Классификация выготского: Высшее образование БГПУ

Л. С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка



В данной статье рассматривается вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка. Проанализированы характерные особенности игры в дошкольном возрасте, отличия игровой деятельности от других форм занятий ребенка.

Ключевые слова:Л. С. Выготский, игра, психическое развитие, ведущий вид деятельности, игровая деятельность, дошкольный возраст

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.

Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте.

Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения.

Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.

В игровой деятельности формируются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Творческие процессы, которые уже в самом раннем возрасте проявляются у детей, лучше всего выражаются в играх. Девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в охотника, в солдата, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного и настоящего творчества. В своих играх дети очень многое воспроизводят из того, что они видели.

Огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат лишь отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. По словам Л. С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка [3, с.7].

Воображение в игре зависит от предыдущего опыта и реалистичности игрушек. Включившись в сценарий игры, дети редко принимают идеи или действия, которые нарушают разделяемую ими реалистичность игры. Например, не хотят изображать водителя, сидя на заднем сидении машины. Ребенок понимает, что водитель управляет машиной, сидя на переднем сиденье. Л. С. Выготский утверждает, что принятие воображаемой роли создает зону ближайшего развития ребенка. «К концу дошкольного возраста воображение становится сравнительно независимым от деятельности во внешнем плане, на базе которой оно формировалось.

Примерно в этот же период в воображении появляются элементы творчества. Данные особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному обучению, в котором ребенку придется действовать с образами объектов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте, на основе накопленных понятий» [1, с.66].

В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. в мысленной ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. К. Левин считал, что вещи обладают побудительной силой по отношению к действиям ребенка. Например, колокольчик тянет ребенка на то, чтобы позвонить, велосипед — на то, чтобы на нем покататься. Но в игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому объекту совсем иначе. Ребенок учится определяться в своем поведении не только прямым восприятием вещи или действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

В игре дети создают структуру — смысл-вещь, где смысловая сторона, значение слова и вещи, является главной, определяющей его поведение. Ребенок принимает слово за свойство вещи, он не видит слова, а видит за ним обозначенную им вещь. Для ребенка слово «лошадь», приравниваемое к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, при котором расхождение смыслового и видимого поля невозможно. Ребенок двух лет, должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Дима бежит», но он изменяет свою фразу и говорит: «Дима сидит». Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.

В игре ребенок делает то, что ему больше всего хочется и в тоже время он подчиняется правилам, отказываясь от некоторых своих желаний. Создается положение, при котором возникает двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент на приеме у зубного врача, но радуется, как играющий. Ребенок координирует свое поведение, подчиняя каждый свой поступок игровым правилам. Благодаря игре с правилами рождается и развивается воля ребенка.

Л. С. Выготский рассматривал способность придерживаться правил как ключевую для готовности к школьному обучению, совершенно независимо от способности к воображению. Участие в игре со скрытыми правилами, которые могут изменяться в ходе игры, требуют более высокого уровня формирования когнитивных, социальных и вербальных навыков, чем игра с явными и неизменными правилами. Более того, использование изображения в играх соответствует более высокому когнитивному уровню, задействует более сложный и длительный процесс мышления, чем в играх с правилами, таких как настольные или спортивные [2, с.56].

Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра является источником развития и поэтому она создает зону ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» [1, с.

67].

Через игровую деятельность движется ребенок. Движение начинается с мнимой ситуации, очень близкой к реальной. В первоначальной ситуации правило находится в сжатом виде. Сама мнимость в ситуации тоже очень мала. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

Игра — это целевая деятельность ребенка. Цель становится тем, ради чего совершается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре. Цель к концу спортивных игр является одним из главных моментов игры, без которой она теряет свой смысл. В конце развития игры выступает правило, и чем оно строже, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее, острее, интереснее. Простое бегание без цели, без правил — это вялая, скучная игра, не захватывающая ребят. Ребенку приятно добежать первым, так как он получает удовлетворение от своей победы. Игровые правила существенно отличаются от моральных, таких как не трогать без разрешения чужих вещей, здороваться с воспитателем.

Это отличие заключается в том, что игровые правила ребенок устанавливает для себя сам. Это правило внутреннего самоопределения и самоограничения.

В игре ребенок свободен, так как он определяет свои поступки, исходя из своего «Я», своих интересов и потребностей. Но это воображаемая свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи. Ребенок учится осмысливать свои собственные действия, понимать, что каждая вещь имеет определенное значение. Создание мнимой ситуации с точки зрения формирования личности ребенка можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления.

Игра является особенностью дошкольного возраста. Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры в такой же степени, как и игра подростка. Серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что играя, он не отделяет мнимой ситуации от реальной.

По мнению Л. С. Выготского, у школьника игра существует в виде ограниченной формы деятельности, прежде всего в виде спортивных игр, занимающих важную роль в общем развитии школьника, но не обладающих тем значением, которое имеет игра у дошкольника.

В школьном возрасте игра не исчезает, а проникает в отношение к действительности. Она продолжается в школьном обучении и труде. Игра служит на уроке средством введения, закрепления и контроля учебного материала, способствует снятию напряжения и повышения эмоционального настроя у учащихся.

Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.

Литература:

1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии № 6.-1966.
2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка — М.: Издательство Смысл, 2004.
3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. — 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, игровая деятельность, мнимая ситуация, дошкольный возраст, правило, школьное обучение, психическое развитие ребенка, ранний возраст, школьный возраст.

Содержание «Система Выготского» | Мир Психологии

 в раздел Оглавление

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие для ученых …12
Предисловие для практиков, родителей и студентов …14
Благодарности …17

Часть I. Введение

Глава 1. Общее представление об изучаемой части психологической системы Л.С. Выготского

1. 1.    О «культурном развитии» и «зоне ближайшего развития» (ЗБР) …21
1.1.1. О влиянии культурного контекста на детское развитие, включающем педагогический процесс и психологическую практику …21
1.1.2. О зоне ближайшего развития как области максимально эффективной работы педагогов и психологов с детьми и подростками …23
1.2.    Об индивидуальных и возрастных зонах ближайшего развития …26
1.2.1. О зоне ближайшего развития умственных способностей и о других индивидуальных ЗБР …26
1.2.2. О возрастных зонах ближайшего развития и об их необходимости …27
1.2.3. О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития …30
1.2.4. О различии между стадиями и стадиальными зонами ближайшего развития …31
1.2.5. О стабильных и нестабильных стадиях и стадиальных ЗБР …32
1.2.6. О стадии как процессе формирования регуляции в стадиальной ЗБР …33
1.2.7. О различии между стабильными стадиями и между стабильными стадиальными ЗБР: виды внешней регуляции и ее средств . ..39
1.2.8. О признаках стадий «возрастной периодизации» и связанных с ними ЗБР …43
1.2.9. О фазах и фазных ЗБР: «структура возраста» и структура стадиальной ЗБР …46
1.3.    О теории обучения и развития Выготского в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР …53
1.3.1. О «возрастной периодизации» Выготского как периодической системе стадий …54
1.3.2. О периодической системе стадиальных ЗБР …55
1.3.3. О стадиально-фазной периодизации Выготского как периодической системе смежных отрезков развития …56
1.3.4. О периодической системе возрастных ЗБР и последовательности влияния частей культурного контекста на детское развитие …57
1.3.5. Об изменении высшего регулятивного уровня и структуры регуляции в ходе развития (в свете реконструированной периодической системы …63

Глава 2. Проблема исследования, его метод и источники

2.1.    Постановка проблемы, цели и задач исследования …72
2.1.1. О проблеме совершенствования системы образования . ..73
2.1.2. О проблеме возрастно-психологических основ педагогики …73
2.1.3. О проблеме согласования достижений психологии развития с потребностями системы образования …75
2.1.4. О проблеме периодизации детского развития …77
2.1.5. О проблеме реконструкции психологической системы Л.С. Выготского …79
2.1.6. Проблема настоящего исследования, его цель и задачи …81
2.2.   Метод исследования …85
2.3.   Источники для теоретической реконструкции …87

Часть II. Реконструкция теории обучения и развития Выготского в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР

Глава 3. Возрастные ЗБР и их классы

3.1.   Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития …93
3.2.   Различение Выготским индивидуальных и возрастных ЗБР …99
3.3.   «Нормальное детское развитие» и особенности возрастных ЗБР …101
3.4.   «возрастная периодизация» Выготского и понятие стадиальной возрастной зоны ближайшего развития …106
3. 4.1. Стадии и границы между ними …108
3.4.2. Стадиальные ЗБР и их границы …112
3.5.   «Стабильные» и нестабильные: виды стадий и стадиальных ЗБР ..115
3.6.   «Фаза внутри данного возраста» и понятие фазной возрастной ЗБР …117
3.7.   Классы выделенных Выготским отрезков детского развития …119
3.8.   Первичная классификация возрастных зон ближайшего развития …120

Глава 4. Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР

4.1.   «Регуляция поведения» и детское развитие как «овладение поведением» …122
4.1.1. Психологическое понимание стадий «возрастной периодизации» и их признаков …122
4.1.2. Различение Выготским регулятивной и исполнительной активности …123
4.1.3. Высший регулятивный уровень, стадия и стадиальная ЗБР …126
4.1.4. Стадии и фазы детского развития как процессы формирования регуляции …127
4.2.   «Относительная трудновоспитуемость» и ее связь с признаками стадий …129
4.3.   Достаточность признаков границ «нормального детского развития» и стабильных стадий для выявления признаков всех стадий и стадиальных ЗБР . ..131
4.4.   Метод изучения «динамики возраста»: определение «социальной ситуации развития», «центрального новообразования» и «фундамента развития» …132
4.5.   «Социальная ситуация развития» и стабильная стадиальная ЗБР …133
4.5.1. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадией …133
4.5.2. Связь «социальной ситуации развития» с регуляцией (саморегуляцией …134
4.5.3. «Социальная ситуация развития» как субъект-объектное отношение …135
4.5.4. «Социальная ситуация развития» и интериоризация регуляции …136
4.5.5. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадиальной ЗБР и практические последствия нарушения этой связи …137
4.6.   «Центральное новообразование» и «фундамент развития» …140
4.7.   Определения стабильных и нестабильных стадий и ЗБР …142
4.8.   Классификация стадий «возрастной периодизации» Выготского …145
4.8.1. Различие между стабильными стадиями «возрастной периодизации» …145
4.8.2. Виды средств внешней регуляции и виды регуляции . ..146
4.8.3. Признаки начала и конца «нормального детского развития» …155
4.8.4. Признаки стадий «возрастной периодизации» Выготского …158
4.8.5. Классификация стадий детского развития …160
4.9.   Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР и периодического закона …162
4.9.1. «возрастная периодизация» Выготского как периодическая система стадий …163
4.9.2. Периодическая система стадиальных ЗБР …166
4.9.3. Периодический закон …169

Глава 5. Реконструкция периодической системы возрастных зон ближайшего развития

5.1.   «Структура возраста» и ее связь со структурой стабильной стадиальной ЗБР …172
5.2.   «Двухчленное строение» …173
5.3.   «Интер», «экстра», «интра»: фазы интериоризации регуляции …176
5.4.   «Воздействие на других» и «на себя»: фазы направленности регуляции …181
5.5.   Фаза «борьбы» регуляций: аутофаза стабильной стадии …187
5.5.1. Появление негативного поведения – признак начала аутофазы стабильной стадии, а не возрастного «кризиса» . ..187
5.5.2. Признак окончания аутофазы и всей стабильной стадии …188
5.6.   «Структура возраста» и cтруктура стабильной стадиальной ЗБР …192
5.6.1. «Структура возраста» как фазная периодизация развития внутри стадии …192
5.6.2. Структура стабильной стадиальной ЗБР …195
5.6.3. Границы «возраста» с точки зрения его структуры и динамики высшего регулятивного уровня …196
5.7.   Структуры конкретных стабильных «возрастов» и стадиальных ЗБР …199
5.7.1. Различие между одноименными фазами и между одноименными ЗБР …200
5.7.2. Фазные периодизации развития внутри стабильных стадий и структуры стабильных стадиальных ЗБР …200
5.8.   Завершение реконструкции периодической системы возрастных зон ближайшего развития …203
5.8.1. Классификация стабильных фаз и стабильных фазных ЗБР …204
5.8.2. Реконструированная стадиально-фазная периодизация Л.С. Выготского – периодическая система смежных отрезков детского развития …206
5.8.3. Периодическая система возрастных ЗБР (0-18 лет) . ..206

Часть III. Реконструированная теория Л.С. Выготского и эмпирическая реальность

Глава 6. Связь периодизации Выготского и системы стадиальных ЗБР с эмпирией возрастной психологии

6.1.   «Младенческий возраст» (МВ) …221
6.2.   «Ранний возраст» (РВ) …224
6.3.   «Дошкольный возраст» (ДВ) …228
6.4.   «Школьный возраст» (ШВ) …233
6.5.   «Пубертатный возраст» (ПВ) …236
6.6.   Периодические системы стадий и стадиальных ЗБР с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни) …240

Глава 7. Связь «структуры возраста» и фазных ЗБР с эмпирией возрастной психологии

7.1.   «Младенческий возраст» (МВ) …243
7.2.   «Ранний возраст» (РВ) …248
7.3.   «Дошкольный возраст» (ДВ) …252
7.4.   «Школьный возраст» (ШВ) …258
7.5.   «Пубертатный возраст» (ПВ) …264
7.6.   Стадиально-фазная периодизация и периодическая система возрастных ЗБР с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни) …269

Часть IV.

Современный потенциал реконструированной теории Л.С. Выготского

Глава 8. Значение реконструированной теории Выготского для психологии

8.1.   Связь реконструированной теории с рядом современных психологических проблем …275
8.1.1. Континуальность и дискретность процесса детского развития …275
8.1.2. Периодизация детского развития …276
8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития …278
8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала …282
8.1.5. Внешнее и внутреннее влияние на развитие …287
8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста …289
8.1.7. Проблема движущих сил детского развития …295
8.1.8. Количество направлений развития и «идеальных форм» …297
8.1.9. Какое обучение является развивающим? …300
8.1.10. Спор о значении более раннего и более позднего опыта …301
8.2.   Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского . ..302
8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР …302
8.2.2. Модельные и объектные эксперименты и наблюдения …307
8.2.3. Выдвижение теоретически обоснованной гипотезы …310
8.2.4. Построение теории без непосредственного обращения к чувственному опыту …314
8.2.5. Интерпретация положений других теорий в понятиях реконструированной теории Выготского …316
8.3.   Примеры построения и интерпретации теоретических конструкций …317
8.3.1. Интерпретация периодизации Д.Б. Эльконина в понятиях реконструированной теории Л.С. Выготского …317
8.3.2. Построение последовательности видов ведущей деятельности …319
8.4.   Практическое значение реконструированной части психологической системы Л.С. Выготского для психологов …329
8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии …329
8.4.2. Диагностика детского развития …335
8.4.3. Значение реконструированной теории Выготского для практической психологии, психотерапии, психиатрии . ..337
8.4.4. Практическое значение периодической системы возрастных ЗБР для психологов, работающих в системе образования …352

Глава 9. Значение реконструированной части психологической системы Выготского для педагогики и системы образования

9.1.   Актуальность и практическая эффективность идей Л.С. Выготского …353
9.2.   Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки ..360
9.3.   Возрастная структура системы образования и деятельности педагогов-практиков …372
9.3.1. Разделение системы образования на ступени и их главные развивающие задачи …373
9.3.2. Дошкольное образование и начало обучения в школе …377
9.3.3. Структура и главные развивающие задачи раннего обучения и развития …380
9.4.   Возрастные основы формирования самостоятельности …386
9.5.   Возрастной фундамент образовательных инноваций …393
9.5.1. Выбор соответствующих возрастным особенностям детей и подростков методов обучения (воспитания) . ..394
9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков содержания образования (обучения) …398
9.5.3. «Экспериментально-генетический» метод как способ проверки эффективности образовательных инноваций …407
9.5.4. Возрастно-психологический аспект совершенствования системы образования …410

Заключение …412
Приложение 1. Терминологический комментарий …417
Приложение 2. Связь игры дошкольников с возрастно-психологическими основами дошкольного образования и подготовки к школе …423

Егорова Э.Н. Послесловие …425

Список литературы …427

Summary …

‹ Summary Вверх

Выготский против Пиаже: сдвиг парадигмы

Когда я проходил начальную подготовку учителя, теории обучения Жана Пиаже были в центре моего обязательного курса Ed Psych. В то время я этого не знал, но теории Пиаже уже несколько лет находились в упадке. Однако он был в нашем учебнике, а учебники дорогие, поэтому мы все изучали Пиаже и впитывали его идеи о том, как, почему и когда происходит обучение. В своей простейшей форме теории Пиаже утверждают, что когнитивное и физиологическое развитие должно происходить до обучения, и в некоторых случаях это верно. Человеческий глаз должен достичь стадии физиологического развития, прежде чем ребенок сможет переходить от более крупного текста к более мелкому, и это развитие происходит не у всех детей одинаково. Таким образом, педагог иногда ждет развития ребенка.

В то время как значимость теорий Пиаже падала, больше внимания стали уделять теории русского психолога Льва Выготского. Выготский умер молодым, не успев полностью изложить свои теории (а некоторые из его работ еще не полностью переведены с русского языка), но они дают захватывающее представление о том, как дети учатся. Выготский утверждал, что социальное обучение предшествовало когнитивному развитию. Другими словами, культура влияет на когнитивное развитие. В то время как Пиаже утверждал, что все дети проходят через ряд универсальных стадий когнитивного развития, Выготский считал, что когнитивное развитие различается в разных культурах. Согласно теории Выготского, на когнитивные функции — социальные и индивидуальные — тогда влияют убеждения, ценности и инструменты интеллектуальной адаптации той культуры, в которой развивается человек. Это имеет смысл, если учесть, что в разных культурах есть разные инструменты для интеллектуальной адаптации. Мы учим детей делать заметки, чтобы запомнить вещи, но дописьменные культуры используют другие методы для обеспечения надежного сохранения информации, такие как призыв и ответ, поэзия, узлы на веревке, механическое запоминание и т. д.

Для Пиаже мысль предшествовала языку. Ребенок научился сначала думать, а потом от этой мысли говорить. Выготский считал, что мышление и речь представляют собой отдельные неразрывные процессы, которые сливаются примерно в трехлетнем возрасте. Он также считал — и это ключевой момент — что когнитивное развитие происходило по мере усвоения языка. Представляется, что речь здесь идет не только о том, что может произносить ребенок, но и о том, что использует сообщество взрослых, окружающих ребенка. Социально-культурная среда формирует когнитивное развитие ребенка, то, как он или она понимает мир. Это прекрасно согласуется с тем, что мы теперь понимаем о критическом характере словарного запаса в прогнозировании успехов ребенка в учебе.

Вероятно, величайшей теорией Выготского была зона ближайшего развития . Пиаже утверждал, что когнитивное развитие должно происходить до обучения, и обучение должно быть инициировано ребенком; это стало основой для Discovery Learning. Выготский считал, что дети развивались когнитивно, когда им помогал Более осведомленный Другой (MKO: родитель, учитель, старший брат, сестра, сверстник) изучать и практиковать новые навыки в поддерживаемой среде в качестве предшественника их самостоятельного использования. Даже краткое размышление об основных действиях родителей подтверждает эту практику: детям часто не хватает навыков, которые родители им моделируют и помогают практиковать. Кататься на велосипеде, убирать игрушки, учиться держать книгу, собирать пазлы — все это попадает в эту категорию. Даже классическое чаепитие можно рассматривать как поддерживаемую некоторыми детьми практику поведения за столом. Дети с незапамятных времен приобретали важные навыки на коленях своих родителей и воспитателей — навыки, которые они не смогли бы легко развить без руководства и поддержки взрослых. Какими были эти навыки, определялось культурой ребенка. Ткачество, игра на цитре, заучивание списков сражений, использование счетов, толкование законов, изготовление сыра, геодезия, каллиграфия, обработка металла; все, что культура считала важным. MKO будет постепенно продвигать ребенка по континууму навыков, который будет поддерживать развитие ребенка до тех пор, пока он или она не сможет использовать навыки самостоятельно.

Я часто слышу, как учителя, администраторы и неспециалисты говорят, что дети не могут мыслить более высокого порядка, пока не «освоят основы». Хотя это и не совсем пиажеовское, эта идея, безусловно, заимствована из идеи о том, что обучение не может происходить без того, чтобы сначала не произошло какое-то другое событие или развитие. Что интересно в Зоне ближайшего развития, так это то, что детям не нужно «осваивать основы» до развития когнитивных навыков. Им нужен только надежный, квалифицированный MKO, который может работать с ними в этой области чуть выше их собственного уровня навыков и поддерживать их, когда они отрабатывают новые навыки до уровня независимости.

Здесь уместно указать, что «основы» в основном не нужны для мышления высшего порядка. Чтение является важным навыком и основным средством распространения (в нашей культуре) информации. Но на самом деле чтение не обязательно для того, чтобы научиться мыслить критически и аналитически. Дети могут слушать рассказ до того, как научиться читать, и получать указания в процессе оценки и анализа событий, персонажей, мотивов, тем и т. д. основные вопросы на понимание, прежде чем они смогут услышать, насладиться и критически обсудить историю , если они получают достаточное руководство и поддержку от MKO . К сожалению, дети из бедных семей и изучающие английский язык часто обречены на чистилище с рабочими листами вместо того, чтобы получить помощь в развитии навыков мышления более высокого порядка, необходимых им для успешной учебы в школе. Кроме того, это относит их к наименее увлекательным аспектам образования, а не предоставляет им практические, увлекательные занятия, которые стимулируют еще больше обучения.

Теории Выготского составляют важную часть нашего тренинга «Когнитивно сложные инструкции» — с использованием Зоны ближайшего развития, чтобы подтолкнуть детей к большей строгости. Теории Выготского о важности социокультурных факторов в обучении также поддерживают другую область, вызывающую серьезную озабоченность: обучение с учетом культурных особенностей. В нашем следующем журнальном посте мы обсудим связи между всеми тремя областями.

 

Обучение с учетом культурных особенностей: как не упустить главное

Новое представление о школе

8.2 Социокультурная теория когнитивного развития Выготского на познавательное развитие ребенка. Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более знающими сверстниками может способствовать раскрытию потенциала ребенка в обучении. Он полагал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинулся бы очень далеко, поскольку их знания были бы основаны только на их собственных открытиях.

Давайте рассмотрим некоторые из ключевых концепций Выготского.

8.2.1 Зона ближайшего развития и строительные леса

Самая известная концепция Выготского — это зона ближайшего развития (ЗБР). Выготский утверждал, что детей следует обучать ЗБР, когда они могут выполнить задание с помощью, но еще не совсем самостоятельно. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD ребенка и помогает ребенку выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять задание без посторонней помощи. Исследователи применили к этому способу обучения метафору строительных лесов (временных платформ, на которых стоят строители). Леса — это временная поддержка, которую родители или учителя дают ребенку для выполнения задания.

Рисунок 8.4: Зона ближайшего развития. ³⁰⁶

8.2.2 Частная речь

Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или очень эмоционально относитесь к ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, связанную с неспособностью ребенка видеть вещи с точки зрения другого. Выготский же считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решить проблемы или прояснить мысли. По мере того, как дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем закрыть рот и начать частная речь или внутренняя речь.

Мысли вслух в конце концов становятся мыслями, сопровождаемыми внутренней речью, а разговоры с самим собой становятся практикой, которой занимаются только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или что-то вспомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962). ³⁰⁷

8.2.3 В отличие от Пиаже

Пиаже резко критиковал обучение под руководством учителя, полагая, что учителя, контролирующие обучение ребенка, отводят ему пассивную роль (Crain, 2005). Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без их истинного понимания ребенком, и вместо этого они просто повторяют то, что услышали.