Фактор это в педагогике: ФАКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ это

Условия и факторы. Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

Совершим небольшой экскурс в историю. Впервые вопрос о факторах формирования человека становится предметом философско-педагогических исследований в XVII в. В это время зарождается научная педагогика, основоположником которой является Я.А. Коменский. Он исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Воспитание и образование, по Коменскому, как раз и должны способствовать совершенствованию человеческой природы.

Многоаспектность и сложность проблемы факторов развития личности попытался осмыслить Локк. В своем философско-педагогическом сочинении «Об управлении разумом» он признает наличие различных природных способностей у людей. Важнейшим средством их развития считает упражнение и опыт: «Мы рождаемся на свет со способностями и силами, позволяющими делать почти все, но только упражнение этих сил может сообщить нам умение и искусство в чем-либо и вести нас к совершенству» [73] .

Философ полагал, что даже такие преимущества, как природные дарования, в большей своей части являются продуктом упражнения и практики, а различия в разуме и способностях людей обусловлены не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками.

Определяющим фактором человеческого совершенствования Локк признает воспитание. Вот высказывание философа по этому поводу: «Я думаю, что в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы. Мода, обучение и воспитание вносили значительные различия в разные периоды существования разных стран и создавали большие различия в отношении искусств и наук между поколениями» [74] . Традиционное воспитание не выполняет своих функций и направлено скорее на унижение человека, умаление достоинства его природы. Истинное обучение и воспитание, по мнению Локка, должно упражнять ум.

Роль социальных факторов в развитии человека он явно недооценивает; не видит существенных различий между естественным состоянием и гражданской организацией общества и приходит к выводу о неизменной природе человека; фактически утверждает индивидуалистический атомизм, который разбивает человеческое общество на фрагменты.

Каждый «играет себе на руку», а потому люди – не общество, а «случайная коллекция человеческих атомов, каждый из которых идет собственной дорогой».

В отличие от Д. Локка, Д. Пристли находит различия между естественным и общественным состоянием людей чрезвычайно существенными. Человек, лишенный общественных связей, не способен к совершенствованию, ибо от поколения к поколению делает то же самое, что делал другой. Условия для совершенствования создаются в обществе разделенного труда, в котором каждый может сосредоточиться на предмете, отвечающем его способностям, что позволяет достичь большего совершенства. В результате способности всех находят свое полное применение.

Незаменимость социальной среды как фактора формирования личности подчеркивал Д. Толанд. По его мнению, ни один человек не может жить ни хорошо, ни счастливо, не может жить без помощи и содействия других. Толанд верит в могущественность образования и воспитания, а потому предлагает предоставить одинаковые возможности всем людям в отношении образования, путешествий, общения.

Французский философ Ж.О. Ламетри полагает, что факторами, влияющими на формирование человека, являются его природная организация, среда обитания (климат), социальная среда и воспитание. При этом определяющее значение в становлении принадлежит природе. «Мы получаем ценные качества только благодаря ей, – пишет Ламетри, – мы обязаны ей всем, что мы из себя представляем» [75] .

Отметим попутно, что Ламетри был одним из немногих, кто полагал, что на развитие личности влияет климат. Он может помочь человеку улучшить свою породу или, наоборот, – выродиться.

Природные задатки, по Ламетри, определяют все качества человека. Есть люди, которых природа более щедро наделила своими дарами. Но если человека изолировать от общества, не дать образования и воспитания, преимущества его природной организации не смогут реализоваться. С помощью упражнений человека можно научить чему угодно. У многих последователей великого француза можно найти повторение его метафорической формулы соотношения природных задатков и воспитания: надо делать, чтобы с помощью образования и воспитания «отшлифовался необделанный алмаз нашего ума» [76] ; одно без другого не представляет никакой ценности.

Наиболее четко разные позиции, касающиеся соотношения факторов формирования личности, обнаружились в полемике французских философов К.А. Гельвеция и Д. Дидро. В трактате «Об уме» Гельвеций выясняет, что могут сделать для развития ума природа и воспитание. Природу он рассматривает как силу, одарившую человека всеми чувствами. Различия в природной организации людей существуют лишь в том смысле, что у них по-разному организованы органы чувств. У людей, которых Гельвеций называет нормально организованными, умственное превосходство не связано с большим или меньшим превосходством чувств. Более тонкие чувства, по его мнению, могут повлиять не на обширность ума, а на род его способностей – сделать одного ботаником, другого историком.

Чем же на самом деле обусловлено умственное неравенство людей в среднем нормально организованных? Гельвеций склонен объяснять существующие различия причинами духовного порядка, и прежде всего воспитанием и формой правления. Итогом его размышлений на эту тему стала всем известная формула: «Тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию».

Среди других факторов влияния Гельвеций обращает внимание на «стихийных воспитателей»: климат, форму правления, место, занимаемое молодым человеком в свете, его социальное положение – бедность или богатство, друзья, прочитанные книги. Появление всех этих «воспитателей» определяется у него случаем [77] .

Д. Дидро подвергает сомнению мысль Гельвеция, что все различия между почти одинаково организованными индивидами зависят от воспитания. Огромную роль, по его мнению, в развитии ребенка играют естественные наклонности, которым нельзя препятствовать. В противном случае, указывает Дидро, вы получите посредственность. Не согласен он и с преувеличением случайности в формировании характера: это противоречит тезису о всемогуществе воспитания. Выставлять воспитание исключительной причиной различия умов, основой гениальности, таланта и добродетели, а успех воспитания и формирования характера предоставить случаю – значит обращать все в ничто, а заодно – высмеивать или восхвалять воспитателей.

Дидро не признает общество особым фактором развития личности. С его точки зрения, древнейшей формой социального бытия людей является «естественное состояние», когда все отношения между ними регулировались только естественными законами, особой роли общества в формировании человека он не видит [78] .

Ж.Ж. Руссо выделил три основных воспитательных фактора: природу, людей и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, воспитание со стороны вещей способствует обогащению опыта. Определяющим фактором он считает природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, а потому не следует менять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не помешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения.

Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком. Отрицательно Руссо относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, полагая, что это искусственные образования, способные извратить человеческую природу [79] .

Ф. Вольтер говорит о том, как воспитанный среди природы «естественный человек» был сломлен «цивилизованным» обществом. В разрешении проблемы формирования личности Вольтер не был оригинален, считая, что человек всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого попадает, и случаем. Конечно, он не сбрасывает со счетов и предрасположенность души. Склад души, а не положение делает человека счастливым [80] .

Вопрос о факторах формирования личности занимал и И. Канта. Он исходил из того, что важнейшим фактором формирования личности является воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывает некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей в себе» (ноуменальному). Принадлежность к первому делает его игрушкой причинности, т. е. законов природы и установлений общества, принадлежность ко второму обеспечивает ему свободу. Задача воспитания состоит в формировании такого человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому в качестве меры воспитания Кант определяет максиму: не сравнение воспитанника с другим человеком (какой он есть), а сравнение с идеей (человечества), каким должен быть человек [81] .

Вот собственно и весь диапазон мнений лучших умов человечества об условиях и факторах, определяющих развитие и формирование человека. Философы рангом пониже и временем поближе к нам всего лишь уточняли мысли своих великих предшественников, иллюстрировали их примерами. В итоге мировая философия пришла к выводу, что главными факторами, определяющими развитие человека, являются природная организация и воспитание. О влиянии на этот процесс общества, среды в широком понимании, климата, правительства, политики

мнения разделились. Уже в новые времена философы стали обращать внимание на то, что многое зависит от активности самого человека, от объема и характера выполняемой им деятельности, направленной на самоформирование, воспитание самого себя.

Продолжая изучение человеческого развития в XIX – ХХ вв., исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, – с другой. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С. П. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависят этот процесс и его результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические и психические свойства организма, к внешним – окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития.

Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером, согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогенеза (развитие вида). Имеются в виду повторения тех стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение наследованных качеств присуще всем признакам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков не совсем корректно. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х годов прошлого века (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии человека всё тоньше, сложнее. Нельзя согласиться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что младенец сначала находится на стадии млекопитающего, затем на стадии обезьяны, на втором году достигает элементарного человеческого состояния и только в зрелом возрасте достигает стадии современной ему культуры.

Объективные и субъективные факторы воспитания

Воспитание трудно подвергается анализу. Причина тому кроется в огромной сложности механизмов образования воспитанности и невозможности предугадать результат. Тем не менее, можно выделить факторы, которые обуславливают течение и эффективность воспитательного процесса.

Факторы воспитания

Определение 1

Фактором называют причину, влияющую, тем или иным образом, на воспитание.

Факторы воспитания бывают 2-х видов: объективные и субъективные.

Определение 2

Объективные факторы – это такие причины, которые не зависят от воспитанника.

Примерами объективных факторов служит следующее:

• Место рождения;
• Среда обитания;
• Природа и климат;
• Традиции и господствующие нормы в обществе.

Данные факторы предопределяют стержневые черты человека такие, как национальность, раса, религиозная направленность. Поменять что-то в действии объективных факторов воспитания почти не представляется возможным.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание имеет ярко выраженную субъективную направленность.

Определение 3

Субъективные факторы – это причины, зависящие от самого воспитанника и его учителей, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Субъективный фактор – это, в частности:

• Склонность ученика к воспитанию и его умения воспринимать воспитательные влияния;
• Направленность воспитанника;
• Стремления, желания и намерения воспитанника;
• Личностные интересы воспитанника;
• Духовная связь между воспитанником и учителем;
• Взаимодействие учителей и воспитанников;
• Воспитательная система;
• Непосредственная деятельность воспитателей;
• Организация процесса воспитания;
• Педагогические программы воспитания;
• Морально-психологический настрой в коллективе.

Сильно влияет на воспитательный процесс воспитуемость ученика. Дети с высоким показателем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, прислушиваются к советам воспитателя. Все это сказывается на правильном использовании и преобразовании усвоенных способов социального поведения в жизни и существенно поднимает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у детей проявляется в их закрытости для развития, нежелании прислушиваться к рекомендациям педагога. У плохо воспитуемых детей затрудняется ориентировка в новых условиях среды.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 4

Воспитательная система – это комплекс связанных компонентов, который развивается в пространстве и во времени. Компонентами воспитательной системы являются: цели, общая деятельность людей, сами люди как субъекты воспитательной деятельности, среда, человеческие отношения.

В современных условиях повышается роль личности воспитателя и его влияния на продуктивность воспитательного процесса. Педагог, как главный генератор духовности, не может обладать монополией на воспитательное воздействие. Лишь многоплановость и даже полярность воспитательных воздействий рождает проблему эффективности. Актуальность данной проблемы растет по мере взросления ученика, параллельно растет и его рационально-критическое отношение к окружающей среде и к воспринимаемой учебно-педагогической информации. На силу воспитательного воздействия влияет не его направленность, а то, кто и каким образом его осуществляет. Вот почему, первостепенным фактором эффективности процесса воспитания становится личность педагога.

Субъективные факторы достаточно переменчивые, непостоянные. Причем их действие может достигать довольно большой силы. Субъективные факторы появляются и воздействуют зачастую ситуационно, за короткий промежуток времени. Их применение в педагогической деятельности требует высокого педагогического профессионализма. В каждой конкретной ситуации сложный характер воздействия объективных и субъективных факторов, цели воспитания накладывают на воспитательный процесс свой неповторимый отпечаток.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Навигация по статьям

Предыдущая статья

Теория воспитания в гражданского обществе

Следующая статья

Средства воспитательной работы

• Взаимодействие школы с общественными организациями
• Виды воспитания в педагогике
• Виды воспитательной работы
• Воспитание в гимназии К. Мая
• Воспитание в дворянских семьях
• Все темы по педагогике

• Дипломные работы
• Курсовые работы
• Рефераты
• Контрольные работы
• Отчет по практике
• Все предметы

Узнать подробнее

Разговор о важном

Заказать такую же работу

Освоение детьмилевшами письменной формы речи

• Вид работы:

  Отчёт по практике

• Выполнена:

  25 января 2023 г.

• Стоимость:

  4 000 руб

Заказать такую же работу

на тему Формы демократии

Заказать такую же работу

Работа для повышения квалификации

• Вид работы:

  Практическая работа

• Выполнена:

  21 февраля 2022 г.

• Стоимость:

  2 400 руб

Заказать такую же работу

Написать эссе на тему Традиции и инновации в образовании За и против

• Вид работы:

  Эссе

• Выполнена:

  21 сентября 2021 г.

• Стоимость:

  1 100 руб

Заказать такую же работу

Древнерусское обычное право

• Вид работы:

  Доклад

• Выполнена:

  19 сентября 2021 г.

• Стоимость:

  1 200 руб

Заказать такую же работу

Смотреть все работы по педагогике

Педагогика: факторы, влияющие на процесс обучения педагогической профессии — 1959 Words

Содержание

1. Введение
2. Факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя в QT
3. Заключение
9000 6 Ссылки

Введение

Для повышения положительных результатов обучения среди учителей, необходимо проанализировать потребности учителей в профессиональном обучении. Я работаю в женском университете в Саудовской Аравии. Учреждение ценит высокое качество результатов обучения, которое включает в себя способность учителей участвовать в профессиональном развитии.

Университет придает большое значение качественному обучению (QT) и внедрил педагогику практически во все факультеты и учебные программы. Однако профессиональное обучение учителей с помощью QT сталкивается с проблемами из-за различных характеристик потребностей в обучении, проявляемых разными поколениями учителей.

В частности, потребности в обучении поколений «бэби-бумеров» и «поколения Y» резко различаются и могут привести к разным результатам обучения. Тем не менее, способность учреждения внедрять педагогику QT сыграла важную роль в демистификации ролей и властных отношений между учителями и учениками для улучшения результатов.

В институте есть возможности интеграции других педагогических структур, которые приведут к улучшению результатов, хотя формальных механизмов, агитирующих за изменения, нет. Кроме того, у учебного заведения есть возможность обеспечить, чтобы различные потребности в обучении, предъявляемые разными учителями, представляли собой возможности для оценки разнообразия в контексте образования.

Отсутствие единообразных результатов обучения среди учителей является серьезной проблемой, которая может подорвать достигнутые успехи. В этой статье делается попытка выявить, проанализировать и синтезировать факторы, которые могут улучшить или помешать профессиональному обучению QT.

Факторы, влияющие на профессиональное обучение учителей в QT

Как и предыдущие педагогические методы, QT работает в рамках, позволяющих различать продуктивные и непродуктивные педагогические подходы. QT — это педагогическая модель, которая позволяет преподавателям эффективно выполнять свои функции по передаче знаний учащимся. Существуют факторы, влияющие на QT-модель профессионального обучения.

Вначале Брок (1999) поясняет, что существуют политические аспекты, которые могут препятствовать или способствовать профессиональному обучению. QT делает различия в том, что учителя понимают различие между качеством учителя и качеством обучения. Эта дифференциация позволяет профессионалам в области преподавания вносить изменения в свою практику преподавания, а не вносить изменения на личном уровне.

Действительно, педагогическая модель «Качественное обучение» четко различает преподавание и учителей. Этот фактор позволяет учебному заведению обеспечивать благоприятную среду для обучения и углублять понимание всеми учащимися, что способствует улучшению результатов. Таким образом, дифференциация является важным фактором, который позволяет учителям, использующим педагогику QT, понимать среду обучения и преподавания, уделяя особое внимание практике преподавания.

Техники и практики влияют на результаты обучения и в значительной степени способствуют положительному воздействию. Учитывая, что шкалы кодирования используются в педагогике, специалисты по обучению могут вносить предложения и идеи, которые могут повысить эффективность контекста обучения. Важно отметить, что педагогика обучения не диктует конкретный характер и личность учителя или контекст обучения, а, скорее, учителя получают руководство по практике, применимой ко всем контекстам обучения и учителям.

Например, учитель, предпочитающий спокойную и безмятежную обстановку, может использовать средства обучения QT наравне с учителями, предпочитающими шумный и активный контекст. В Саудовской Аравии использование QT объединило методы и методы обучения, которые используют учителя. Это позволило добиться предсказуемых и положительных результатов.

Таким образом, единообразная педагогическая практика и методика являются фактором, продолжающим улучшать профессиональное обучение учителей. В то время как другие педагогики отклоняются от использования единообразных и универсальных педагогических практик и методов, КТ улучшает универсальные результаты обучения как фактор, улучшающий профессиональное обучение.

Кроме того, важно понимать, что школа или учебное заведение являются важным фактором, который может способствовать или препятствовать профессиональному обучению. Хотя в Саудовской Аравии существует относительно консервативная культура, в других контекстах QT может быть либеральным и гибким. Институциональная культура важна, поскольку она объясняет исторические взаимодействия отделов, школ и факультетов (Брок, 1999).

Кроме того, культура учебного заведения диктует его отзывчивость на осуществление профессионального обучения и властные отношения между преподавателями и студентами. Кроме того, учебное заведение повышает профессиональное обучение учителей, выделяя необходимые человеческие и финансовые ресурсы для улучшения достижения положительных результатов обучения и, в конечном итоге, лучших результатов студентов (Ladwig & King, 2003).

С одной стороны, Гор (1993) подчеркивает, что учебные заведения могут не выделять необходимые ресурсы, что приводит к плохому профессиональному обучению, что отражается на плохой успеваемости студентов. С другой стороны, другие учреждения могут быть готовы предоставить достаточные ресурсы для наблюдения за процессом обучения среди специалистов-преподавателей, что приведет к улучшению результатов.

В некоторых учебных заведениях учителя получают награды за хорошее преподавание и добросовестное выполнение своих ролей и задач. Напротив, в Саудовской Аравии педагогическая модель QT начинается с точки зрения, которая признает, что все учителя способны использовать свои навыки для обеспечения превосходных результатов, типичных для единообразных методов преподавания и результатов обучения. Таким образом, институциональные культуры, в которых применима модель QT, являются огромными факторами, которые позволяют или ограничивают позитивное обучение профессии учителя (Fullan, 2000).

Другим фактором, влияющим на процесс профессионального обучения учителей, является этап карьеры, к которому принадлежат учителя. В исследовании, проведенном Incecay и Bakioglu в Соединенных Штатах, результаты показали, что первые профессиональные учения считают, что предлагаемое обучение было неэффективным. Это означает, что первые профессиональные учителя, вовлеченные в процесс профессионального обучения, не будут фиксировать положительных результатов. Причина в том, что первые профессиональные учителя считают, что им не хватает опыта по сравнению с другими опытными учителями.

Таким образом, Incecay & Bakioglu (2010) делают вывод, что этап карьеры создает различия в восприятии учителями процесса обучения. Это означает, что в более разнообразном сообществе учителей, принадлежащих к разным этапам карьеры, результаты процесса обучения могут быть нежелательными.

Напротив, результаты обучения единообразного сообщества учителей будут иметь положительные результаты всего процесса обучения (Gore & Gitlin, 2004). Таким образом, увеличение разнообразия приводит к фрагментарным результатам и тормозит процесс, в то время как однородное сообщество с точки зрения этапа карьеры способствует успешному процессу обучения профессии учителя.

Кроме того, Гор и Гитлин (2004) отмечают, что качество обучения является важным фактором, который приводит к неудачам и успехам процесса профессионального обучения учителей. В Саудовской Аравии педагогическая модель QT сталкивается с проблемами при реализации из-за качества обучения.

Учителя отмечают, что процессу обучения мешает некачественное проведение занятий, из-за чего в процессе обучения не учитываются их познавательные и чувственные потребности. Лэдсон-Биллингс (1995) подчеркивает важность повышения качества процесса обучения как организации, поскольку он выделяется как наиболее важный аспект процесса профессионального обучения.

Педагоги должны признать, что некачественный процесс оказывает негативное влияние на процесс обучения педагогического сообщества и не способствует повышению успеваемости учащихся в долгосрочной перспективе (Brock, 1999).

С этой целью некачественный опыт препятствует процессу профессионального обучения, в то время как высококачественный опыт улучшает положительные результаты и, в конечном счете, улучшает условия обучения для студентов и улучшает результаты обучения. Кроме того, положительное влияние на учебный процесс оказывают специализированные школы и учреждения, которые готовы всесторонне представить учебный процесс.

Ладвиг и Кинг (2003) утверждают, что лидерство и поддержка со стороны коллег являются факторами, которые могут препятствовать или способствовать успешному процессу обучения. На протяжении всего процесса школы должны быть готовы развивать лидерство среди учителей, чтобы они могли работать в команде. Виллинский (2001) поясняет, что соответствующие лидерские навыки, чтобы мотивировать учителей работать в команде во время процесса, должны быть в центре внимания учебных заведений.

Учителя в условиях успешного лидерства получат поддержку, поощрение и будут участвовать в процессе обучения. Стили участия и демократического лидерства позволяют учителям работать вместе со своими коллегами, чтобы понять процесс (Ладсон-Биллингс, 19 лет).95).

Это не только обеспечивает поддержку коллег, которая необходима для успешного процесса обучения, но и прививает лидерские качества преподавателям. Также важно отметить, что поддержка коллег по работе питает группу и высвобождает групповую синергию. QT позволяет учителям делиться своими методами преподавания и опытом для повышения производительности и результатов. Это увеличивает интерактивные модели участия учителей в рамках обучения профессии учителя.

Восприятие учителями процесса обучения может препятствовать или способствовать успеху процесса. В Саудовской Аравии до введения модели обучения «Качественное обучение» восприятие учителей было разнообразным и фрагментарным. На самом деле ни у одного из преподавателей не было подобных ожиданий и представлений о процессе профессионального обучения QT (Hiebert et al., 2002).

Негативное восприятие процесса приводит к отрицательным результатам и последствиям, в то время как верно обратное. Крайне важно, чтобы учителя повышали свою способность понимать, что процесс обучения не фокусируется на отдельных учителях, а скорее на преобладающих методах обучения.

Хиберт и др. (2002) утверждают, что это способствует выработке общей цели и задач процесса обучения, что приводит к общему восприятию процесса обучения. При общем восприятии учителя могут иметь схожие ожидания относительно результатов, которые они ожидают в будущем.

Как упоминалось выше, коллеги по работе играют решающую роль в обеспечении успешного и позитивного процесса обучения. То, как учителя обсуждают процесс QT, во многом влияет на процесс. В нем представлен общий обзор дискурса, связанного с внедрением QT в учреждениях (Gore, 2000).

Профессионалы-преподаватели могут считать этот процесс ненужным, краткосрочным, важным и освежающим, представляющим собой изменение, полезным и т.д. Эти перспективы и взгляды формируют восприятие и убеждения относительно процесса обучения и могут препятствовать или ухудшать процесс внедрения QT (Newmann, 1996).

Важно создать положительный образ и мнение о процессе, чтобы усилить готовность и желание преподавательского сообщества участвовать в процессе профессионального развития. Таким образом, желаемые изменения в представлении, управлении и предоставлении методов обучения в контексте класса улучшатся.

Другие факторы, которые могут повлиять на процесс обучения, включают школьную культуру, тип общения, опыт работы и ответственность человека за обучение (Incecay & Bakioglu, 2010). Культура школы диктует отношения, убеждения и ценности учеников и учителей.

Когда все аспекты организации находятся в гармонии с процессом обучения QT, повышается вероятность успешного процесса и внедрения. Это означает, что все заинтересованные стороны понимают важность улучшения контекста обучения и улучшения результатов обучения и опыта процесса обучения QT (Willinsky, 2001).

Кроме того, тип общения, который существует в школе, является фактором, который может ухудшить или улучшить обучение профессии учителя. Гор (2000) говорит, что общение должно быть эффективным и направленным на создание атмосферы участия, в которой все люди могут свободно высказывать свое мнение.

Ограниченное общение снижает успех учебного процесса, в то время как открытое общение улучшает его. Кроме того, ответственность человека за обучение играет важную роль в результатах обучения. Это связано с тем, что у некоторых людей может не хватать мотивации для обучения.

Заключение

По существу, на процесс обучения педагогической профессии влияют различные факторы. В Саудовской Аравии университет попытался внедрить QT в качестве педагогической модели, чтобы помочь учителям улучшить результаты учащихся.

Дифференциация, методы и практика, этап карьеры, восприятие, институциональная культура, индивидуальная ответственность за обучение и стили лидерства в организации — вот некоторые из факторов, которые могут ухудшить или улучшить успешный процесс обучения профессии учителя. Учреждения должны быть в состоянии выделить процессу все необходимые человеческие и финансовые ресурсы для повышения его успеха. Кроме того, возможно, стоит рассмотреть аспекты школьной культуры, которые могут препятствовать положительному влиянию на результаты обучения.

Ссылки

Брок, П. (1999). Качество преподавания и профессиональные стандарты преподавания — контекст Нового Южного Уэльса . Сидней: Австралийский педагогический колледж.

Фуллан, М. (2000). Возвращение масштабных реформ. Журнал изменений в образовании, 1(4), 1-23.

Гор, Дж. М. (1993). Борьба за педагогику: критический и феминистский дискурсы как режимы истины. Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.

Гор, М. и Гитлин, А. (2004). (Пере)видение разрыва между академическими учителями: власть и знания в образовательном сообществе. Учителя и преподавание: теория и практика, 10(1), 35-58.

Гор, М. (2000). Помимо наших различий: повторная сборка того, что имеет значение в педагогическом образовании. Журнал педагогического образования, 52 (124), 1–13.

Хиберт, Дж., Галлимор, Р. и Стиглер, В. (2002). База знаний для педагогической профессии: как она будет выглядеть и как ее получить? Исследователь в области образования, 31(5), 3-15.

Инсекай, В. и Бакиоглу, А. (2010). Исследование факторов, влияющих на профессиональное обучение учителей. Международный журнал исследователей образования, 2(20), 14-21.

Ладсон-Биллингс, Г. (1995). Но это просто хорошее учение! Дело о культурно значимой педагогике. Теория на практике, 34 (3), 159-165.

Ладвиг, Дж. и Кинг, М. (2003). Качество преподавания в государственных школах Нового Южного Уэльса: аннотированная библиография. Уэльс, Новая Зеландия: Департамент образования и обучения Нового Южного Уэльса.

Ньюманн, Ф. (1996). Подлинное достижение: реструктуризация школ для обеспечения интеллектуального качества . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Виллински, Дж. (2001). Стратегическая образовательная исследовательская программа и общественная ценность исследований. Исследователь в области образования, 30(1), 5-14.

Ошибка как воспитательный фактор. Зрелость детской педагогики | Алессандро Джованацци | Дневники обучения

Зрелость детской педагогики

Учишься на ошибках, гласит старая пословица. Новым может быть то, что изобретения делаются из-за ошибок (Gianni Rodari)

Clicca qui per la versione in italiano

Leonora Giovanazzi Photo Archive

предыдущий пост. Но это не оригинальное открытие. На протяжении десятилетий наиболее важные педагоги чувствовали и развивали потенциал ошибок в обучении. Уже в 1960-х годах Джером Брунер, в г. Теория обучения , обсуждалось, как использовать ошибку как педагогический инструмент. Еще Мария Монтессори утверждала, что «совершенные и самостоятельно исправленные ошибки могут привести к независимости, творчеству и здоровому росту». Так что не случайно она присвоила ему почетное звание перед детишками: «Mr. Ошибка».

Посмотрим правде в глаза, философия начального образования давно поняла, насколько важно делать ошибки, чтобы расти. Однако эта зрелость, по-видимому, не может закрепиться на последующих этапах жизненного цикла обучения, особенно в колледже и на работе.

Фотоархив Леоноры Джованацци

Почти кажется, что то, что заставляло наш разум развиваться в детстве, должно быть преодолено, как только мы становимся взрослыми. Напротив, важно восстановить богатство знаний о детской педагогике и некоторые из ее краеугольных камней, таких как стимулирующая роль Маэстро и активное участие тех, кто проходит обучение.

Maestro и Mr Error

Чтобы ошибка была конструктивной, нам нужен маэстро , которые заставляют нас взглянуть на его положительную сторону. В начальном образовании роль учителя (которого по-итальянски показательно называют маэстро , а по-английски — титул, предназначенный для художников и композиторов) считается незаменимой для умственного и нравственного роста. Таким образом, существует осознание того, что учитель должен сделать больше, чем просто передать понятия ученику. На последующих этапах образования и обучения (средняя школа, старшая школа, высшее образование, профессиональная деятельность) познание этой фундаментальной истины снижается, за исключением некоторых вдохновляющих академических профессоров / корпоративных лидеров, которые решают выйти за рамки того, что требует «система». На самом деле, в более позднем возрасте маэстро — профессор или предприниматель, который заботится о нашем личном развитии как достойных и способных людей, а не только как студентов/профессионалов. Иными словами, если в начальной школе присутствие маэстро считается внутренне необходимым, как только маэстро уступает место Professore , роль педагога, способствующая и вдохновляющая, утрачивается. То, что ваш учитель или начальник также является маэстро , во многом зависит от их доброжелательности и вашей удачи при встрече с ними.

Он был очень зол и сначала только ругался; но когда он увидел своего Пиноккио, лежащего на земле и действительно без ног, он был совершенно потрясен. Он взял его на руки и начал целовать и ласкать, и говорил ему тысячу ласковых слов, и когда большие слезы потекли по его щекам, он сказал, рыдая: «Мой маленький Пиноккио! как ты умудрился обжечь себе ноги? (Карло Коллоди, Приключения Пиноккио )

Фотоархив Леоноры Джованацци

Если подумать, то дискурс маэстро , который отдает что-то личное для обучения вверенного ему человека, полностью связан с дискурсом ошибок. Когда мы ошибаемся, нас должен поправить человек, действующий ради собственного блага. В противном случае шансы на скандал из-за наших неправомерных действий резко возрастают. Хороший учитель не останавливается и не смотрит на то, что вы сделали, а выходит за пределы вашей неудачи, чтобы увидеть, что вы можете сделать, и сделать так, чтобы это произошло. Таким образом, основополагающим моментом в педагогике ошибок является человек, который указывает вам на него. Другими словами: педагогика ошибок не может существовать, если нет маэстро готов посмотреть на нас другими глазами.

Стерильные ошибки

Но недостаточно иметь маэстро . Необходимо, чтобы с ошибкой обращались сознательно и разумно с нашей стороны. В противном случае в лучшем случае ошибка будет просто бесплодной. И в худшем случае это будет искажать наш последующий выбор, усиливая потенциальные проблемы и причиняя ущерб.

«Но как увеличивается ошибка? Должно быть, это немного похоже на то, когда мы решали алгебраические уравнения в школе. То есть ошибаешься, получаешь плюс-минус неправильно, кто его знает. Но потом несешь его сзади.. и в строчке ниже уже начинаешь видеть какие-то странные цифры.. И говоришь себе: ничего, в конце концов упростится! Но цифры становятся все больше и больше, а также уродливее. Даже огромный, неуемный, отвратительный. И в итоге получается: «x = 472.827.324 разделить на корень квадратный из 87.225.035 + c». А теперь попробуй упростить! Возможно, чтобы решить уравнение, все, что вам нужно, это хорошие основы. Но чтобы сделать настоящую и прочную историю любви, нужно уметь соскоблить ту несмываемую краску, которой мы покрываем свои чувства» (Giorgio Gaber)

Когда мы ошибаемся, у нас есть два пути: упорствовать (ах, какая гордость!) путешествие. Однако, как и в математике, нам нужно иметь ясное представление о том, что мы делаем, и иметь правильный ключ к пониманию реальности.

«Неудача поучительна. Человек, который действительно думает, учится на своих неудачах так же многому, как и на своих успехах». (Джон Дьюи)

Чтобы понять, почему это не абстрактные утверждения, рассмотрим реальный пример: подумайте о сети ресторанов быстрого питания McDonald’s. Теперь вы больше не стоите в очереди в ожидании своей очереди на кассе, а оформляете заказ с помощью интерактивных экранов (в Италии). Если бы мы посмотрели повнимательнее, то увидели бы, как изменился и трудовой процесс, в том числе и введение сервировки стола. Просматривая Интернет, вы обнаружите, что McDonald’s, прежде чем внедрять новые методы, экспериментирует с ними в отдельных помещениях по всему миру. Если метод работает, он распространяется на всю сеть ресторанов. Если это не сработает, компания попробует что-то еще. На техническом жаргоне это называется эвристической процедурой. Но в чем смысл?

Фотоархив Леоноры Джованацци

В математике эвристическая процедура — это любая нестрогая (приближенная, интуитивная, аналогичная и т. д.) процедура, которая позволяет предсказать результат или признать его правдоподобным, который затем необходимо проверить и подтверждено более строгими методами (Enciclopedia Treccani)

Следует ожидать, что неудачных испытаний больше, чем плодотворных. Тем не менее, чтобы найти выигрышный метод, нам также необходимо ориентироваться в этих ошибках. Поэтому не будет чрезмерным предположить, что высокий уровень ошибок, который характеризует эксперименты McDonald’s, является, как это ни парадоксально, двигателем его успеха, поскольку корпоративная сеть способна использовать его как фактор прогресса.

То, с чем мы имели дело до сих пор, служит для прояснения фундаментального аспекта. Для прогресса и роста (как студента, работника или даже компании) необходимо двигаться с целью понимания вещей, а не оправдания поступков. Как правило, то, с чем мы сталкиваемся в наших школах, университетах и ​​на работе, — это извиняющийся подход, так что мы продолжаем оправдывать все наши ошибки, но обычно нетерпимы к ошибкам, сделанным другими. Просто подумайте о своей собственной реакции на провал на экзамене, получение (возможно, обоснованной) критики от вашего руководителя или жгучую боль, которую вы испытываете, когда их личный проект терпит неудачу (и я говорю из личного опыта).

Фотоархив Леоноры Джованацци

И наоборот, эвристическая процедура (систематизирующая ошибку) стремится найти истину. Его цель не в том, чтобы оправдать, а в том, чтобы интерпретировать. Его цель не в том, чтобы свести к минимуму ошибки, а в том, чтобы максимизировать результаты. Эвристический подход можно опровергнуть, и, таким образом, он может привести к прогрессу в знаниях за счет возможности пересматривать предсказания. Наконец, качественная среда, в которой можно учиться и работать без надзора и осуждения за допущенные ошибки, определенно более спокойна, менее тревожна и привлекает больше людей, которые охотно проводят там свою энергию и время.

Другими словами, подходы к обучению и работе, допускающие интеграцию ошибок, также повышают качество жизни тех, кто учится и работает, и окружающих их людей. Подход к образовательной и профессиональной реальности, который не воплощает эвристический подход, может оказаться все более неадекватным перед лицом растущей социальной и технической сложности. В математике и информационных технологиях это хорошо известно и широко применяется, так как также увеличивает скорость выполнения различных операций (когда можно было подумать, что ошибки замедлят их!). В то же время это не означает, что конечная цель – получение идеального результата – каким-либо образом скомпрометирована.

Эвристическое видение (прямое следствие подхода, допускающего существование ошибки) начинается с желания понять, чтобы достичь цели. Это плод контринтуитивного принятия возможности того, что ошибки могут быть положительным явлением или, скорее, важным элементом пути к знанию. И наоборот, если вы понимаете истину и ошибку с точки зрения оправдания, обнаружение ошибки немедленно становится суждением, выносимым вам и другим. Вас видят за вашу ошибку, а они за свою. Вы чувствуете себя отвергнутым, и ваша ценность поставлена ​​под угрозу.

Теперь, когда мы поняли, что крайне важно ввести образовательную динамику, рассматривающую ошибку как инструмент обучения в школе и жизни, в высшем образовании и на профессиональной работе, мы должны спросить себя, как сделать это правильно.