Руководство по планированию
%PDF-1.3 % 899 0 obj >/Outlines 852 0 R/Metadata 894 0 R/AcroForm 900 0 R/Pages 858 0 R/Type/Catalog>> endobj 893 0 obj > endobj 852 0 obj > endobj 894 0 obj >stream Acrobat Distiller 6.0 (Windows)Файл загружен с http://www.ifap.ru2002PScript5.dll Version 5.22008-04-22T12:36:16+04:002005-05-05T12:54:17+04:002008-04-22T12:36:16+04:00uuid:c2145cf4-67a0-46c8-9fa2-7b886214d679uuid:ad1f8008-8893-4c11-afb2-da31f8421173application/pdf
Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI
Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.
Фон
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Жан Пиаже
Уильям Дж. Перри
Ссылки
Предыстория
Неудовлетворенность строгой направленностью бихевиоризма на наблюдаемое поведение побудила психологов-педагогов, таких как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовать такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри головы учащегося». Они разработали когнитивный подход, который сосредоточился на психических процессах, а не на наблюдаемом поведении. Общим для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание состоит из символических ментальных репрезентаций, таких как предложения и образы, вместе с механизмом, который воздействует на эти репрезентации.
Знание рассматривается как нечто, что учащиеся активно конструируют на основе имеющихся у них когнитивных структур. Таким образом, обучение зависит от стадии их когнитивного развития, и понимание существующих интеллектуальных рамок учащегося имеет центральное значение для понимания процесса обучения.
Представление о знании
В то время как бихевиористы утверждают, что знание представляет собой пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знание активно конструируется учащимися и что любое описание знания делает существенные ссылки на когнитивные структуры. Знание включает в себя активные системы преднамеренных мысленных представлений, полученных из прошлого учебного опыта. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете своих существующих знаний, своей стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и так далее. Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для выбора и преобразования новой информации.
Таким образом, учащийся активно создает знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой учащийся подходит к нему.
Представление об обучении
Поскольку знания формируются активно, обучение представляется как процесс активных открытий. Роль инструктора не в том, чтобы внушать ученикам знания путем последовательного повторения или подталкивать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старые, чтобы приспособить их к новым. Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как построить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.
Взгляд на мотивацию
В отличие от бихевиористской теории обучения, согласно которой учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, когнитивная теория обучения рассматривает мотивацию как в основном внутреннюю.
Поскольку оно предполагает значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry, 1999, 54). Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося внешние поощрения и наказания, такие как оценки, вряд ли будут достаточными.
Значение для обучения
Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию. Таким образом, в то время как когнитивисты допускают использование упражнений на «навыки и тренировки» при запоминании фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и приспосабливаться к новому материалу.
Например, если попросить студентов объяснить новый материал своими словами, это может помочь им усвоить его, заставив их повторно выразить новые идеи в их существующем словарном запасе. Точно так же, предоставляя учащимся наборы вопросов для структурирования их чтения, им будет легче связать его с предыдущим материалом, выделив определенные части, и приспособить новый материал, предоставив четкую организационную структуру. Поскольку в рамках когнитивизма обучение в значительной степени является самомотивированным, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от учащихся контроля за собственным обучением. Например, использование тестов без оценок и учебных вопросов позволяет учащимся контролировать собственное понимание материала. Другие предложенные методы включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания прогресса, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.
Жан Пиаже
Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже.
Пиаже отвергал идею о том, что обучение есть пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение представляет собой динамический процесс, состоящий из последовательных стадий адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8). Теория Пиаже имеет два основных направления: во-первых, описание механизмов, посредством которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.
Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: все когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное развитие) идет ко все более сложным и стабильным уровням организации. Уравновешивание происходит через процесс адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующими когнитивными структурами и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур.
Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые структуры, необходимые для решения задач «время-скорость-расстояние», но им нужно будет модифицировать свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения. новый тип проблемы. Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.
Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей выделяют четыре основные стадии. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они переходят от когнитивных структур, в которых преобладают инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных понятий, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций. На этом этапе мировоззрение детей по существу эгоцентрично в том смысле, что они не способны учитывать точку зрения других.
Второй этап развития длится примерно до семилетнего возраста. Дети начинают использовать язык, чтобы понять реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет у детей начинает развиваться логика, хотя они могут производить логические операции только над конкретными предметами и явлениями. В подростковом возрасте дети вступают в формальную операциональную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают аффективной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Самое главное, дети развивают способность ценить точку зрения других, а также свою собственную.
Теория Пиаже была широко принята с 1950-х по 1970-е годы. Хотя сейчас эта теория не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития.
Например, до сих пор широко распространена идея адаптации посредством ассимиляции и приспособления.
Уильям Дж. Перри
Уильям Дж. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов студенческого возраста в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годов. Перри обобщил это исследование, чтобы дать более подробное описание пост-подросткового развития, чем это сделал Пиаже. Он также ввел понятие позиционности и сформулировал менее статичный взгляд на переходы в развитии.
Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии последовательности развития. Каждая стадия истолковывается как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них. Стадии характеризуются связностью и непротиворечивостью составляющих их структур.
Каждый из нас интерпретирует мир с разных позиций (46), и каждый человек может одновременно занимать несколько позиций по отношению к разным предметам и переживаниям (xii). Процесс развития представляет собой постоянно меняющийся ряд переходов между различными позициями.Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):
… лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
Ученик A всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что на каждую задачу есть один правильный ответ, и что учителя объясняют эти ответы ученикам для изучения. Поэтому он слушает, пока лектор не скажет, какую теорию изучать.
Студент C предполагает, что ответ можно назвать «правильным» только в свете его контекста, и что контексты или «системы отсчета» различаются…
Что бы потом ни делал лектор… различные оценки собственного выбора и ответственности.
Перри выделяет девять основных позиций, из которых три основные — это двойственность, множественность и приверженность.
- Самая основная позиция двойственность . Предполагается, что мир, знание и мораль имеют дуалистическую структуру. Вещи бывают правильными или неправильными, истинными или ложными, хорошими или плохими. Студенты считают учителей авторитетными фигурами, которые дают правильные ответы и «правду». Роль студента заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что он их усвоил. Отстраненность в этом затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успел быстро сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.
- Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают повышенное распознавание множественности, но все же уподобляют эту множественность фундаментально дуалистической структуре первой позиции.
Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать ту точку зрения, которую учитель «хочет, чтобы мы узнали» (121).
Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать ту точку зрения, которую учитель «хочет, чтобы мы узнали» (121).- Следующая основная позиция кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относящаяся к системе отсчета, а не как абсолютная. Учащиеся осознают, что вещи можно назвать правильными или неправильными только в определенном контексте. Учителя рассматриваются как опытные проводники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые сообщают «правду». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция предполагает гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.
- Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания ведет к осознанию того, что устойчивое место или точка зрения необходимы для чувства идентичности и дают некоторое ощущение непрерывности. Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. д. Обучаемый осознает необходимость найти свою точку зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что подвергает сомнению и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, а затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.
Признание относительности знания ведет к осознанию того, что устойчивое место или точка зрения необходимы для чувства идентичности и дают некоторое ощущение непрерывности. Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. д. Обучаемый осознает необходимость найти свою точку зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что подвергает сомнению и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, а затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.- Окончательная основная позиция обязательство . Обязательства, которые сформировались у учащихся, вместе с их признанием того, что все знания относительны, ведут как к осознанию того, что каждый человек частично определяет свою собственную судьбу, так и к признанию того, что обязательства и, следовательно, идентичность постоянно развиваются.
Поскольку первоначальное исследование Перри было основано на небольшой и довольно нерепрезентативной выборке студентов, многие детали его позиций были изменены или разработаны более поздними исследователями.
Ссылки
Перри, Уильям Г. (1999). Формы этического и интеллектуального развития в студенческие годы . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.
Пиаже, Жан (1968). Шесть психологических исследований . Анита Тензер (пер.), Нью-Йорк: Vintage Books.
| Конструктивизм — эпистемологическое убеждение
о том, что такое «знание» и как можно «узнать».
Конструктивисты верят в индивидуальные интерпретации реальности, т.е.
знающий и известное взаимодействуют и неразделимы. Конструктивизм отвергает представление о том, что
Конструктивизм с упором на социальную природу познания предполагает подход, который
Кто является основным участником?
В этой базе знаний будет обсуждаться, в частности, основное влияние область когнитивной науки, то есть работы Пиаже и Брунера, а также из работ общественно-исторических психологи, такие как Выготский. Пиаже (См. также Когнитивизм) Лев Выготский Социально-историческая теория обучения или социокультурная теория Выгостского Выготский разочаровался в подавляющем контроле окружения
над человеческим поведением, которое представлено в бихевиоризме. Выготский (1978)
возражал против любой тенденции приравнивать людей к животным на
основе врожденных рефлексов и условных рефлексов. Три темы, составляющие ядро теоретической основы Выготского: (Вертч, 1992)
Значение для обучения и преподавания:
Брунер Согласно реферату TIP (база данных Theory Into Practice) Брунера теории, принципы обучения по Брунеру включают:
Конструктивное обучение Брунера Брунер (1986) утверждает, что конструктивизм начался с концепций Канта. TIP (база данных Theory Into Practice) описала, что основные теоретические
состоит в том, что обучение представляет собой активный процесс, в ходе которого учащиеся строят
новые идеи или концепции, основанные на их текущих/прошлых знаниях. В других
словами, обучение – это активный социальный процесс, в ходе которого учащиеся строят
новые идеи или концепции, основанные на текущих знаниях. Студент выбирает
информацию, выдвигает гипотезы и принимает решения в процессе
интеграции опыта в свои существующие ментальные конструкции. Каковы ключевые концепции Брунера? (Дрисколл, 2000)
 Дети должны быть приняты в качестве членов и участников
в культуре и предоставить возможности создавать и переделывать культуру
в каждом поколении.Брунер (1966) утверждает, что теория обучения должна учитывать четыре основные аспекты:
Влияние Брунера на обучение
фон Глазерсфельд Что значит учиться?
Влияние на учебный дизайн Ниже приведены некоторые общие принципы обучения, производные от конструктивизма. (Смит и Раган, 2000; Дрисколл, 2001; Даффи и Джонассен, 1992):
Принципы проектирования среды обучения Изображение от Дэвида Сайт Йонассена Дрисколл (2000) перечислил конструктивистские принципы проектирования обучения:
О оформлении инструкции Согласно Джонассену (1992) и Дрисколлу (2000), конструктивизм следующие воздействия на учебный дизайн:
Брунер, Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж,
Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Дрисколл, член парламента (2000). Психология обучения для обучения . 2-е изд. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon. Кобб, П. (1994). Где Разум? Конструктивистский и социокультурный взгляды на развитие математики. Исследователь в области образования , 23 (7), с. 13-20 Фоснот, Коннектикут (1996). (Ред.) Конструктивизм: Теория, перспективы, и практика . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Дрисколл, MC (2000). Психология обучения для обучения. 2-е издание. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon. Йонассен, Д. Х. (1992). Оценка конструктивистского обучения. В Т. М. Даффи и Д. Х. Джонассен (редакторы), Конструктивизм и технологии обучения: Беседа . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассоциация. Пиаже, Дж. (1985). Уравновешивание когнитивных структур . |
0004
Выгосскому (1978), обучение – это
постоянное движение от текущего интеллектуального уровня к более высокому уровню
что более точно соответствует потенциалу учащегося. Это движение
происходит в так называемой «зоне ближайшего развития».
результат социального взаимодействия. Таким образом, понимание человеческого мышления
зависит, в свою очередь, от понимания механизма социального опыта;
сила познавательного процесса, вытекающая из социального взаимодействия
подчеркивается. Кроме того, роль взрослого и сверстников учащихся как
они беседовали, расспрашивали, объясняли, и подчеркивался смысл переговоров.
Он признал
высшие психические функции человека, особенно различающие
ментальный процесс обозначения, с помощью которого люди присваивают значения произвольным
стимулы и с помощью которых человеческое обучение определяется социальными и
исторический контекст. Он считал, что человеческое развитие и обучение
происходят благодаря их взаимодействию с окружающей средой и другими
люди в нем.
Это переход от внешнего
операции внутреннему развитию, которое претерпевает качественные изменения.
Эта трансформация предполагает овладение внешними средствами мышления
и научиться использовать символы, чтобы контролировать и регулировать свое мышление.
Выготский считает, что
психическая деятельность человека есть частный случай социального опыта.
Таким образом, понимание человеческого мышления, в свою очередь, зависит от понимания
механизма социального опыта; сила познавательного
подчеркивается процесс, вытекающий из социального взаимодействия.
Поместите учащихся в аутентичный контекст, в котором учащиеся строят
через диалектические отношения между действующими людьми, контексты их
деятельности, так и самой деятельности.
Учащийся выбирает и трансформирует
информации, строит гипотезы и принимает решения, опираясь на
когнитивная структура, т.е. схемы и ментальные модели, чтобы сделать это.
взаимосвязь нового опыта с результатами предшествующих знаний
в реорганизации когнитивной структуры, которая создает значение
и позволяет человеку «выйти за рамки предоставленной информации».
априорного знания, которое фокусируется на важности априорного знания
(то, что мы знаем) к тому, что мы воспринимаем из нашего взаимодействия с окружающей средой.
Йонассен (1991) описал идеи Канта об индивидуальном конструировании
реальности: «Кант верил во внешний, физический мир (ноумены),
но мы знаем это только через наше ощущение (явления) — как мир
предстает перед нами»
е. что она знает и как она структурирует эти знания
в памяти
для себя с помощью собственного ума»
Индивидуальное построение своих способов
знание находится в центре внимания фон Глазерфельда. Но он также признает
важность социального взаимодействия как процесса согласования смысла
в этой субъективной конструкции знания.
Учащиеся — нет
более пассивные получатели и воспроизводители информации. Учащиеся
активные конструкторы собственного концептуального понимания и активные
означает создателей, взаимодействующих с физическим и социальным миром. Дизайн
учебной среды, основанной на конструктивистском взгляде на обучение, подчеркивает
интеграция трех видов человеческого опыта (Выготский, 1978):
исторический опыт, т.е. традиции и обычаи культуры,
социальный опыт и опыт адаптации, в которых люди участвуют
в активной адаптации, изменении окружающей среды.
Таким образом, бросьте вызов учащимся с открытыми исследованиями в
необходимо предлагать реалистичные, осмысленные контексты; разрешить учащимся
исследовать и генерировать множество возможностей, как утверждающих, так и противоречивых.
встроены в соответствующие учебные среды, которые облегчают получение знаний
строительство учащимися
