Кто является автором культурно исторической теории развития высших психических функций: Кто является автором культурно-исторической теории развития психики

Кто является автором культурно-исторической теории развития психики

Сущность культурно-исторической теории развития психики

Определение 1

Культурно-историческая теория развития психики – это теория, разработанная Выготским и рассматривающая в качестве главного объекта изучения высшие психические функции человека.

Деление на низшие психические функции, одинаковые у животных и человека (например, ощущения) и высшие специфические человеческие психические функции (абстрактное мышление, логическая память, внимание и др.) было первоначально введено в научную психологию В. Вундтом. Он утверждал, что высшие функции могут быть изучены не в экспериментальной психологии, а путем исторического анализа различных народных сказок, обычаев, ритуалов и т. д.

Теория Выготского придерживалась противоположного подхода. По его мнению, высшие психические функции (человеческий разум) должны стать предметом изучения экспериментальной психологии. Психология должна создать новую методологию экспериментальных исследований, новые теоретические инструменты (концепции и принципы).

Выготский объяснил, что высшие психические функции закрыты для непосредственного исследования традиционными экспериментальными методами. Для их исследования требуется новый, иной вид методологии – генетический подход. В этой ситуации традиционные, классические, количественные методы не действуют и должны быть заменены качественными. Понять психическую функцию – значит восстановить как теоретически, так и экспериментально весь процесс ее развития в филогенезе и онтогенезе.

Однобокость и ошибочность традиционного понятия о высших психических функциях заключаются, главным образом, в неспособности понять, что они появились в результате исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как естественных процессов и образований, в слиянии и неразличении природного и культурного, сущностного и исторического, биологического и социального в психическом развитии.

Проще говоря, при таком положении дел сам процесс развития сложных и высших форм поведения оставался необъясненным и методологически нереализованным.

Ключевое слово здесь – «развитие». Результаты развития становятся доступными для анализа через теоретическую и экспериментальную реконструкцию всего процесса формирования чего-либо. Для Выготского предметом теории были не «высшие психические функции» как таковые, а сам процесс их развития. Культурно-историческая теория была теорией происхождения и развития высших психических функций.

Соответственно, каждое понятие и принцип культурно-исторической теории относится к определенному аспекту сложного процесса развития высших психических функций. Роль, место и взаимосвязь всех понятий и принципов в рамках теории становятся ясными с точки зрения происхождения и развития высших психических функций.

Однако появляется вопрос: а что такое развитие? На каком понимании развития основывается культурно-историческая теория?

Определение 2

По мнению Выготского, развитие – это не просто изменение, не органический рост или созревание и не совокупность количественных изменений. Развитие представляет собой сложный процесс качественного изменения, перестройки определенной системы.

Психологическая теория может стать теорией развития, когда она представляет собой систему понятий и принципов, которые объясняют основные аспекты процесса развития. К таким аспектам относится:

• характер развития;
• источники развития;
• движущие силы развития;
• особенности развития;
• результаты развития;
• основной закон (законы) развития.

Суть методологической альтернативы, предложенной Выготским, заключалась в том, что в культурно-исторической теории основные понятия связаны между собой и теоретически отражают эти аспекты развития.

Задачи теории Выготского

Различие В. Вундта между низшими и высшими психическими функциями было методологическим отражением современной ситуации, существовавшей в то время в классической психологии. Для Выготского это разделение было своего рода шагом вперед в объяснении природы человеческого развития.

Первая задача разграничения низших и высших психических функций состояла в том, чтобы обнаружить развитие как качественную перестройку системы.

Высшие психические функции не могут быть сформированы «поверх» элементарных процессов, а представляют собой новые психологические системы, которые включают сложную связь элементарных функций. Они, будучи частью новой системы, сами должны действовать в соответствии с новыми законами. «Новая система» и «новые законы» являются ключевыми понятиями здесь. Задача создания неклассической культурно-исторической психологической теории состояла в том, чтобы изучить эти новые системы и открыть эти новые законы, неизвестные классической эмпирической психологии.

Вторая задача заключалась в объяснении источников развития высших психических функций.

Замечание 1

Низшие и высшие функции имеют различное происхождение и природу. Низшие психические функции полностью биологичны по своему происхождению, тогда как высшие функции полностью социальны.

Особенности теории Выготского

Культурно-историческая теория – это «неклассическая» психологическая теория, направленная на теоретическое объяснение и экспериментальное исследование самих процессов психического развития человека. Она представляет собой систему взаимосвязанных понятий и принципов, построенных таким образом, что они полностью теоретически отражают весь процесс развития в его основных аспектах. Место и роль каждого отдельного понятия и принципа становится ясным, когда они рассматриваются через их отношение к предмету теории — процессу культурного развития высших психических функций.

Важной чертой культурно-исторической теории является то, что вместе с системой теоретических инструментов для анализа развития она также обеспечивает новую «неклассическую» экспериментальную методологию, генетический экспериментальный метод исследования развития высших психических функций.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос

01 января 2006 г. , 08:36

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически.

Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л. С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

• Культурно-историческая психология
• Автор Л.С.Выготский
• Личность
• Автор Н.И. Козлов
• Личность, общество

Комментарии (18):

Гость, 18 октября 2014 г., 21:07

Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!

Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02

Спасибо автору огромное!

Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55

По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.

Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33

Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.

Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39

Спасибо )))

Гость, 04 мая 2016 г., 12:05

Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо! С уважением, Светлана Сергеевна.

Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38

Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р. Лурия. При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса». Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом. Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.

Гость, 30 мая 2017 г., 11:08

Статья спасает студентов. Спасибо:)

Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57

Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.

1

ответ

Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55

Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!

1

ответ

Гость, 27 октября 2021 г. , 09:30

Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.

Гость, 15 ноября 2017 г., 06:28

Спасибо, очень доступно и понятно написано.

Гость, 04 января 2018 г., 14:04

спасибо) очень понятно

Гость, 08 января 2018 г., 22:22

Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)

1

ответ

Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39

«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.

Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01

С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.

Гость, 02 октября 2020 г., 00:21

Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.

Гость, 29 июля 2021 г., 19:03

Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.

Материалы по теме:

01 окт. 2022 г.

Интериоризация

Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.

3Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая педагогика

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая психология

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

3Подробнее

01 янв. 2014 г.

Культурно-историческая теория развития чувств

Эмоции и чувства детей — продукт социального научения, и это социальное научение идет в две стороны: в то время, как дети осваивают те состояния, которые наиболее эффективно защищают их от родителей или позволяют им родителями управлять, взрослые обучают детей тем состояниям, которые удобны и интересны взрослым. Ребенок с помощью окружающих его взрослых и влияния культуры в целом осваивает чувства, принятые в данном обществе, в частности, приобщается к чувствам дружбы, любви, благодарности, патриотизма и другим высоким чувствам. Именно благодаря социализации происходит у детей развитие собранности и воли, мальчики осваивают роль мужчины и закладывают основы для будущей роли отца, девочки осваивают женские роли, интериоризируют ценности быть женой и матерью, осваивают необходимые для этого навыки

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Выготский, Лев Семенович

Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.

4Подробнее

01 окт. 2022 г.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым…

2Подробнее

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, психология, функции и самость

Спустя пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивное развитие. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г. Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).

Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отмечает марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза). Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. К этим способностям, которые Выготский относит как к сложным или высшим познавательным функциям, относятся произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.

Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми. Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших моделей поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала. Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.

Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением учащихся в школьном возрасте положило начало понятию, именуемому зоной ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.

В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка. Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

История развития высших психических функций

• title={История развития высших психических функций}, автор={Л. С. Выготский и Роберт В. Рибер}, год = {1997} }
  • Выготский Л.С., Рибер Р.
  • Опубликовано в 1997 г.
  • Образование

  Проблема развития высших психических функций. Метод исследования. Анализ высших психических функций. Структура высших психических функций. Генезис высших психических функций. Развитие речи. Предыстория развития письменности. Развитие арифметических операций. Овладение вниманием. Развитие мнемонических и мнемотехнических функций. Развитие речи и мышления. Самоконтроль. Развитие высших форм поведения. Проблема… 

  View Via Publisher

  Разница Виготского между более низкими и более высокими психическими функциями и недавними исследованиями по младенческому когнитивному развитию

  • Eugene Subbotsky

  • Психология

  • 1996

  ОСНОВНЫЕ ОСНОВНЫЕ СООТВЕТСТВИЕ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВИЯ СООТВЕТСТВЕННЫХ СООТВЕТСТВЕННЫХ СООТВЕТСТВЕННЫХ СООТВЕТСТВИИ СООТВЕТСТВИЧАЦИИ. был его тезис о том, что психические функции человека имеют социальное происхождение. Делая это заявление, Выготский столкнулся с…

  Перспективы развития Л.С. Идеи Выготского в клинической психологии

  • Тхостов А.

  • Психология

  • 2016

  Работа посвящена развитию Л.С. Выготского в клинической психологии и уточнение некоторых основных положений культурно-исторической концепции. В статье представлена ​​диссертация…

  Когда все новое становится хорошо забытым старым: взгляды Выготского/Лурия на развитие исполнительных функций.

  Авторы исследуют эволюцию представления о внекортикальной организации высших психических функций от ее истоков до недавних открытий о нейропсихологических траекториях развития управляющих функций.

  Исследование внутренней речи и высших психических функций через речевые профили

  • Верани А.

  • Психология

  • 2012

  включены – имеют социальный генезис. Способность говорить и все…

  Интегральная периодизация общего психологического развития

  • Слободчиков В., Цукерман Г.

  • Психология

  • 2003

  Стремление обобщить современные знания о поэтапной структуре психологического развития человека в единую последовательность, охватывающую различные стадии процесса развития, а также его…

  Защитные механизмы поведения и концептуальные Комплексы социально-психологической адаптации детей с ограниченными интеллектуальными возможностями

  • Лебедева А.В.

  • Психология, медицина

  • 2013

  Автор анализирует социально-психологическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью с помощью психодинамического подхода к изучению личности – основных показателей детерминант поведения – защитных механизмов и смысловых установок личности с выделением основных закономерностей социально-психологической адаптации детей с нормальным и патологическим развитием.

  Компетентностный подход: предпосылки и перспективы изучения механизмов управления эмоциональным реагированием школьников

  • .. Л. Харрис, А. О., Шаграева

  • Психология

  • 2021

  . Эмоциональные процессы являются важнейшим классом психических проявлений в жизни человека, от состояния которых во многом зависит физическое и социальное благополучие, психическое и соматическое здоровье, а также…

  Компетентностный подход: предпосылки и перспективы изучения механизмов управления эмоциональным реагированием школьников

  Эмоциональные процессы — важнейший класс психических проявлений в жизни человека, от состояния которых во многом зависит физическое и социальное самочувствие, психическое и соматическое здоровье, а также…

  Формирование способности к децентрации в дошкольном возрасте

  • Андреева А.

  • Психология

  • 2018

  В статье представлены результаты экспериментального исследования, посвященного развитию способности к децентрации в дошкольном возрасте. Феномен децентрации рассматривается как познавательная способность к…

  Индивидуальность доминант мозга как проблема специального образования и педагогики

  • Павлова Л.П.

  • Психология

  • 2015

  В статье развивается психофизиологический подход к обучению, основанный на принципе доминантности Ухтомского. В этом контексте решаются многие актуальные проблемы педагогики, такие как формирование…

  ПОКАЗАНЫ 1-6 ИЗ 6 ЛИТЕРАТУРЫ

  Читатель Выготского

  • Р. Веер, Й. Вальсинер, Ф. Ветеншаппен
  • 0

    Психология

  • 1994

  Предисловие. Введение. 1. Введение в русский перевод Фрейды «По ту сторону принципа удовольствия»: Лев Выготский и Александр Лурина. 2. Принципы социального воспитания глухонемых…

  Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию встраивается в культурные, исторические и социальные процессы. Этот тезис противопоставляется…

  Понимание Выготского: поиски синтеза

  • Р.