Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос
01 января 2006 г., 08:36
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически.
Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.
С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
- Культурно-историческая психология
- Автор Л.С.Выготский
- Личность
- Автор Н.И. Козлов
- Личность, общество
Комментарии (19):
Гость, 18 октября 2014 г., 21:07
Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!
Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02
Спасибо автору огромное!
Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55
По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.
Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33
Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.
Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39
Спасибо )))
Гость, 04 мая 2016 г., 12:05
Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо! С уважением, Светлана Сергеевна.
Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38
Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р.
Лурия. При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия
в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса».
Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом.
Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.
Гость, 30 мая 2017 г., 11:08
Статья спасает студентов. Спасибо:)
Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57
Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.
1
ответ
Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55
Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!
1
ответ
Гость, 27 октября 2021 г.
Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.
Гость, 15 ноября 2017 г., 06:28
Спасибо, очень доступно и понятно написано.
Гость, 04 января 2018 г., 14:04
спасибо) очень понятно
Гость, 08 января 2018 г., 22:22
Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)
1
ответ
Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39
«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.
Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01
С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.
Гость, 02 октября 2020 г., 00:21
Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.
Гость, 29 июля 2021 г., 19:03
Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.
Марат, 07 февраля 2023 г., 08:24
Слава Выготскому, слава деятельности!
Материалы по теме:
01 окт. 2022 г.
Интериоризация
Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.
3Подробнее
01 окт. 2022 г.
Культурно-историческая педагогика
Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений.
Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?
0Подробнее
01 окт. 2022 г.
Культурно-историческая психология
Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.
3Подробнее
01 янв. 2014 г.
Культурно-историческая теория развития чувств
Эмоции и чувства детей — продукт социального научения, и это социальное научение идет в две стороны: в то время, как дети осваивают те состояния, которые наиболее эффективно защищают их от родителей или позволяют им родителями управлять, взрослые обучают детей тем состояниям, которые удобны и интересны взрослым.
Ребенок с помощью окружающих его взрослых и влияния культуры в целом осваивает чувства, принятые в данном обществе, в частности, приобщается к чувствам дружбы, любви, благодарности, патриотизма и другим высоким чувствам. Именно благодаря социализации происходит у детей развитие собранности и воли, мальчики осваивают роль мужчины и закладывают основы для будущей роли отца, девочки осваивают женские роли, интериоризируют ценности быть женой и матерью, осваивают необходимые для этого навыки
0Подробнее
01 окт. 2022 г.
Выготский, Лев Семенович
Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им.
Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.
4Подробнее
01 окт. 2022 г.
Зона ближайшего развития
Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым…
2Подробнее
Культурно-историческая концепция развития психики человека
Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека.
Ее автор – известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».
С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.
С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию.
Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.
Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.
В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов.
Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.
Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.
Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.
Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций.
Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.
Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя.
В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.
Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).
В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого.
И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.
Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.
Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.
Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.
Похожие материалы в разделе Общая психология:
- Общая характеристика восприятий. Характерные особенности восприятий.
- Структура психики
- Воображение.
Виды воображения. - Речь. Основные свойства речи.
- Природа мышления
- Определение понятия «сознание»
- Развитие психики человека
- Теория Личности Г. Оллпорта
- Воля и волевые действия. Природа и побудительные причины волевых действий.
- Классификации психопатий
Виды воображения.Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, психология, функции и самость
Спустя пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивное развитие. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.
Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и начал широко читать по психологии и педагогике.
Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.
После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г.
Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.
За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов.
В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).
Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.
Культурно-историческая теория
Применяя диалектический синтез, Выготский отмечает марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза).
Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).
Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. К этим способностям, которые Выготский относит как к сложным или высшим познавательным функциям, относятся произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.
Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.
То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.
Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.
Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.
Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми.
Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.
Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших моделей поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.
Образование и когнитивное развитие
Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала.
Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.
Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением учащихся в школьном возрасте положило начало понятию, именуемому зоной ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.
В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика.
Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.
Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.
Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка.
Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.
Туда и обратно: (обратный) взгляд Выготского на цифровую социализацию
Введение
Одним из наиболее важных текущих достижений современной материальной и нематериальной культуры является развитие цифровых технологий как новых инструментов или инструментов человеческого разум. Их взаимное влияние на человеческий разум, в свою очередь, становится одним из передовых направлений исследований как в психологии личности, так и в когнитивной психологии, а также в смежных дисциплинах, таких как философия сознания, нейробиология и культурная антропология. Беспрецедентная скорость технологического развития вместе со слиянием цифровых и беспроводных технологий с повседневной рутиной человека по всей планете делает это исследование довольно сложным. Одной из первоочередных задач психологии является разработка методологии, которая могла бы стать основой для изучения соразвития человеческого разума и цифровых технологий, включая как устройства общего пользования, так и приложения для генерации, хранения и обработки данных.
Более полувека назад основатель культурно-исторической психологии Лев Выготский предложил основу для понимания культурного развития высших психических (психологических) функций человека (Выготский, 1978; Коул, 1996). . В качестве одной из основных концепций он ввел понятие культурного посредничества как приобретения новых когнитивных инструментов (таких как понятия, цифры или мнемоники) от взрослых в рамках так называемого зона ближайшего развития . Последнее относится к разрыву между работой ребенка без посторонней помощи в определенной новой области и работой, поддерживаемой опытным взрослым. Опосредование преобразует структуру психических функций человека, так что психологические орудия становятся существенной частью всей познавательной системы, и «безгранично расширяет круг деятельности, в рамках которой могут действовать новые психические функции» (Выготский, 1978, с. 55).
В своей статье под названием Инструментальный метод в психологии , Выготский писал: «В поведении человека мы можем наблюдать ряд искусственных средств, направленных на овладение собственными психологическими процессами.
Эти средства можно условно назвать психологическими средствами или орудиями … Психологические средства скорее искусственны и социально-социальны, чем естественны и индивидуальны. Они направлены на управление человеческим поведением, неважно чужим или своим, точно так же, как технологии направлены на управление природой» (Выготский, 1982, т. 1, с. 103, мой перевод). Что очень важно, эти инструменты одинаково возникают в эволюции человека и в индивидуальном развитии и «наследуются» от социальной среды посредством процесса, называемого 9.0033 социализация . В этой статье я покажу, что идея инструментальности человеческого разума может быть плодотворной для понимания трансформации нашего разума вместе с новыми технологиями через цифровую опосредованную социализацию.
В культурно-исторической психологии Выготского овладение средствами, позволяющими управлять своими психическими функциями и поведением как стержневая часть социализации ребенка, описывается как интериоризация , или превращение экстернализованных социальных форм этих функций во внутренние.
По Выготскому, высшие психические функции сначала делятся или делятся между ребенком и взрослым. То, что ребенок не может сделать сам, он может сделать вместе со взрослым, который тем временем вводит культурные средства, опосредующие познание и действие (например, слова для наименования, обозначения и классификации, числа для счета, мнемонические средства для запоминания и т. д.). Психические операции, еще не доступные ребенку самостоятельно, но доступные вместе со взрослым, определяют зону ближайшего развития ребенка. Затем эти культурно унаследованные орудия разума (см.: Бодрова и Леонг, 2007) интернализируются в ходе развития, чтобы стать орудиями индивидуального разума.
Концепция Выготского в современном контексте
В наши дни концепция Выготского становится все более популярной в когнитивной науке о развитии. Эта тенденция восходит к публикации книги Выготского « Разум и общество » на английском языке (Выготский, 1978), за которой сразу последовала резонансная статья Тулмина Моцарт в психологии (Тулмин и др.
, 1978). Идеи Выготского о когнитивном развитии вообще и распределенном познании в частности нашли дальнейшее развитие прежде всего в области эволюционной когнитивной науки, например, в исследованиях человеческого общения, совместного внимания и разделяемой интенциональности (Tomasello, Carpenter, 2007). ) и в так называемой нейроархеологии , новой междисциплинарной области исследований, целью которой является изучение того, как человеческий мозг и разум изменяются в результате исторического развития материальных инструментов и окружающей среды (например, Malafouris, 2013).
В настоящее время мир и, в частности, технологии меняются быстрее, чем можно себе представить, обеспечивая новые формы поддержки нашей памяти, пространственной навигации, ориентации внимания, визуального поиска, подчеркивая настоятельную необходимость исследования того, как развивается и изменяется человеческий разум в культуре. которая не остается неизменной (Cole and Packer, 2016) и в которой цифровые технологии играют центральную роль.
Его текущее развитие лучше всего можно описать как создание новых экосистем артефактов (Bødker and Klokmose, 2011), или «среда, в которой несколько разнородных технологий сосуществуют и взаимосвязаны в единую систему» (Vasiliou et al., 2015, стр. 55). Что примечательно в экологии человеческих артефактов сейчас, так это оцифровка социальных взаимодействий, которую Выготский считал необходимым условием социализации. Или, если взглянуть несколько иначе, ребенок с самого рождения встраивается в социотехническую систему , позволяющую овладеть «культурным инструментарием», который сегодня включает новые цифровые инструменты наряду со старыми, такими как грамотность или счет. (Горох и Коул, 2019 г.).
Посредничество, интернализация и цифровые технологии
Я утверждаю, что нынешний подъем цифровых технологий вызывает два замечательных поворота в ходе когнитивного развития, как описано в «культурно-исторической психологии» Выготского.
Сначала , по Выготскому, на протяжении веков тенденция как индивидуального когнитивного развития, так и когнитивной эволюции в целом шла от внешних орудий разума к внутренним, например, от настоящих узлов к мысленным нотам, или от отбивных на дерево для умственных расчетов.
С точки зрения культурно-исторической психологии социализация есть интернализация (см. также: Pea and Cole, 2019).). Сегодня высшие психологические функции человека снова в значительной степени экстернализируются благодаря использованию новых цифровых инструментов, таких как напоминания, веб-поиск вместо поиска в памяти, выделенные ключевые слова, направляющие наше зрительное внимание, и т. д. Другими словами, человечество отступает от интернализации к тому, что я бы назвал «новой экстернализацией», когда цифровые инструменты становятся неотъемлемой частью нашей когнитивной системы. В философии этот феномен описывается как расширенное познание (Кларк и Чалмерс, 19).98). С психологической точки зрения все это означает перестройку системы высших психических функций через цифровую опосредованную деятельность (ср. Каптелинин, Нарди, 2009). Уникальность цифровых технологий в том, что «расширение» выходит далеко за пределы самого инструмента (устройства или приложения) и без него недоступно.
Другими словами, такие инструменты обеспечивают расширенный доступ, а не просто поддержку или поддержку. Как следствие, границы между собственной когнитивной системой и техническим устройством стираются, нет четкого понимания, где, например, кончается память человека и начинается распределенная всемирная паутина памяти. Это, в свою очередь, влияет на то, как мы помним и припоминаем, когда наша память не защищена внешними лесами (Ward, 2013). Такие изменения также были отражены в рамках концепции Embodied Cognition в результате «переноса когнитивной работы на окружающую среду» (Wilson, 2002, стр. 626). Это одна из причин, по которой эта структура может быть плодотворно интегрирована с культурно-историческим подходом (Zhang et al., 2018).
Подобная реорганизация познания посредством культурных практик была продемонстрирована во многих областях человеческого познания и организации движения для множества культурных практик, начиная со счета и чтения. Эти изменения, в свою очередь, приводят к перестройке функциональных систем головного мозга, что может быть выявлено не только при функциональной нейровизуализации (подсчет см.
, например, в Hanakawa et al., 2003), но даже в объемных изменениях специфических структуры и тракты головного мозга. Удивительно, но Выготский рассуждал об этих нейронных изменениях, обусловленных культурными практиками, более восьми десятилетий назад, когда ввел свой принцип означивания в человеческое поведение: «…человек вводит искусственные стимулы, обозначает поведение и с помощью знаков создает новые связи в мозгу». снаружи. Признавая это, мы предполагаем новый регулирующий принцип поведения, новое понимание детерминации человеческих реакций, а именно принцип означивания. Человек создает внешне новые связи в мозгу, управляет своим мозгом и тем самым управляет своим телом» (Выготский, 1982, том. 3, с. 91, мой перевод). Теперь эти структурные изменения и пластичность человеческого мозга становятся основным предметом интереса в так называемой культурной нейробиологии (например, Ким и Сасаки, 2014) в широком спектре культурных практик, таких как музыка (Gärtner et al. ., 2013 и др.
), шахматы (Hänggi et al., 2014) и многие другие. Они в основном изучались у взрослых учащихся, но более чем правдоподобно, особенно в свете связи между структурными изменениями мозга и возрастом начала обучения (о музыке см. Vaquero et al., 2016), что они начинают с рождения, как только ребенок оказывается в социальной среде, вынуждающей усваивать разнообразные культурные практики.
Второй , зона ближайшего развития тоже преображается цифровыми устройствами, ведь дети сейчас в основном осваивают эти устройства самостоятельно, без совместной деятельности со взрослыми, а взрослым даже не нужно делиться своими навыками и опытом . Ситуация явно изменилась за последние три десятилетия, когда активно обсуждалась зона ближайшего развития в компьютерно-опосредованном образовании (Crook, 1991). Более того, иногда дети намного опережают своих родителей и учителей в использовании планшетов, мобильных приложений и т. д.
Чтобы прояснить этот момент, давайте рассмотрим стандартную последовательность приобретения определенной культурной практики или ментального инструментария в процессе социализации, как это описано Выготским, который выделил в этом процессе четыре этапа.
Сначала взрослый применяет к ребенку практику, например, говорит «Мы вернулись домой, вымойте руки» или удерживает зрительное внимание ребенка на пути по лабиринту в иллюстрированном журнале с помощью указательного пальца ребенка. Во-вторых, ребенок применяет его обратно к взрослому. Легко представить, как ребенок говорит маме: «Мама, мы вернулись домой, помой руки!» В-третьих, ребенок применяет практику к себе в громкой речи: «Мы вернулись домой, иду руки мыть!» Наконец, практика полностью осваивается ребенком, или интернализуется, и никакое внешнее посредничество больше не требуется: ребенок, вернувшись домой, просто идет в ванную, чтобы помыть руки. В этом примере отчетливо виден общий вектор развития ребенка: от общей экстернализованной функции к частной интернализованной. Точно то же самое можно наблюдать, например, при опосредованном запоминании или счете.
С появлением цифровых устройств траектория развития цифровых аборигенов становится менее предсказуемой для предыдущего поколения, расходясь с вышеупомянутой межиндивидуальной внутрииндивидуальной тенденцией, описанной Выготским.
Веками все дети рождались в «целиком и полностью социально опосредованной» реальности, по выражению Выготского. Теперь это еще и цифровая реальность, которая начинает формировать жизнь ребенка довольно рано. Согласно последним статистическим данным США, к 1 году жизни почти все дети из малообеспеченных семей уже контактировали с мобильными телефонами своих родителей. К 2 годам они использовали устройства без участия взрослых. К 4 годам около 75% детей имели собственные мобильные устройства (Kabali et al., 2015).
Конечно, цифровые устройства и приложения включают в себя определенные социальные и/или культурные обычаи, а также любой другой культурный артефакт, например ложку, заставляющую ребенка использовать ее определенным культурно обусловленным образом, трансформируя его естественные движения. Однако с появлением новых цифровых технологий отпадает необходимость во взрослом в качестве инструктора, а внимание, память, познание и активность ребенка формируются и организуются взаимодействием с самим устройством.
Позвольте мне подчеркнуть, что в то время как некоторые из наших культурных практик являются просто поведенческими, другие связаны с материальными объектами, которые направляют их использование новыми членами определенной культуры. Чтобы описать такого рода руководство, Малафурис (2013) в своей Теории материального взаимодействия культурной эволюции вводит термин материальный (активный) знак , явно противопоставляя его понимание Выготскому, который противопоставляет материальные инструменты и знаки: «Мы не должны ожидать, что найдем много сходств с орудиями в тех средствах приспособления, которые мы называем знаками» (Выготский, 1978, с. 53). Для Малафуриса, критикующего вышеупомянутый принцип обозначения и репрезентативную природу первых человеческих артефактов, материальный знак является «составной частью того, что он выражает» (Малафурис, 2013, с. 116), который «может быть вовлечен в реальное пространство и время» (Малафурис, 2013, с. 117). Однако это делает подход Малафуриса скорее дополняющим, чем противоречащим подходу Выготского, вместе с их общим пониманием человека как «искусственного» существа, постоянно развивающегося как посредством материального, так и социального участия (Theiner and Drain, 2017).
Развивая идеи Малафуриса, я бы предположил, что новые гаджеты стали своего рода материальными знаками для развивающегося поколения, воплощающими новые цифровые аффордансы, так же как чопперы, примитивные материальные орудия, воплощали специфические аффордансы и побуждали к дальнейшим действиям над ними на более ранних стадиях эволюции человека. С одной стороны, это хорошо согласуется с предложением радикальной воплощенной когнитивной нейронауки «думать о когнитивной функции в мозге как о контекстно-зависимой» (Kiverstein and Miller, 2015) или движимой доступными возможностями. С другой стороны, это означает, что само понятие зоны ближайшего развития требует пересмотра, чтобы оно могло включать в себя не только человеко-человеческое (ребенок-взрослый), но и человеко-компьютерное взаимодействие как таковой . Более общая перспектива в зоне ближайшего развития предполагает, что она становится двунаправленной . Ребенок вполне может действовать в «зоне ближайшего развития» взрослого, обучая взрослого пользоваться определенным цифровым устройством или услугой, при этом предыдущий шаг (взрослый инструктирует ребенка) отсутствует в последовательности.
Эта трансформация перекликается с определением Мида «префигуративных [культур], в которых взрослые учатся также и у своих детей» (Мид, 1970, стр. 31).
Выводы
Новые цифровые технологии явно бросают вызов культурно-историческому подходу к когнитивному развитию. Однако конструктивистский характер этого подхода и концепция культурного посредничества могут дать новое представление о расширенном познании и его эволюции.
Вклад авторов
Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.
Финансирование
Работа выполнена при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ (2020).
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Я хотел бы поблагодарить профессора Александра Асмолова за плодотворное обсуждение темы, а также обоих рецензентов за их проницательные комментарии и предложения, которые существенно расширили мое представление об этой области.
Каталожные номера
Бодкер, С., и Клокмоуз, К. Н. (2011). Модель человеческого артефакта — теоретико-деятельностный подход к экологии артефактов. Гул. вычисл. Взаимодействие . 26, 315–371. doi: 10.1080/07370024.2011.626709
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию, 2-е изд. Колумбус, Огайо: Меррилл/Прентис Холл.
Google Scholar
Кларк А. и Чалмерс Д. (1998). Расширенный разум. Анализ 58, 7–19. doi: 10.1093/analys/58.1.7
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Коул, М. (1996). Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Реферат PubMed | Google Scholar
Коул, М., и Пакер, М. (2016). «Биокультурно-исторический подход к изучению развития», в Достижения в области культуры и психологии: Vol. 6. Справочник достижений в области культуры и психологии
doi: 10.1093/acprof:oso/9780190458850.003.0001Полный текст CrossRef | Google Scholar
Крук, К. (1991). Компьютеры в зоне ближайшего развития: значение для оценки. Вычисл. Образовательный 17, 81–91. doi: 10.1016/0360-1315(91)
-3Полный текст CrossRef | Google Scholar
Гертнер Х., Миннероп М., Пайперхофф П., Шлейхер А., Зиллес К., Альтенмюллер Э. и др. (2013). Морфометрия мозга показывает влияние длительной музыкальной практики у клавишников среднего возраста. Фронт. Психол. 4:636. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00636
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ханакава Т., Хонда М., Окада Т., Фукуяма Х. и Шибасаки Х. (2003). Нейронные корреляты, лежащие в основе умственных вычислений у экспертов по счетам: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии. Нейроизображение 19, 296–307. doi: 10.1016/S1053-8119(03)00050-8
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хэнги Дж.
, Брутч К., Сигель А. М. и Янке Л. (2014). Архитектура мозга шахматиста. Нейропсихология 62, 152–162. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2014.07.019
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кабали Х.К., Иригойен М.М., Нуньес-Дэвис Р., Будакки Дж.Г., Моханти С.Х., Лейстер К.П. и др. (2015). Воздействие и использование мобильных мультимедийных устройств маленькими детьми. Педиатрия 136, 1044–1050. doi: 10.1542/peds.2015-2151
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Каптелинин В., Нарди Б.А. (2009 г.). Работа с технологией . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Ким Х.С. и Сасаки Дж.Ю. (2014). Культурная нейробиология: биология разума в культурном контексте. год. Преподобный Психолог. 64, 487–514. doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115040
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Киверштейн Дж. и Миллер М. (2015). Воплощенный мозг: к радикальной воплощенной когнитивной нейронауке.
Перед. Гум. Неврологи. 9:237. doi: 10.3389/fnhum.2015.00237
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Малафурис, Л. (2013). Как вещи формируют разум: теория материального участия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Реферат PubMed | Google Scholar
Мид, М. (1970). Культура и приверженность: исследование разрыва между поколениями . Гарден-Сити, Нью-Йорк: Natural History Press.
Google Scholar
Пи Р. и Коул М. (2019 г.). Живая рука прошлого: роль технологий в развитии. Гул. Дев. 62, 14–39. doi: 10.1159/000496073
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Theiner, G., and Drain, C. (2017). Что не так с познанием? «Выготский» взгляд на теорию материального взаимодействия. Феноменол. Познан. науч. 16, 837–862. doi: 10.1007/s11097-016-9482-y
CrossRef Full Text | Google Scholar
Томаселло, М., и Карпентер, М. (2007). Общая интенциональность. Дев.
науч. 10, 121–125. doi: 10.1111/j.1467-7687.2007.00573.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Тулмин С. (1978), Моцарт психологии. NY Rev. Books
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Вакеро Л., Хартманн К., Рипольес П., Рохо Н., Серповска Дж., Франсуа К. и др. (2016). Структурная нейропластичность у опытных пианистов зависит от возраста начала музыкального обучения. Нейроизображение 126, 106–119. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.11.008
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Василиу, К., Иоанну, А., и Зафирис, П. (2015). «Кратко об экологии артефактов: перспектива распределенного познания для сотрудничества и координации», в Human-Computer Interaction — INTERACT 2015. Lecture Notes in Computer Science , Vol. 9297, редакторы Дж. Абаскаль, С. Барбоза, М. Феттер, Т. Гросс, П. Паланк и М. Винклер (Чам: Спрингер), 55–72. дои: 10.1007/978-3-319-22668-2_5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Выготский Л.