гипотетико-дедуктивного мышления.
На этом этапе дети также могут анализировать и оценивать свои мысли и действия. Например, если они спорят с другом, они могут подумать, какой вклад могли внести их мнения или поведение. Затем они могут решить, как подойти к ситуации.
В следующих разделах объясняются несколько важных аспектов когнитивного развития, которые Пиаже предлагает в своей теории.
Схема
Пиаже включил идею схемы в свою теорию когнитивного развития.
Схема — это категория знаний или мысленный шаблон, который ребенок развивает для понимания мира. Это результат детских переживаний.
Например, ребенок может разработать схему собаки. Изначально слово «собака» относится только к первой встреченной собаке. Однако со временем это слово стало обозначать и включать всех собак. Когда ребенок составляет эту схему, он может называть каждое похожее животное собакой, прежде чем овладеет категорией.
Схемы постоянно растут и адаптируются по мере того, как дети приобретают новый опыт, давая им структуру для приобретения знаний. Пиаже предположил, что это происходит двумя путями: ассимиляцией и аккомодацией.
Ассимиляция означает, что ребенок использует ранее существовавшую схему для понимания новой ситуации. Например, если они встречают новую породу собак, они могут включить ее в свою схему «собака», даже если она выглядит иначе, чем собаки, с которыми они сталкивались ранее.
Приспособление означает, что ребенок адаптирует ранее существовавшую схему, чтобы она соответствовала новому опыту или объекту. Например, если ребенок встречает кошку, он может добавить ее к своей схеме «собака», пока кто-нибудь не объяснит, что собаки и кошки разные. Затем они адаптируют свою схему к этой новой информации.
Уравновешивание
Согласно теории, уравновешивание мотивирует детей продолжать проходить этапы когнитивного развития.
Когда ребенок усваивает новые знания, его мировоззрение неточное, поэтому он находится в состоянии неравновесия. Это состояние побуждает ребенка приспосабливаться к новой информации и достигать состояния равновесия.
Пиаже внес значительный вклад в теории детского развития, и многие из них до сих пор имеют влияние. Однако другие критикуют его идеи.
Во-первых, то, как Пиаже проводил свои исследования, не соответствовало бы стандартам научных исследований, которых придерживаются современные академики. Он имел тенденцию наблюдать и брать интервью у небольшого числа детей в естественных условиях, а не в условиях обучения. Это означало, что небольшой размер выборки или окружающая среда могли создать систематическую ошибку.
Кроме того, он проводил свои исследования в Западной Европе и не принимал во внимание влияние различных социальных и культурных практик на развитие ребенка.
Хотя некоторые ученые согласны с тем, что стадии развития существуют, они могут быть не такими отчетливыми и конкретными, как в теории Пиаже.
Исследования показали, что некоторые навыки развиваются раньше, чем он предполагал. Например, в статье 2021 года отмечается, что эгоцентризм, по-видимому, проходит гораздо раньше, чем считал Пиаже, в возрасте от 4 до 5 лет, а не от 7 до 11 лет. получить информацию и понять их мир. Основываясь на этой идее, педагоги и опекуны могут помочь детям учиться, позволяя им:
- использовать свои чувства для исследования объектов и ощущений (например, посредством осязания, вкуса, зрения, обоняния или слуха)
- самостоятельно исследовать свое физическое окружение в безопасных пределах
- учиться на практике, даже если они делают ошибки
- взаимодействовать с другими детьми, которые находятся на той же стадии развития или чуть выше
- получают ответы на свои вопросы о мире
- сталкиваются с новыми ситуациями, объектами или проблемами, которые создают дисбаланс, поскольку это побуждает их расширять свои знания
На более поздних этапах словесные головоломки, задачи на решение проблем и логические головоломки помогают когнитивному развитию детей.
Если ребенок не демонстрирует поведение или навыки, изложенные в теории Пиаже, точно в возрасте, который он предсказывает, это не обязательно повод для беспокойства. Тем не менее, родители и опекуны должны поговорить с педиатром, если у них есть какие-либо опасения.
Стадии развития Пиаже — это теория, согласно которой дети проходят определенные этапы от рождения до взрослой жизни, причем каждый этап приносит новые навыки и вехи по мере развития их знаний о мире.
Пиаже считал, что дети развиваются благодаря постоянному стремлению изучать и адаптировать схемы, которые представляют собой ментальные шаблоны, помогающие им понимать вещи. Его идеи до сих пор оказывают значительное влияние на детскую психологию и подходы к образованию.
Однако существует критика теории Пиаже, а также альтернативных моделей детского когнитивного развития, также пришедших из XX века, таких как идеи Льва Выготского и Марии Монтессори.
Конструктивистская теория обучения | Эксплораториум
Музей и потребности людей
Конференция CECA (Международный комитет музейных педагогов)
Иерусалим, Израиль, 15–22 октября 1991
Проф. Джордж Э. Хейн
Колледж Лесли. Массачусетс, США

Введение
Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. ^1,2 Нам не нужно поддаваться каждой новой прихоти, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей. и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. ³ Создание смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;
1. мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который нужно преподавать):
2. Не существует знания, независимого от значения, приписываемого опыту (созданному) учащимся или сообществом учащихся.
Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принималась с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии. Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. ⁴ Научение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а скорее личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.
Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.
Если мы верим, что знание состоит из изучения окружающего мира, то мы стремимся прежде всего понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик. Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.
Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой субъекта. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко. Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.
Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, индивидуальные живые существа- —учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы. Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. ⁵
Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши учащиеся действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта. Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя. Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. ⁶

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.
1. Обучение — это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. ⁷
2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений. Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному образцу. ⁸
3. Важнейшее действие по построению смысла — ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки ^{. 9} (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)
4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. ¹⁰ Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурейн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок. Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.
5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать. Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. ¹¹
6. Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной области разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, нашими предрассудками и наши страхи. ¹² Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. ¹³
7. Знания нужны для того, чтобы учиться: невозможно усвоить новые знания, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущих знаний, на которую можно опираться. ¹⁴ Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. ¹⁵
8. Обучение требует времени: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и, конечно же, не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета). экспозиции и мысли. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.
9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания. Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. ¹⁶
Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу подумать о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу экспозиций, так и по разработке образовательных программ.
Пункты № 1 и 3
Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, нам нужно вовлечь учащегося в какое-то действие, в практическое участие, в совместные выставки и программы. Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в Опыт и образование . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести. Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований. б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо вариаций. 0003
В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где стоит копия Mayflower в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи. (Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре. Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придала личное значение идее диаспоры.
Физическая вовлеченность является необходимым условием обучения для детей и очень желательна для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.
Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, для большинства из нас не слишком радикальна, но я считаю, что существует важный способ формулирования это то, что может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позволь мне привести пример. В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.
Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приводит к перемещению или изменению компонента экспоната. Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.
Аналогичная проблема касается хронологии и шкалы времени, которые являются обычными устройствами в музеях истории. Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т. е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. ¹⁷ Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет. Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло в Музее Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.
Пункты №4 и 5
Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения. В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.
Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению. Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.
Пункт № 6
На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться, как учатся. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения. посетитель столкнулся с целой кейсом, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать замысловатую этикетку?0003
Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали. Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.
Пункт № 7
Возможно, ни одна другая проблема конструктивизма не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», ¹⁹, к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задачу с помощью более опытного сверстника (то есть учителя). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.
Пункт № 8
Наконец, существует проблема времени на обучение, время на размышления и время на пересмотр идеи. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются. Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?
Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их. сообщения нам.
Заключение
Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать эту статью с цитатами из соответствующих публикаций. См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.
2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного менеджмента в целом. Два принципа: знание не пассивно получено, а активно создано эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности». Международная энциклопедия образования. «Конструктивизм в образовании», 1987.
3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томислав Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.
4 Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, в которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи. Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.
«Если принять точку зрения, согласно которой «знание» — это концептуальное средство осмысления опыта, а не «представление» чего-то, что должно лежать за его пределами, то этот сдвиг точки зрения приносит с собой важное Следствие: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождены нами самими. В этом смысле мы ответственны за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым это нравится радикально» в Р. Б. Дэвисе. К.А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на преподавание и изучение математики. Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 19 лет.91.
5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы: «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как заявил Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем».
6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном количестве выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды на наивные научные объяснения.0299
7 «Учеба эффективна в той степени, в которой учащийся осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, при выполнении деятельности, которой он занимается. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельность, имеющая цель, есть первое и последнее слово подлинной теории интереса к образованию». Дж. Дьюи. Демократия и образование. MacMillan, 1916.
8 «Самое важное сообщение современных исследований природы мышления состоит в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. уровней чтения, математики и других областей обучения». ФУНТ. Резник. Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
9 «Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она преобразовывает его. Фактически именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он строит между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Энрикес. «Эксперименты в обучении» Э. Дакворта, Дж. Исли, Д. Хокинса и А. Энрикеса. Научное образование: мысли о подходе к начальным годам. Эрльбаум, 1990.
10 «Отношение между мыслью и словом есть не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается в словах, она приходит в существование через них». Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.
11 «Виготский предполагал, что детское понимание формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействие между людьми по отношению к миру — миру не только физическому и воспринимаемому смыслами, но культурными, осмысленными и значительными, и сделаны таковыми в первую очередь языком. Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе. Лондон: Метуэн, 19 лет.87.
12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город».
13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы изменить контекст текста, представленного учащемуся и понятого им. Во всех примерах субъекту сначала предлагается задание — вся задача — встроенная, контекстуализированная как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании. Мэдисон, Висконсин: Висконсинский центр исследований в области образования, 19 лет.87.
14 Мария Баретто упомянула об этом, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и признать то, чего мы еще не знаем».
15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Э. Клопфера, редакторов. К учебной программе мышления: современные когнитивные исследования. Ежегодник ASCD 1989 г. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация учебных программ Development, 1989.
16 «Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хороши они в них, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Привычка или склонность к использованию навыков и стратегий, а также знание того, когда они применяются, также необходимо развивать». Resnick and Klopfer., op cit. 9.0299
17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения во времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже заставил бы нас поверить.