Ведущая деятельность дошкольника имеющая моделирующий характер в которой дети берут на себя роли: 1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д. Б. Эльконина?

1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д. Б. Эльконина?

1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д. Б. Эльконина?

Скачать 26,28 Kb. страница 1/12 Дата 08.02.2020 Размер 26,28 Kb. #138697   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12 Связанные: Вариант 1 Навигация по данной странице: 2. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина 3. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития младший школьный возраст 4. Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона 5. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина Вариант 1 1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина? а) стадия сенсомоторного интеллекта; б) дооперациональная стадия; в) стадия конкретных операций; г) стадия формальных операций. 2. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина? а) стадия сенсомоторного интеллекта; б) дооперациональная стадия; в) стадия конкретных операций; г) стадия формальных операций. 3. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития младший школьный возраст? а) на этой стадии дети ощущают сильное, хотя и бессознательное влечение, к родителю противоположного пола; б) на этой стадии формируется зрелая взрослая сексуальность и зрелый баланс между любовью и работой; в) ребенок дружит с детьми одного с ним пола и сосредоточен на приобретении знаний и умений; г) чувственной зоной наслаждений для ребенка является рот. 4. Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона? а) достижение карьерного роста; б) достижение идентичности и близости; в) достижение целостности; г) достижение генеративности. 5. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина? а) стадия сенсомоторного интеллекта; б) дооперациональная стадия; в) стадия конкретных операций; г) стадия формальных операций. Скачать 26,28 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12 База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022 обратиться к администрации

Главная страница Автореферат Анализ Анкета Бизнес-план Биография Бюллетень Викторина Выпускная работа Глава Диплом Дипломная работа

психолого-педагогический блок | Тест на тему:

Опубликовано 05. 04.2015 — 8:29 — Крылова Виктория Алексеевна

ответы на тесты к атестации

Скачать:

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогический

1. Личностно-ориентированный педагог убежден, что хороший ученик:

• дисциплинированный, опрятный и успевающий в учебе;
• грамотный, начитанный;
• самостоятельный, инициативный.

2. Взаимодействие предполагает:

• манипулирование;
• монолог;
• диалог;
• конфликт.

                

3. Каковы факторы развития личности:

• Биологические;
• Социальные;
• биологические и социальные;
• факторы развития личности отсутствуют (т.е. развитие происходит стихийно).

4. Основным психологическим феноменом, характеризующим подростковый возраст является:

• резкий скачок в процессе формирования Я — концепции и развитием самосознания;
• открытие подростком своего внутреннего мира;
• образ собственных психологических качеств, способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности, степени заинтересованности другими людьми и т. д.;
• все утверждения верны.

5. Образ «Я» — это…

• то, каким меня видят другие;
• то, каким я себя представляю;
• то, каким я являюсь в действительности;
• то, каким я хочу быть.

6. Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога и учащихся характеризуется:

• приоритетом учителя над учеником;
• сотрудничеством педагога и детей, основанном на взаимном уважении и стремлении к совершенствованию;
• приоритетом ребенка, определяющим содержание и темп образования, «ребенок ведет за собой педагога».

7. Профессионально-педагогическая компетентность – это …

• общая успешность педагога в профессиональной деятельности;
• теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности;
• уверенность в собственных силах;
• практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности.

8. Ведущей деятельностью подросткового возраста является…

• непосредственно эмоциональное общение;
• ролевая игра;
• учебная деятельность;
• интимно-личностное общение.

9. Идеал «Я» — это…

• то, каким меня видят другие;
• то, каким я себя представляю;
• то, каким я являюсь в действительности;
• то, каким я хочу быть.

10. Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, называются:

• зоной актуального развития;
• зоной ближайшего развития;
• зоной перспективного развития.

11. Ведущая деятельность дошкольника, имеющая моделирующий характер, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизводят их – это …

• конструирование;
• сюжетно-ролевая игра;
• труд;
• учебная деятельность.

12. Мышление ребенка, которое осуществляется в процессе непосредственных действий с предметами, называется:

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое.

13. Готовность к обучению в школе определяется:

• уровнем интеллектуального развития ребенка;
• степенью сформированности мотивации к общению со сверстниками;
• уровнем личностного, эмоционально-волевого и интеллектуального развития ребенка.

14. Рефлексия – это:

• врожденная потребность организма;
• психофизическая характеристика человека;    
• процесс самопознания человеком своих внутренних психических состояний и переживаний;
• эмпатия, готовность понять другого человека.

15. Что значит «индивид»? Это …

• живой организм;
• представитель вида Homosapiens;
• человек – представитель социума.

16. Мышление, характеризующееся тем, что при решении задач ребенок оперирует образами предметов и явлений, называется:  

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое.

17. Что значит «индивидуальность»? Это …

• набор черт характера;
• своеобразие психики и личности индивида;
• тип темперамента;
• типичные черты представителя определенной культуры.

18. Личностно-ориентированное образование призвано учесть субъективный опыт ребенка, т.е.:

• знания, накопленные ребенком ранее и умения, сформированные в предшествующий период;
• опыт взаимодействия с родителями в период раннего развития;
• накопленный опыт взаимодействия со сверстниками;
• все определения верны и дополняют друг друга.

19. Выберите наиболее точное определение: личностно-ориентированное образование – это …

• образование, нацеленное на воспитание личности;
• образование, нацеленное на формирование общественно-значимых качеств личности в соответствии с заданным образцом;
• образование, основанное на воспроизведении прошлого опыта в подрастающем поколении;
• образование, нацеленное на воспитание личности с учетом опыта предшествующих поколений и субъективного опыта детей.

20. Учебно-дисциплинарная модель взаимодействия педагога и учащихся характеризуется:

• приоритетом учителя над учеником;
• сотрудничеством педагога и детей, основанном на взаимном уважении и стремлении к совершенствованию;
• приоритетом ребенка, определяющим содержание и темп образования, «ребенок ведет за собой педагога».

21. В результате педагогического взаимодействия изменяется…

• поведение, деятельность, отношения, установки ребенка;
• поведение, деятельность, отношения, установки взрослого;
• поведение, деятельность, отношения, установки ребенка и взрослого.

22. Этот стиль общения отличает: стремление уклониться от принятия решений, переложить эту задачу на партнера, практически полная безучастность к результатам деятельности»:

• авторитарный;
• демократический;
• либеральный
• партнерский

23. Для этого стиля характерно: превосходство одного партнера; деловые, короткие распоряжения, запреты с угрозой, неприветливый тон, возможность быстрого принятия решений о стабилизации общения:

• авторитарный;
• демократический;
• либеральный;
• партнерский.

24. Для этого стиля характерно: предоставление партнерам равных условий для принятия решений, постановке цели, оценке работы, уважительное отношение и забота о потребностях партнеров по общению. Контакт реализуется посредством убеждения, внушения, аргументации:

• авторитарный;
• демократический;
• либеральный;
• партнерский.

25. К вербальным средствам общения относятся:

• жесты;
• мимика;
• речь;
• пантомимика
• контакт глаз.

26. К невербальным средствам общения относятся:

• жесты;
• мимика;
• пантомимика;
• контакт глаз;
• все ответы верны.

27. Основная линия отношений для социальной ситуации развития подростка:

• ребенок – воспитатель;
• ребенок – учитель;
• ребенок – родители;
• ребенок – сверстники;
• ребенок – ближайшее окружение.

28. Основная линия отношений для социальной ситуации развития младшего школьника:

• ребенок – воспитатель;
• ребенок – учитель;
• ребенок – родители;
• ребенок – сверстники;
• ребенок – ближайшее окружение.

29. Единство и взаимосвязь воспитания и обучения, характеризующихся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующее наиболее полному развитию и самореализации личности учащегося:

• педагогическийпроцесс;
• педагогическая система;
• модель обучения.

30. Процесс установления истинности научных утверждений путем их эмпирической проверки:

• Верификация;
• Модернизация;
• Сертификация;

31. Обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем:

• Беседа;
• Доклад;
• Дискуссия;

32. Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения это:

• задачи дидактики;
• методы дидактики;
• принципы дидактики.

33. Упорядоченная деятельность педагога по реализации дидактической цели:

• подражание;
• действие;
• обучение.

34. Самостоятельное проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений с целью углубления и закрепления теоретических знаний:

• лабораторная работа;
• дидактическая игра;
• упражнение.

35. Явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества:

• предмет педагогики;
• закономерности;
• объект педагогики.

36. Познавательная деятельность учащихся, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности:

• Учение;
• обучение;
• образование.

37. Умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства:

• приучение;
• система умений;
• навыки.

38. Истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений:

• Диспут;
• Пример;
• Объяснение.

39. Системное построение учебного материала, его структурирование, построение в зависимости от степени его сложности, обеспечение доступности:

• систематичность и последовательность;
• сознательность;
• формирование мировоззрения школьников;

40. К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по источнику передачи информации и характеру ее восприятия относятся:

• словесные, наглядные и практические;
• рациональных действий;
• программированного обучения.

41. Совместная целенаправленная учебно-познавательная деятельность, в которой участники берут на себя и используют различные социальные роли в специально создаваемых сюжетных условиях:

• лабораторная работа;
• практическая работа;
• дидактическая игра;

42. Вид контроля, применяемого для проверки знаний небольшого по объему материала, подлежащего обязательному усвоению:

• фронтальный контроль;
• тематический контроль;
• устный контроль.

43. Форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека (информация, включенная в структуру личности):

• Знания;
• Умения;
• Навыки.

44. Самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения:

• практическая работа;
• домашняя работа;
• упражнение.

45. Показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства:

• эксперимент;
• демонстрация;
• практическая работа.

46. Основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования:

• учебный план;
• учебная программа;
• календарный план.

47. Принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения:

• Наглядность;
• Доступность;
• Достоверность.

48. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных:

• анализ;
• синтез;
• понимание.

49. Вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников:

• воспитательная работа;
• научно-методическая работа;
• обучение.

50. При каком стиле педагогического руководства учитывается  индивидуальность личности учащегося, совместная деятельность мотивируется педагогом, поощряется активность и инициатива?

• Либеральном;
• Авторитарном;
• Демократическом.

51. Компонент педагогической деятельности, направленный на проникновение во внутренний мир человека:

• Исследовательский;
• контрольно-оценочный;
• перцептивный.

52. Государственный образовательный стандарт – это:

• национальный стандарт на выпуск образовательной продукции;
• стандарт, регламентирующий взаимоотношения между учителем и учеником;
• основной нормативный документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть, достигнут выпускниками независимо от формы получения образования.

53. Основные функции общения:

• коммуникативная, перцептивная, интерактивная;
• перцептивная, информативная, интерактивная;
• информативная, коммуникативная, перцептивная.

54. Стиль руководства, при котором педагог берёт управление на себя, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, называется:

• Демократическим;
• Либеральным;
• Авторитарным.

55. Педагогический такт– это:

• способность педагога установить контакт с учеником с целью обеспечения образовательного процесса;
• умение педагога оценить существующую ситуацию в общении с учеником;
• соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к ученику.

56. Наличие совокупности аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений педагога составляет содержание:

• теоретической готовности учителя;
• практической готовности учителя;
• готовности учителя к инновациям.

57. Система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности формирует:

• позицию педагога;
• зарплату педагога;
• социальный статус педагога.

58. В соответствии с Законом «Об образовании в РФ» педагог должен:

• изучать иностранные языки;
• осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся;
• систематически повышать профессиональную квалификацию.

59. К профессионально-значимым качествам личности учителя относится:

• Подвижность;
• Усидчивость;
• Эмпатия.

60. Процесс получения человеком знаний посредством собственных устремлений и самостоятельно выбранных средств называется:

• Самооценкой;
• Самосознанием;
• самообразованием;

61. К постоянным задачам педагогической науки относятся:

• обсуждение вопросов подготовки педагогического совета;
• выявление межличностных отношений в коллективе;
• вскрытие закономерностей обучения и воспитания.

62. Наука, занимающаяся изучением воспитания и образования взрослых:

• Тифлопедагогика;
• Андрагогика;
• пенитенциарная педагогика.

63. Процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей:

• Образование;
• Воспитание;
• Социализация.

64. Приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений, развитие духовных, физических и трудовых способностей, приобретение зачатков трудовых и профессиональных навыков это:

• воспитательная цель;
• образовательная цель;
• цель обучения

65. Модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения:

• проблемное обучение;
• инновационное обучение;
• репродуктивное обучение

66. Модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе:

• метод воспитания;
• метод обучения;
• метод объяснения;

67. Педагог высокого профессионального уровня, способный предвидеть последствия воспитательной системы, сопрягать педагогические воздействия со стихийными социальными влияниями, учитывать индивидуальные особенности и особые обстоятельства формирования личности и находить конкретные педагогические решения в изменяющейся действительности:

• прогност;
• технолог;
• инноватор.

68. Организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия:

• объяснительно-иллюстративный метод;
• репродуктивный метод;
• частично-поисковый метод.

69. Общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы:

• программа воспитания;
• принципы воспитания;
• методы воспитания.

70. Педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления:

• умственное воспитание;
• нравственное воспитание;
• формирование мировоззрения школьников.

71. Форма общественного сознания есть сумма правил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодействие людей, их поведение:

• культура;
• мораль;
• знание.

72. Обучение, при котором на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач:

• программированное обучение;
• проблемное обучение;
• репродуктивное обучение.

73. Организацию поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем обеспечивает:

• объяснительно-иллюстративный метод;
• частично-поисковый метод;
• исследовательский метод.

74. Высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство:

• ассоциация;
• коллектив;
• организация.

75. Процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни:

• физическое воспитание;
• нравственное воспитание;
• формирование мировоззрения школьников;

76. Педагогическое изучение учащихся класса, получение данных об условиях их жизни, особенностях развития, обучения и воспитания:

• воспитательная работа;
• диагностика;
• социализация.

77. Система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившимся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам:

• толерантное отношение;
• девиантное поведение;
• субкультура молодежи.

78. Система философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в сознании общую картину мира и определяют направленность   деятельности:

• мировоззрение;
• интеллектуальная культура;
• общественная позиция.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Психолого-педагогические требования к оцениванию знаний ученика и педагогический такт.

Обзор методов контроля и оценивания знаний, варианты способов проверки знаний и вопросы педагогического такта при оценивании работы ученика….

: «Психолого- педагогическое сопровождение (поддержка) учащихся групп риска по состоянию здоровья на уроках математики в классах педагогической поддержки».

Методическая разработка преподавателя математики – Удодовой Л.В.    На тему: «Психолого- педагогическое сопровождение (поддержка) учащихся групп риска по состоянию здоровья на…

Педагогический проек. Тема «Разработка модели психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов в адаптационный период

Педагогический проект/ Тема:  Разработка  модели психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов в адаптационный период.   СОДЕРЖАНИЕ Введение…

Доклад на семинаре «Психолого-педагогическая поддержка детей с разными формами интеллектуальных и психических нарушений» по теме «Особенности психолого — педагогического сопровождения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности СРЕДЕ. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему разнообразных отношен…

Профилактическая психолого-педагогическая Программа работы педагога-психолога ГБПОУ РО «ТМПТ» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ.

Цель программы: содействие  социально-психологической адаптации и успешной учебно-профессиональной деятельности, развитие самостоятельности,социальной и профессиональной компетентности,  фор…

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение обучающихся. Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (ПМПк)

Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (ПМПк) является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагог…

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ПО ПРОГРАММЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПРОЕКТАМИ» ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ЦЕНТРА «РАДОСТЬ» (для развития коммуникативных навыков у школьников с ОВЗ)

В данной работе представлены условия, обеспечивающие повышение доступности и качества образования через оказание консультативной помощи школьникам с ОВЗ и их родителям. Сроектирована Программа психоло.

..

Поделиться:

 

Социодраматическая игра (возникновение грамотности)

Социодраматическая игра — это игра, в которой дети разыгрывают воображаемые ситуации и истории, становятся разными персонажами и притворяются, что находятся в разных местах и ​​в другое время.

Когда творческие/драматические игры делятся с другими, они становятся социодраматическими играми. Это может включать использование реквизита, костюмов и декораций, но это не является обязательным требованием. Социальнодраматическая игра может использовать только детское воображение.

В этом разделе, однако, мы исследуем, как можно предоставить материалы и настроить сценарии, чтобы дети могли участвовать в зарождающемся опыте грамотности в рамках социодраматической игры.

Игра детей обусловлена ​​их способностью исследовать свои интересы, создавая воображаемые миры. Фото: Pixabay

Социально-драматическая игра — это наиболее продвинутая форма игры, которая постоянно меняется (подвижно и динамично) в соответствии с интересами и идеями детей.

В этом разделе мы исследуем социодраматическую игру как метод обучения формирующейся грамотности.

Для изучения использования этой практики для развития детской устной речи см. Социодраматическая игра — Взаимодействие с другими.

Социодраматическая игра позволяет детям исследовать и создавать новые миры. Возможности детской социодраматической игры распространяются на изучение силы и полезности грамотности для передачи смысла несколькими способами. Дети берут на себя роли/персонажей, разыгрывают различные сценарии и истории и решают проблемы, используя различные способы общения.

[Детское] общение и самовыражение принимают различные формы, включая обмен историями и символами из их собственной культуры, воспроизведение известных историй и использование творческих искусств, таких как рисование, живопись и скульптура, драма, танец, движение и музыка общаться с другими. Они создают и исследуют воображаемые миры с помощью драматических игр и произведений искусства. — VEYLDF (2016)

Уильямс и Раск (2003) утверждают, что игра — это не только контекст для обучения, но и увлекательное средство создания целенаправленного опыта грамотности:

В области грамотности это позволяет им развивать понимание целей и силы письменного слова посредством открытий, выдвижения гипотез и экспериментов. Они вряд ли достигнут этого без вмешательства поддерживающих и расспрашивающих взрослых. — Williams and Rask (2003, стр. 529)

В социодраматической игре обычно участвуют дети:

• развитие ролей
• создание собственных сюжетных линий
• придумывание собственных реплик (диалогов)
• взаимодействуют друг с другом
• направляют друг друга в игре.

(Dinham and Chalk, 2018)

Дети используют игру для отработки важных языковых и социальных навыков, в том числе: /сестра, врач/пациент)

обсуждают друг с другом, как будет проходить спектакль.

(Динхэм и Чок, 2018 г.)

Насколько вовлечены педагоги, будет зависеть от цели обучения и от того, как взаимодействуют дети. Воспитатели могут играть разные роли во время социодраматической игры.

Адаптировано из Enz (1995). Педагоги могут быть более или менее вовлечены в социодраматическую игру, в зависимости от целей обучения. См. также Джонс и Рейнольдс (2011).

Этот континуум связан с практическим принципом VEYLDF (2016 г.: интегрированные подходы к преподаванию и обучению), в котором проводится различие между:

• игра и обучение под руководством ребенка (аналогично вышеприведенному наблюдателю)
• игра и обучение под руководством (аналогично роли режиссера и соигрока)
• обучение под руководством взрослых (аналогично роли лидера).

Педагоги переплетаются между этими тремя подходами, чтобы расширить знания детей.

Роль воспитателя в социодраматической игре динамична и меняется в зависимости от потребностей детей.

Поскольку дети увлечены игрой, руководствуясь своим воображением, участие воспитателей может стать минимальным.

Примечание. Использование драмы для взаимодействия с другими более подробно рассматривается в Исполнительское искусство — Взаимодействие с другими.

Педагоги могут создавать целенаправленные возможности для чтения и письма в любой игровой зоне.

См. Среда, богатая грамотностью.

Зона(ы) драматических игр предоставляет хорошую возможность включать различные тексты для целенаправленного чтения и письма детьми… Таким образом, дети могут укрепить свое понимание коммуникативной ценности письменных текстов, а также поэкспериментировать с написанием текстов. как часть их притворной игры. — Феллоуз и Окли (2014, стр. 387)

Предоставляя доступ к целому ряду текстов и материалов, дети могут исследовать способы использования грамотности в функциональной и игровой форме. Таким образом, педагоги создают возможности для детей, чтобы понять многочисленные цели обучения грамоте, и дети могут играть роль читателей и писателей, взяв на себя роли в игре (например, официант, записывающий заказы) и участвуя в чтении и письме на письме.

тексты для определенной цели (Banerjee, Alsalman, & Alqafari, 2016; Saracho, 2001).

Примеры социодраматических тем для игровых площадок и потенциальных материалов для обучения грамоте включают:

• Кабинет врача/больница
  • папка пациента, имитация рентгеновского снимка, планшеты для заметок, визуальное расписание для записи на прием
• Ресторан/кафе
  • меню, таблички с названием ресторана/кафе и едой/напитками, ложный кассовый аппарат, кассовый аппарат, книга для заметок, блокнот для приема заказов
• Продуктовый магазин
  • блокноты, карандаши/ручки и бумага для списков покупок, бумага для чеков, картон для изготовления вывесок/этикеток для пищевых продуктов и специальных товаров
• Хозяйственный магазин
  • ценники, этикетки, карандаши/ручки, бумага для списков покупок, вывески, измерительная лента, блокноты, наглядные инструкции, шестигранный ключ, брошюры, каталоги и буклеты
• Почтовое отделение
  • конверты, марки, коробки для отправки подарков, почтовый ящик, почтовые сумки, бумага и канцелярские принадлежности для написания и рассылки писем
• Офис
  • документы, компьютеры или клавиатуры, телефоны, календари, расписания, стикеры
• Аквариум/Зоопарк/Ветеринар
  • знаки для животных, схемы животных, блокноты для ветеринара или смотрителя зоопарка, брошюры
• Кемпинг
  • карта, дорожные указатели, компас, инструкции для палаток, этикетки на воображаемой еде, палочки для письма/рисования на земле.

(адаптировано из Fellowes and Oakley, 2014; Williams & Rask, 2003)

Социодраматическая игровая площадка на тему костра. Фото: Л. Стюарт

. Сирадж-Блатчфорд (2009) описывает педагогическую последовательность развития речи у детей и начальной грамотности: моделирование, построение лесов, расширение. Педагоги могут использовать эту последовательность для развития грамотности во время социодраматической игры:

• моделирование использования письменных текстов в рамках игровых ситуаций (в качестве со-игрока)
• формирование навыков чтения или письма у детей на этапе развития, задавая открытые вопросы , обеспечение обратной связи и помощь детям в использовании материалов в контексте игры (в качестве постановщика, соигрока или руководителя игры)
• Расширение начальной грамотности детей путем участия в устойчивом совместном мышлении, задавания аналитических вопросов, предоставления дополнительных материалов или игровых идей для развития текущей вовлеченности детей в грамотность.

Общие принципы

• При организации игрового опыта подумайте о том, какие новые концепции грамотности можно внедрить
• Продемонстрировать детям, как реквизит, костюмы, пространства можно использовать в социодраматической игре или костюм может символизировать (например, использование блока в качестве телефона)
• Подумайте, какую роль вы будете играть в этом приключении (зритель, режиссер, соучастник или руководитель пьесы).

При использовании игры в качестве обучающей практики для развития грамотности педагоги могут использовать ряд направлений обучения. Дополнительную информацию см. в планах опыта.

Некоторые краткие примеры включают:

Придание смысла и выражение идей

• Моделирование и использование письменных текстов для экстренного чтения (например, чтение меню, реакция на знаки, выполнение визуальных инструкций)
• использование письменных текстов в виде шаблонов и шаблонов для непредвиденных ситуаций (например, составление списка покупок, запись заказов, создание карты, отправка письма; примечание: письмо будет состоять из сочетания знаков, каракулей, рисунков и фактических буквенных форм) ).

Изучение и создание текстов

• Использование текстов из опыта чтения и письма в качестве стимулов для социодраматической игры (включая сборники рассказов с картинками, научно-популярные тексты, функциональные тексты, такие как рецепты и инструкции)
• Рассмотрите способы создания социодраматических игровых площадок, которые требуют:
• личные (выразительные) тексты (например, рисование/написание писем, заметки, рассказы)
• образные (рассказы) тексты (например, сборники рассказов, рисование/написание рассказов)
• информативные (пояснительные) тексты (например, списки, рецепты, карты, инструкции)
• обеспечить детей подсказками, реквизитом, костюмами и картинками, чтобы стимулировать воспроизведение историй из книг или рассказывание историй
• дети могут создавать функциональные и осмысленные тексты, используя в основном рисунки/изображения, но могут включать некоторые элементы печати ( при поддержке педагога)
• они могут включать в себя любые тексты, относящиеся к игровым темам, описанным выше (например, Кабинет врача, Кафе, Продуктовый магазин, Аквариум).

Мелкая моторика

• учитывать требования к мелкой моторике любого письменного предмета или материала, которые вы предоставляете детям /буквенные формы, развивающие мелкую моторику
• помочь детям использовать письменные принадлежности для всех видов письменной деятельности, от создания пометок до функционального использования печати во время игры.

Концепции печати

• рассказывают о концепциях печати в контексте игры (выделите особенности и значение экологической печати как части игры, например, красный знак «стоп» означает «стоп», символ переработки указывает, какие виды отходов могут быть отправлены в этой конкретной корзине)
• используйте терминологию для описания различных видов текстов/материалов с детьми, например. письмо, брошюра, блокнот, стикер, меню, квитанция, рецепт и т. д.

Акустика

• моделирование понимания фонетики во время функционального использования шрифта в письменной речи детей (например, добавление ярлыков, знаков и т. д.)
• моделирование того, как можно использовать простые звуковые и буквенные (фонические) паттерны для написания коротких слов
• моделирование звучания и написание буквы (или шаблона букв) для каждого звука в слове.

Когда мы понимаем грамотность с мультимодальной точки зрения, мы признаем, что значение передается посредством комбинации двух или более семиотических (смысловых) способов (Kalantzis et al., 2016). Wohlwend (2015) опирается на это более широкое понимание грамотности, чтобы утверждать, что игра сама по себе является формой грамотности. Авторы рассматривают социодраматическую игру как способ «создания и координации живого текста между несколькими игроками» (Wohlwend, 2015, стр. 2).

Это согласуется с мнением о том, что грамотность — это не просто набор навыков, которые необходимо освоить, а социальная практика, которой дети учатся внутри и через себя (см. Barton and Hamilton, 2016).

Детские социодраматические игры предоставляют детям уникальные возможности для развития языковых навыков и навыков грамотности посредством создания и исследования воображаемых миров и текстов в них (Wohlwend, 2015; Smilansky, 1968).

С точки зрения Пиаже, создание социодраматических игровых возможностей позволяет детям самостоятельно закреплять когнитивные навыки, такие как «Концепции печати», и исследовать взаимодействие между другими людьми и физической средой (Пиаже, 19).62; Яден, Роу и МакГилливрей, 2000 г.).

Важность социодраматической игры для зарождающейся грамотности также подчеркивается с точки зрения Выготского, где грамотность рассматривается как социальный, конструктивный процесс, который начинается в раннем возрасте (Выготский, 1967). Согласно этой точке зрения, грамотность развивается через повседневный опыт общения с другими людьми, включая ролевые игры (см. Roskos and Christie, 2011; Teale & Sulzby, 1986).

В соответствии с теорией социокультурного обучения Выготского (1967), игра позволяет детям получать поддержку от более способного «игрока». Для социодраматической игры это означает, что старшие сверстники и педагоги могут моделировать более продвинутую игру, используя элементы обучения драме. Это позволит детям учиться совместно и, в конечном итоге, самостоятельно участвовать в более сложных социодраматических играх.

Важный момент относительно того, как эти теории объясняют взаимосвязь между игрой и грамотностью, сделан Пеллегрини и Ван Райзином (2007), которые утверждают, что классические теоретики не объясняют напрямую взаимодействие игровой грамотности. Тем не менее, они исследуют то, как игровая деятельность влияет на грамотность, в том числе посредством притворных трансформаций, повествовательного мышления и метаигровых разговоров (т. е. разговоров о том, как играть).

Поскольку игра может принимать различные формы в качестве педагогической практики, трудно конкретно измерить ее влияние на обучение грамоте. Некоторые обзоры исследований указывают на то, что игра (в целом) связана с развитием языковых и грамотных навыков, но не всегда можно сказать, что сама игра вызвала эти изменения в развитии (Lillard et al., 2013).

В ходе одного исследования (Nicolopooulou, Cortina, Ilgaz, Cates, and de Sá, 2015) исследователи обнаружили, что у детей, участвовавших в программе рассказывания историй и социально-драматических игр, улучшились языковые, формирующиеся навыки грамотности, игры и способности к саморегуляции.

Также в обзоре Weisberg, Zosh and Hirsh-Pasek (2013) сделаны следующие выводы о связях между языком и игрой:

• игра позволяет детям практиковаться в использовании символов и понимании символических отношений (ключевая часть используя язык)
• игра побуждает детей использовать более продвинутый язык, характерный для определенных сценариев или социальных ролей
• во время игры дети, их сверстники и взрослые используют значительное количество языка, предоставляя многочисленные возможности слышать, практиковать и выучить язык
• Игра позволяет детям контролировать ситуацию и участвовать в общении, и когда взрослые следуют этому примеру, дети, скорее всего, выучат больше языка (по сравнению со взрослыми).

Исследование Myck-Wayne (2010) площадок для драматических игр показало, что создание этих площадок позволяет детям практиковать функциональное использование языка и грамотность в контексте.

• Викторианская система обучения и развития детей младшего возраста
• VEYLDF Иллюстративные карты

Результат 1: личность

Дети чувствуют себя в безопасности, защищены и получают поддержку.

• уверенно исследовать социальную и физическую среду и взаимодействовать с ней через отношения и игры
• Инициируйте и присоединяйтесь к игре
• Исследуйте аспекты идентичности посредством ролевой игры.

Дети развивают осведомленность и уверенность в себе.

• изучить разные личности и точки зрения в драматической игре
• научиться взаимодействовать с другими с заботой, сочувствием и уважением
• участвовать в совместном игровом опыте и вносить в него свой вклад.

Результат 2: сообщество

У детей развивается чувство принадлежности к группам и сообществам и понимание взаимных прав и обязанностей, необходимых для активного гражданского участия

• сотрудничать с другими и договариваться о ролях и отношениях в игровых эпизодах и групповом опыте
• основываться на собственном социальном опыте, чтобы исследовать другие способы бытия
• понимать различные способы участия в играх и проектах
• игривые и положительно реагируют на другие, стремление найти компанию и дружбу

Дети становятся социально ответственными и проявляют уважение к окружающей среде

• используют игру, чтобы исследовать, проектировать и исследовать новые идеи

Результат 4: обучение

Дети развивают такие склонности к обучению, как любознательность, сотрудничество, уверенность, творчество, приверженность, энтузиазм, настойчивость, воображение и рефлексивность

• используют игру для исследования, воображения и изучения идей играть опыт, возникающий из их собственных идей

Дети переносят и адаптируют то, что они узнали из одного контекста, в другой

• используют процессы игры, размышления и исследования для решения проблем

Дети обеспечивают свое собственное обучение через общение с людьми, местом, технологиями и природными и обработанными материалами

• исследуют идеи и теории, используя воображение, творчество и игру

Результат 5: общение

Дети взаимодействуют вербально и невербально с другими для различных целей

• использовать язык и представления из игры, музыки и искусства, чтобы делиться и передавать смысл
• делиться своими идеями и опытом в игре и обсуждении в малых и больших группах
• обмениваются идеями, чувствами и пониманиями, используя язык и представления в игре

Дети взаимодействуют с различными текстами и понимают смысл этих текстов

• слушают и реагируют на звуки и модели речи, рассказы и рифмы в контексте
• просматривать и слушать печатные, визуальные и мультимедийные тексты и отвечать соответствующими жестами, действиями, комментариями и/или вопросами
• петь стишки, джинглы и песни
• брать на себя роли пользователей, умеющих читать и считать в своей игре
• начинают понимать ключевые понятия и процессы, необходимые для грамотности и счета, такие как звуки языка, отношения между буквами и звуками, концепции печати и способы структурирования текстов
• исследуют тексты с различных точек зрения и начинают анализировать значения
• активно используют язык и тексты, взаимодействуют с ними и разделяют удовольствие от языка и текстов различными способами
• распознают и взаимодействуют с письменными и устными текстами, созданными в культурной среде.

Дети выражают идеи и придают смысл, используя различные средства массовой информации

• используют язык и участвуют в символической игре, чтобы представить и создать роли, сценарии и идеи
• поделиться историями и символами своей собственной культуры и воспроизвести известные истории
• использовать творческие искусства, такие как рисование, живопись, скульптура, драма, танец, движение, музыка и рассказывание историй, чтобы выражать идеи и придавать смысл
• экспериментировать со способами выражения идей и смысла, используя различные средства массовой информации
• начинают использовать образы и приближения букв и слов для передачи значения.

Дети начинают понимать, как работают символы и системы паттернов

• используют символы в игре для представления и придания значения
• начинают устанавливать связи между своими чувствами, идеями, словами и действиями, другие
• развивать понимание того, что символы являются мощным средством коммуникации и что идеи, мысли и концепции могут быть представлены с их помощью
• начинают осознавать отношения между устными, письменными и визуальными представлениями
• начинают распознавать закономерности и отношения и связи между ними

Дети используют информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, исследования идей и представления своего мышления

• определить использование технологий в повседневной жизни и использовать реальные или воображаемые технологии в качестве реквизита в своей игре
• использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к изображениям и информации, исследовать различные точки зрения и осмысливать свой мир
• использование информационных и коммуникационных технологий в качестве инструментов для проектирования, рисования, редактирования, размышления и сочинения
• использование технологий для развлечения и придания смысла

• развитие разговорных и социальных навыков

— 18 месяцев) и первые пользователи языка  (12–36 месяцев).

• Публикация с друзьями
• Печать в социодраматическом спектакле

Для возрастных групп: изучающие язык и начинающую грамотность (30–60 месяцев).

• Среда, богатая грамотностью
• Исполнительское искусство (взаимодействие с другими)
• Социодраматическая игра (взаимодействие с другими)

Банерджи Р., Алсалман А. и Алькафари С. (2016). Поддержка социодраматических игр в дошкольных учреждениях для развития языковых навыков и грамотности учащихся, изучающих английский язык. Журнал дошкольного образования, 44 (4), 299–305.

Бартон, Д., и Гамильтон, М. (2010). Грамотность как социальная практика. Langage et Société, (3), 45–62.

Динхэм, Дж., и Чок, Б. (2018). Это игра в искусство: маленькие дети принадлежат друг другу, существуют и становятся через искусство. Сидней, Австралия: Издательство Оксфордского университета.

Enz, BJ (1995) Роль взрослых в поддержке детской грамотности. Связь грамотности и игры, C.A. Kempers and AL Trefsger Miles (Eds), Newark, DE: International Reading Association, стр. 18-22.

Феллоуз, Дж., и Окли, Г. (2014). Язык, грамотность и дошкольное образование, выпуск 2 ^и . Мельбурн, Австралия: Издательство Оксфордского университета.

Джонс, Э., и Рейнольдс, Г. (2011). Главное в пьесе: роли учителей в детской пьесе (2-е изд.). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Каланцис, М., Коуп, Б., Чан, Э., и Далли-Трим, Л. (2016). Грамотности. Порт Мельбурн, Виктория, Австралия: Издательство Кембриджского университета.

Лиллард, А. С., Лернер, М. Д., Хопкинс, Э. Дж., Доре, Р. А., Смит, Э. Д., и Палмквист, К. М. (2013). Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический вестник, 139(1), 1–34.

Мик-Уэйн, Дж. (2010). В защиту игры: Начало диалога о силе игры. Исключительные маленькие дети, 13 (4), 14–23.

Николопулу, А., Кортина, К.С., Ильгаз, Х., Кейтс, С. Б., и де Са, А.Б. (2015). Использование повествовательной и игровой деятельности для развития устной речи малообеспеченных дошкольников, развития грамотности и социальной компетентности. Ежеквартальное исследование раннего детства, 31, 147–162.

Пеллегрини А. Д., Ван Райзин М. (2007) «Комментарий: познание, игра и ранняя грамотность». В К. Роскос, Дж. Кристи (ред.). Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения. 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers (стр. 65-80).

Пиаже, Дж. (1962) Игра, мечты и подражание в детстве. Гаттеньо С., Ходжсон Ф.Н. (транс). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Нортон и компания.

Роскос, К., и Кристи, Дж. (2011). Связь игровой грамотности и важность научно обоснованных методов в классе. Американский журнал игры, 4 (2), 204–224.

Сарачо, О. Н. (2001). Развитие грамотности у детей раннего возраста через игру. Раннее развитие детей и уход за ними, 167(1), 103–114.

Сирадж Блатчфорд, И. (2009 г.). Концептуализация прогресса в педагогике игры и устойчивого совместного мышления в дошкольном образовании: точка зрения Выготского. Образование и детская психология, 26(2), 77-89.

Смиланский С. (1968). Воздействие социодраматической игры на неблагополучных дошкольников. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: John Wiley and Sons.

Тил, В., Сульцби, Э. (1986) Возникающая грамотность: письмо и чтение. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Государственный департамент штата Виктория по образованию и обучению (2016 г.) Викторианская система раннего обучения и развития (VEYLDF). Проверено 3 марта 2018 г.

Victorian Curriculum and Assessment Authority (2016) Иллюстративные карты от VEYLDF к Victorian Curriculum F–10. Проверено 3 марта 2018 г.

Выготский, Лев С. (1967). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология, 5(3): 6–18.

Вайсберг, Д. С., Зош, Дж. М., и Хирш-Пасек, К. (2013). Обсуждаем: игра, развитие речи и роль поддержки взрослых. Американский журнал игры, 6 (1), 39–54.

Уильямс, М., и Раск, Х. (2003). Грамотность через игру: Как семьи со способными детьми поддерживают их грамотность. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 173(5), 527–533.

Вольвенд, К. Э. (2015). Играя свой путь к грамотности: чтение, письмо и принадлежность к классу дошкольного возраста. Издательство Педагогического колледжа.

Яден Д., Роу Д., Макгилливрей Л. (2000) «Эмерджентная грамотность: вопрос (полифония) точек зрения». В М. Камиль, П. Мозенталь, П. Д. Пирсон и Р. Барр (ред.). Справочник по исследованиям чтения, том 3. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. стр. 425-454.

Кремин, Т., Флюитт, Р., Марделл, Б., и Суонн, Дж. (2016) Рассказывание историй в раннем детстве: обогащение языка, грамотность и культура в классе. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.

Рассказывание историй в раннем детстве — это увлекательная книга, в которой исследуются многочисленные аспекты рассказывания историй и актерского мастерства, а также показано, как они обогащают изучение языка и грамотность в
первые годы.

Есть ли у вас эти 4 качества положительного образца для подражания для детей?

Совместное использование наших материалов помогает бесплатно обучать детей, нуждающихся в учебе и финансах.

Многие хорошие черты характера и положительные качества необходимо наблюдать и переживать, чтобы ребенок полностью понял их.

Большинство родителей хотели бы, чтобы их дети (и, надеюсь, все дети) выросли здоровыми, счастливыми людьми, проявляющими уважение и внимание к другим. Однако многим хорошим чертам характера или положительным качествам нельзя просто научить.

Детям необходимо быть свидетелями взаимодействий и неоднократно участвовать в событиях, чтобы понять, почему определенное поведение и выбор хороши (или плохи) для них самих или других. Вот тут-то и появляются образцы для подражания.

Статья по теме: Как положительные образцы для подражания влияют на нашу молодежь и сообщества?

Кто является образцом для подражания?

Образцом для подражания могут быть родители, старшие братья и сестры, соседи, друзья родителей, учителя, директора школ, консультанты, общественные деятели, знаменитости и вообще все, на кого ребенок равняется.

Что такое образец для подражания и почему он важен?

Образцом для подражания является человек, поведение которого подражают другие люди. Есть образцы для подражания, которые участвуют в позитивных и конструктивных действиях, и есть те, у кого есть вредные привычки, которые могут быть переданы любому, кто восхищается этим человеком.

Некоторые люди ведут настолько негативную и разрушительную жизнь, что являются примерами того, чего не следует делать.

Дети, у которых есть хорошие, сильные образцы для подражания, имеют больше шансов на развитие позитивного образа жизни. Когда ребенок следует примеру взрослого, он усваивает привычки и взгляды, которые могут сохраниться на всю жизнь.

Вам также могут понравиться: 15 идей для повышения самооценки ребенка

Хотя у каждого может быть свое определение того, что такое хороший образец для подражания, вот несколько, с которыми согласится большинство людей.

Вот четыре характеристики положительного образца для подражания.

1. Положительные образцы для подражания делают все возможное, чтобы сделать выбор в пользу здорового образа жизни.

Хороший образец для подражания всегда будет стараться принимать правильные решения в отношении образа жизни, такого как еда, здоровье, чтение, общение и другие вещи, которым дети должны научиться.

Ребенок заметит позитивный настрой и поймет, что прилагать усилия важнее, чем достигать совершенства.

2. Положительный образец для подражания демонстрирует уважение к другим даже в сложных ситуациях.

Дети в первую очередь учатся тому, как разговаривать с другими. Если они увидят, что взрослые, близкие им, относятся к другим унижающим достоинство образом, дети, скорее всего, сделают то же самое.

Недостаточно сказать детям, что важно уважать других. Им нужно видеть, как это делается.

Даже если кто-то недобр к вам, есть способы заявить о себе, не проявляя неуважения.

Например, если кто-то недобр к вам, вы можете попробовать одно или несколько из следующих действий:

• спокойно, но уверенно расскажите ему о своих чувствах
• спокойно поговорите с человеком – постарайтесь понять его точку зрения, но сохраняйте свои границы обращаются
• займите место
• хорошо позаботьтесь о себе
• напомните себе, что это не ваша вина, если вы ведете себя уважительно, а с вами обращаются неуважительно , потому что для вас вредно оставаться в такой ситуации или рядом с таким человеком
• научите своего ребенка/учащихся стратегиям уважительного обращения с недобрым человеком, а также тому, как устанавливать границы и самоустраняться

3.

У многих взрослых есть несколько интересов, и для подражания важно показать детям, что любопытство может быть хорошая вещь.

Обучение на протяжении всей жизни означает интерес ко многим аспектам жизни, будь то музыка, спорт на свежем воздухе, текущие события или сантехника.

Когда дети видят, что их родители проявляют интерес, а иногда и умение ко многим вещам, они набираются смелости выйти из своей зоны комфорта и заняться другими делами.

Они могут стать более уверенными в своем будущем, когда увидят, что кто-то еще делает продуктивные и полезные вещи для себя и других.

Это особенно важно, когда образец для подражания ребенка верит в ребенка, а также надеется на способность ребенка иметь значимое и продуктивное будущее.

Исследования также показывают, что выполнение задач и действий повышает уверенность в себе.

4. Хороший пример для подражания будет побуждать детей к занятиям спортом и/или к регулярной активности, а также к поддержке и партнерству.

Те, кто является хорошим примером для подражания для детей, могут знать, что физическая активность чрезвычайно важна для здоровья и правильного развития детей. Образец для подражания может уже быть физически активным сам по себе.

Однако положительный пример для подражания может попытаться активно вовлекать своего ребенка (детей) в какую-либо форму физической активности несколько раз в неделю.

Детям не нужно регулярно заниматься активными видами спорта, если они этого не хотят. Ежедневная прогулка, поездка на велосипеде, скалолазание или игра в пятнашки полезны для их уверенности в себе, самооценки и здоровья.

Превратите физические упражнения в развлечение для детей

Статья по теме: 5 главных причин, по которым физическое воспитание так же важно, как школьная работа Позитивные действия образцов для подражания формируют у детей положительные привычки, которые могут сохраниться на всю жизнь и передаться поколениям. Как вы являетесь положительным образцом для подражания сегодня?

Ссылки на исследования о важности быть хорошим образцом для подражания для детей:

• Родители как образцы для подражания: связь между весом родителей и детей младшего возраста, рационом питания и физической активностью в выборке меньшинства
• Определение «здорового образца для подражания» ” для медицинских вузов: важные компоненты обучения
• Связь между наличием ролевой модели и саморегуляцией в раннем подростковом возрасте: кросс-секционное исследование
• Негативное влияние взрослых и защитные эффекты ролевых моделей: исследование с участием городских подростков
• Проверка доступного практического опыта изучения естественных наук, уверенности в своих способностях заниматься наукой, а также мотивации и интереса к научным исследованиям и карьере

Если вы считаете, что у ребенка нет положительного образца для подражания в их жизни регулярно, рассмотрите следующие альтернативы:

• сотрудник школы
• школьный или частный консультант
• старший сверстник-наставник
• Старшие братья/Старшие сестры Америки
• общественные лидеры YMCA, Boys and Girls Club of America или 4H Club
• волонтерские организации, в которых молодежь может участвовать и встречаться с полезными общественными лидерами
• предоставляя доступ к частой и подробной информации об известных или хорошо известных положительные образцы для подражания, прошлые или настоящие (например, литература, фильмы, угрозы, интернет).

Примеры могут включать

• Мартин Лютер Кинг-младший (борец за гражданские права)
• Майкл Джордан (трудолюбивый, серьезно относится к работе на корте и вне его, сильная трудовая этика, командный игрок, жертвует на помощь детям)
• Мартин Райт (мотивационный спикер и известный спортсмен с ограниченными физическими возможностями)
• Мел Роббинс (автор и спикер)
• Преподобный доктор Джоан Кэмпбелл (Хартия сострадания).

Не могли бы вы, ребята, добавить в комментарии несколько замечательных примеров для подражания для детей?

Я ищу людей, которые регулируют свои эмоции, заботятся о себе, думают о том, что чувствуют и заботятся другие, верят в себя, работают в полную силу и т. д. Может быть, вы можете назвать кого-то внизу прекрасным образцом для подражания. Если они будут выбраны на основе истории номинации, я дам им подарок на их выбор до 50 долларов.

Образование и поведение – бесплатный ресурс для родителей, педагогов и консультантов.