Личностные особенности учащихся колледжа Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
Психология развития, акмеология
Е.А. Петренко
Личностные особенности учащихся колледжа
Автор касается таких аспектов, как Я-концепция, самооценка учащегося колледжа, его уровень притязаний, невротические характеристики, отношения с окружающими, а также их роль в процессе самоопределения личности.
Ключевые слова: старший школьный возраст, учащиеся колледжа, самооценка учащихся колледжа, уровень притязаний учащихся колледжа, конфликтность учащихся колледжа, агрессия у учащихся колледжа, тревожность у учащихся колледжа, отношения с окружающими учащихся колледжа, Я-концеп-ция учащихся колледжа.
В настоящее время в колледжах обучаются студенты на базе неполного среднего образования, после окончания 9 классов общеобразовательной школы, и на базе среднего образования, после окончания 11 классов общеобразовательной школы. Все студенты существенно различаются между собой по возрастным психологическим особенностям.
На основании анализа работ по возрастной психологии можно выделить младшую возрастную группу студентов колледжа (15-16 лет) и старшую возрастную группу (17-18 лет). В связи с промежуточным общественным положением и статусом юношества выделяются особенности психики студентов 15-18 лет. Их еще остро волнуют проблемы «подросткового» периода — их возрастная специфика, право на автономию от старших, но при этом уже появляется право на определение своего места во взрослом мире [3, с. 168].
И для младшей, и для старшей возрастных групп характерна повышенная заинтересованность в собственном «Я». Исследователь возрастного развития Л.И. Божович связывает этот возраст с возникновением нового уровня самосознания, нового «Я» у индивида.
При этом студенты колледжей имеют свои, специфические особенности образа «Я», формируемого в их сознании. По исследовательским данным
Е.В. Хлыбовой, во-первых, такие студенты отмечают в качестве наиболее к важных аспектов своего «Я» хобби, будущую профессию, а также роли, | о связанные с образовательным учреждением.
Я-профессиональное стано- | § вится составной частью Я-концепции личности, это происходит за счет с ЕЕ снижения внешних самохарактеристик. Во-вторых, студенты колледжа описывают достаточно реалистическое будущее, свою будущую профессию, образование, семью [8, с. 51], и это позволяет утверждать, что у них уже сформировался образ себя в выбранной профессии. Однако акцент во многом смещен в сторону именно профессии, а не семьи.
Я-концепция в понимании Р. Бёрнса [1] выражается в трех следующих направлениях: 1) социальный: в период раннего юношества главной задачей становится самоопределение и формирование идентичности; 2) эмоциональный: обретение эмоционального равновесия; 3) психико-физиологический: формирование психики и физических очертаний тела.
По мнению Э. Эриксона, физические изменения в теле подростка выступают важнейшей предпосылкой формирования идентичности: мужчины осознают через свое тело свое активное начало, а женщины понимают свою привлекательность. Говоря о кризисе идентичности в этот период, Э.
Эриксон отмечает, что с точки зрения психоанализа происходит распад «детского Я» и синтез нового «взрослого Я», сверх-Я. Вследствие этого способность молодых людей к сознательной регуляции собственного поведения не развита полностью. Самооценка учащихся формируется за счет сравнения Я-идеального с Я-реальным, при этом Я-идеальное не является проанализированным до конца, а Я-реальное — до конца оцененным. Такое противоречие приводит к внутренней неуверенности в собственных силах.
Будучи центральным новообразованием в данном возрасте, личностная самооценка основывается на сопоставлении своих личностных особенностей. Учащийся колледжа проводит оценку собственной личности, тем самым исследуя себя как субъект общения, получая о своей личности новое знание. Будучи стержнем самоопределения, самооценка включается в общую структуру мотивации студентов колледжа — в этой сфере лежат специфические особенности периода 15-17 лет. Отечественные психологи Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина выделяют два вида мотивов, составляющих основу мотивации юношей: 1) широкие социальные мотивы, которые связаны с отношениями учащегося с окружающей действительностью; 2) познавательные мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью [2].
Социальные мотивы подразделяются на несколько категорий: мотивы самоопределения (Х. Ремшмидт), мотивы саморазвития и узко-
. к практические (Г.И. Щукина), мотивы общения (А.К. Маркова) со 1 о взрослыми в школе и сверстниками в школе, мотивы самоутверждения
т о
Ц I (И.В. Дубровина). Мотивы самоопределения связаны с представлениями Iго о будущей профессии, о жизни в целом. Мотивы саморазвития связаны о с осознанием необходимости выработки в процессе учебы личностных 5 качеств, таких, как воля, целеустремленность, расширение кругозора. Ведущим мотивом, по мнению А.К. Марковой, является мотив «найти свое место среди товарищей в коллективе» [4, с. 69].
Познавательные мотивы также претерпевают особые изменения: интерес к конкретным фактам заменяется интересом к закономерностям. Они приобретают ненасыщаемый характер, т.е. возрастают неуклонно по мере удовлетворения. Как утверждает Г.И. Щукина, они становятся чертой личности, приобретая более избирательный характер [9].
Однако с возрастом познавательные мотивы обучения связаны для учащихся колледжа с их будущей профессией.
По мнению Д.Б. Эльконина, психологический портрет подростка можно составить по той ведущей деятельности, в которую взрослые его вовлекают. Она проявляется на различных уровнях: на социально-моральном — выражается «в фактах серьезного участия подростка в заботах о благополучии семьи и ее членов, в систематической помощи взрослых» на правах взрослого человека, а также в фактах «дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых» [7, с. 299]. Такой подросток уже имеет собственные взгляды, этические и моральные нормы, умеет их отстаивать. На интеллектуальном уровне он способен к самообразованию, самостоятельности в усвоении знаний, на эмоциональном уровне проявляется в наличии романтических и дружеских отношений, на материальном — во внешнем облике и манере поведения. Это формирует «чувство взрослости» -особую форму самосознания как социального сознания.
Главным его содержанием, как указывает Д.Б. Эльконин, выступают морально-этические нормы поведения: в его требованиях к окружающим, самим себе.
Важную часть психологического портрета учащихся составляют самооценка и уровень притязаний. Уровень притязаний играет существенную роль в процессе самоопределения личности, поскольку это, во-первых, характеризует цели, которые намечают себе студенты, во-вторых, характеризует их самих в зависимости от трудности поставленных целей. Притязания напрямую связаны с системой ценностей личности. И.В. Дубровина и Б.С. Круглов считают, что для младшей возрастной группы (15-16 лет) характерна неустойчивость притязаний, а также слабая дифференцированность идеальных и реальных целей.
Экспериментальные данные И.В. Дубровиной и Л.В. Бороздиной пока- к зали, что в младшей возрастной группе действует смешанный паттерн | о выбора целей — выбранная цель постоянно корректируется в зависимости | § от реалистичности притязаний. Происходит «чуткая подстройка» к с ЕЕ условиям ситуации, которая выражается в «легкой динамике уровня притязаний в рамках намеченной испытуемым для работы зоны» [2, с.
59]. В целом, для учащихся колледжей, в отличие от школьников того же возраста, характерны высокие профессиональные притязания и положительная установка к академической деятельности.
Для младшей возрастной группы характерно рассогласование уровней притязаний и самооценки, как показывают эмпирические данные К.Р. Сидорова [6]. Также было обнаружено, что в столь актуальном возрасте для самоопределения при дисгармоничном сочетании уровня притязаний и самооценки повышается личностная тревожность, агрессивность, изменяется тип реакции на фрустрацию и межличностные отношения.
В связи с этим в возрасте 15-18 лет выделяются невротические характеристики (тревожность, агрессия, эмоциональная нестабильность, конфликтность). Отечественные психологи и психотерапевты сходятся в том, что данный возраст является самым «невротическим», поскольку большинство юношей испытывают противоречие между личностью и значимыми для них сторонами действительности. В исследованиях А.И. Захарова подчеркивается, что невротические проявления, в том числе требующие врачебного вмешательства и психотерапии, наблюдаются чаще всего в возрасте 15-17 лет.
Ряд исследователей сборника «Возрастная и педагогическая психология» составителей И.В. Дубровиной и А.М. Прихожан, проведших практические эксперименты, отмечают, что для младшей возрастной группы характерно отрицательное отношение к себе, рассогласованность мотивации. Эмоционально-волевая сфера представителей младшей возрастной группы характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью -они берутся за то, что им интересно. Их эмоциональная нестабильность связана, прежде всего, с усиленной эмоциональной восприимчивостью: юношей волнует факты и характер взаимоотношений, их затрагивают лирические переживания, глубокие идейно-политические чувства.
Субъективное переживание происходящих изменений с телом, с психикой, с социальными связями (особенно с родителями), с жизнью (переход из одного образовательного учреждения в другое) определяют чувство тревожности, которое испытывают учащиеся колледжей. Тревожность как свойство описывает относительно устойчивые индивиду-
. к альные различия в склонности индивида испытывать состояние тревоги.
t=<5 В этот период даже здоровые подростки могут испытывать перепады
SS <3
& I настроения, депрессию, проявлять излишнюю ранимость и страдать от
| заниженной самооценки.
о Повышенный уровень тревожности также связывается с фрустрацией
5 потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе со стороны важных для него людей. Обладая чувством взрослости, студент при этом еще не может утвердить себя среди взрослых.
По мнению А.М. Прихожана, в подростковом возрасте тревожность сама по себе становится устойчивым личностным новообразованием, однако она имеет свою специфику. Так, она не является стабильно высокой на протяжении всего подросткового периода, но имеет два пика -тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, а потом резко повышается в возрасте 17 лет [5, с. 90].
Кроме того, тревожность имеет половозрастную динамику: в возрасте 16-17 лет наибольшую тревожность проявляют девушки.
В 15-16 лет их волнуют благополучие, здоровье, настроение взрослых. У мальчиков в раннем юношеском возрасте наиболее выраженной оказалась боязнь физического насилия [Там же, с. 95]. Рассматривая переживание как «отражение в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности человека в его потребностях» (Л.И. Божович, М.С. Неймарк), можно констатировать, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей того или иного возраста [Там же, с. 102].
Основными причинами тревожности в этот период являются следующие:
• в 15-16 лет: неопределенность жизненных перспектив, ситуация выпускных и вступительных экзаменов, неблагополучные отношения со сверстниками и учителями, неудачи в учебе, усложнение учебной программы с изменением учреждения, адаптация к новому коллективу, выбор профессии;
• в 17-18 лет: нагрузка, связанная с окончанием учебного заведения и параллельной работой, неблагополучные отношения со сверстниками и учителями, родителями, учебная неуспешность.
профессионального образования. В колледж приходят выпускники 9 и 11 классов, которые различаются уровнем психологической готовности к профессиональному обучению, что затрудняет их социальную активность.
С точки зрения социума, поступление в колледж является знаком начала самостоятельной жизни в обществе, обретения нового статуса, началом собственной биографии, которое не может пройти без своих проблем, кризисов и конфликтов. Так, процесс адаптации к новому коллективу сопровождается негативными эмоциями, переживаниями, поскольку в школе был устоявшийся коллектив и ребенок воспринимался как член большой семьи.
В связи с этим психологи выделяют три основных характеристики каждого возраста: социальная ситуация развития человека, ведущий вид деятельности, основные психические новообразования. Социальная ситуация развития в колледже требует от личности действий по адаптации, индивидуализации и интеграции.
Под адаптацией понимается усвоение учащимся новых социальных норм и ценностей, выработка новых моделей поведения и деятельности.
Так, отмечается, что процесс адаптации у выпускников 9 класса происходит болезненнее и проблематичнее, поскольку в возрасте 15-16 лет действуют такие возрастные особенности, как психологическая нестабильность и неустойчивость, отмеченные выше.
Под индивидуализацией понимается выявление индивидом своего профессионально-личностного потенциала, становление позитивной Я-концепции, развитие самосознания и рефлексии. В связи с тем, что профессиональная позиция у выпускников 9 класса не сформирована полностью, процесс самосознания и рефлексии начинается позднее.
Под интеграцией понимается взаимовлияние студента и той новой социальной среды, в которой он оказывается, преодоление и разрешение конфликтов, возникающих в процессе взаимодействия. Поскольку этапы адаптации и индивидуализации у выпускников 11 класса проходят меня болезненно, то этап интеграции характеризуется повышенной интенсивностью.
В этот период также происходит активная структуризация личного отношения к себе. Студенты колледжей в это время демонстрируют активный интерес к своему внутреннему миру, уважение к себе, ощущают себя как личность, переживая свое «Я» как своеобразный стержень,
.
! ¡у заявляют, что для них чувство уверенности в себе, самоценности и | принятие неразрывно связано с наличием интересной работы. о Все процессы самостановления личности неизбежно сопровождаются
5 приступами агрессии, которые делятся на два вида: по отношению к другим подросткам и по отношению к самим себе (аутоагрессия). Западная школа (Д. Уотсон, А. Бандура) понимают под агрессией усвоенное поведение в процессе социализации, которое формируется в ходе наблюдения соответствующего способа действий и социального подкрепления. Российские исследователи (А.А. Реан, Н.Д. Левитов, Л.М. Семенюк, В.А. Аверин, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, Т.Г. Румянцева и др.) рассматривают агрессию как результат определенного поведения, имеющего отрицательные правовые, нравственные, эмоциональные аспекты, агрессивность понимается как свойство человека, а состояние агрессии определяет эмоциональную сторону агрессии. Отсутствие выработанных, адекватных способов реагирования на различные ситуации отрицательно отражаются на психоэмоциональном состоянии форм поведения подростка (Р.
Г. Гурова, Ю.Б. Можгинский). В примерах в работах А. Бандуры видно, что юноша ожидает понимания и доверия со стороны взрослых, он также стремится сыграть свою роль в окружении сверстников, самоутвердиться. Однако этот процесс сопровождается психологическим барьером: взрослые убеждены в том, что ребенок должен слушаться. Стремясь преодолеть этот психологический барьер, подростки прибегают к агрессивным формам поведения из желания доказать, что их «Я» изменилось.
Сущность агрессивного поведения раскрывается в анализе его мотивации. Так, существенную роль в мотивации агрессивных подростков, по данным Л.Н. Челепевой [9], играют негативные эмоции: гнев, мстительность, враждебность, возмущение, страх, тревожность и пр. На возрастание проявления насилия и агрессивности среди людей влияет экономическая нестабильность и социальная напряженность. Поскольку подростки проявляют повышенную тревожность, ситуации воспринимаются как конфликтные, особенно ситуации в семье и политико-экономическое окружение.
Таким образом, можно заключить, что, будучи специфическим субъектом учебно-профессиональной деятельности, учащийся колледжа проходит через этапы самостановления: самоопределения (становление Я-концепции и внутренней позиции личности), адаптации и социализации, индивидуализации.
f
L
Библиографический список | |
1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. § о
2. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его Э S воспитание. М., 1979. =
3. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
4. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.
5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж, 2000.
6. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 149-157.
7. Фролов Ю.И. Психология подростка: Хрестоматия. М., 1997.
8. Хлыбова Е.В. Общевозрастные и специфические особенности процесса социализации подростков 15-17 лет // Среднее профессиональное образование.
2009. № 3. С. 49-51.
9. Челепева Л.Н. Агрессивность и особенности самосознания личности подростка: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2001.
Е.А. Сорокоумова, Н.Ю. Молостова
Влияние когнитивных структур самосознания на проявления социальной неуверенности младших школьников
В статье обсуждается вопрос о влиянии когнитивных структур самосознания на проявления социальной неуверенности младших школьников. Авторы рассматривают социальную неуверенность как сложное интегративное образование, особенности ее проявлений у детей младшего школьного возраста, причины ее формирования в процессе социализации. В статье обсуждаются условия освоения младшим школьником позитивного социального опыта, необходимого для формирования социальной уверенности.
17.5. Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися. Психология общения и межличностных отношений
17.5. Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися
К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность.
Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.
Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по отношению к тем или иным учащимся.
Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости.
Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.
В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.
Реан А.А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 336.
Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений несомненно являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта видения учителем психологических особенностей учащегося.
Адекватность восприятия и понимания учителем учащихся зависит от его социально-перцептивных умений и качеств, являющихся основой наблюдательности учителя. Учителя-женщины превосходят учителей-мужчин по наблюдательности. Первые полнее и глубже понимают интеллектуальные и волевые качества, а также черты характера, выражающие отношение учеников к людям и к самим себе. Учителя-мужчины лучше видят те черты характера, которые выражают отношение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глубже понимают детей, так как у них не выработались еще штампы, стереотипы восприятия, затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка.
Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.
Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании учащихся делает необходимым коррекцию их представлений об отдельных учащихся.
Для этого полезно обсуждать характеристики отдельных учащихся в учительском коллективе.
Важным умением учителя является эмпатия, т. е. умение понимать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру голоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствуют эталонам взрослых, так как в школьные годы происходит еще становление техники выражения своего эмоционального состояния.
Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувствие другому, учет его состояния — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отождествления одного человека с другим. Сопереживание — более глубокая эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций, которые испытывает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель может сочувствовать школьнику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции.
Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готовности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего должен занять учитель, так как, например, учащиеся младших классов из-за малого жизненного опыта и ограниченности своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательно-образовательные цели учителя. Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учитель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.
Взаимопонимание может не возникать в том случае, если учитель не будет учитывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношения к ним, которые выступают в качестве шаблонов, стереотипов, установок социальной перцепции (восприятия).
Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые противоречат этим установкам, видоизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принципа: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».
Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при определенных условиях можно раскрыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положительно-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное отношение к учащимся.
Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объективных взглядов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики противоречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психологическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность.
Сегодня такому учителю нравятся все, завтра — никто.
Для учителей с отрицательным отношением характерны настороженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь голос.
Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:
• Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.
• Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
• Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.
• В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.
• Соответственно реже хвалит за правильный.
• Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.
• Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».
• Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.
Леонтьев А. А., 1979а, с. 16.
Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспективными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хвалил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенциальные гении стали учиться намного лучше.
Профессор объяснил это изменившимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателем.
Естественно, поведение учителей находит отражение в мнениях о них учащихся. Наиболее высокое мнение — об учителях с положительным отношением, особенно открыто проявляемым. Наихудшее мнение — об учителях с ситуативным и отрицательным отношением, особенно о тех, кто его выражает открыто. Такие учителя не только не способствуют своим поведением установлению взаимопонимания с учащимися, но сами разрушают основу для него.
Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть учащихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценностные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.
Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.
Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например лидер, будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
3.
2.3. Личностные особенности3.2.3. Личностные особенности Характер человека и черты личности Склонные к гневу, враждебности, цинизму, раздражительности люди более подвержены стрессу, а открытые, доброжелательные люди, обладающие чувством юмора, наоборот, более устойчивы к превратностям судьбы.
18.4. Особенности эмоциональной сферы медицинских работников, влияющие на общение
18.4. Особенности эмоциональной сферы медицинских работников, влияющие на общение Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому считается, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны
Неуместное переспрашивание или затрудняющие уточнения
Неуместное переспрашивание или затрудняющие уточнения
При такой манипуляции эффект достигается за счет того, что манипулятор делает вид, будто желает лучше что-то для себя уяснить.
Он переспрашивает вас, однако повторяет ваши слова только вначале. Далее манипулятор
Личностные особенности как факторы конфликта
Личностные особенности как факторы конфликта На поведение участников конфликтов значительное влияние оказывают различия в типах этих людей. Это необходимо принимать во внимание при работе в условиях конфликта. О. Крегер и Дж. Тьюсон считают, что особенности характера
7.3. Личностные и индивидные особенности, способствующие ревности
7.3. Личностные и индивидные особенности, способствующие ревности Как правило, сильную ревность испытывают люди, которые не самодостаточны, не уверены в себе либо, наоборот, слишком самоуверенны и считают человека своей «собственностью». Ревнивцами чаще бывают лица с
Глава 10. Личностные особенности мужчин и женщин
Глава 10.
Личностные особенности мужчин и женщин
В литературе, посвященной гендерным проблемам, все чаще встречается мысль, что личности мужчин и женщин не различаются (Клецина И. С., 1998). Однако, с какой стороны ни подходи к этому вопросу – биологической или социальной,
Личностные особенности
Личностные особенности Темперамент — хороший конь, но плохой наездник И. Гофмиллер Часто, жалуясь на семейные проблемы знакомым, женщины или мужчины говорят: «У нас не совпадают темпераменты, отсюда и проблемы». Этот термин требует уточнения, так как расхожие бытовое и
СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ
СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т.
д. Весьма
Типы поведения партнеров, затрудняющие ведение переговоров
Типы поведения партнеров, затрудняющие ведение переговоров Вздорный человек, «нигилист». Часто выходит за профессиональные рамки беседы. В ходе беседы ведет себя нетерпеливо, бывает несдержан и возбужден. Своей позицией и подходом смущает собеседников и неосознанно
Личностные особенности, определяющие склонность к внебрачным связям
Личностные особенности, определяющие склонность к внебрачным связям Обычно на первый взгляд и сам человек, относящийся к группе «сексуального» риска, и его образ жизни производит вполне положительное впечатление. Однако при консультировании, которое в подавляющем
Личностные особенности
Личностные особенности
Темперамент – хороший конь, но плохой наездник
И.
Гофмиллер
Часто, жалуясь на семейные проблемы знакомым, женщины или мужчины говорят: «У нас не совпадают темпераменты, отсюда и проблемы». Этот термин требует уточнения, так как расхожие бытовое и
Почему у ребенка проблемы в начальной школе: личностные особенности
Почему у ребенка проблемы в начальной школе: личностные особенности Бытует мнение, что школа – кладезь знаний. Безусловно, это так и есть, однако не стоит забывать, что ребенок приходит в школу не только учиться. В школу он идет также общаться, дружить, совершенствовать
Личность | Успехи учащихся
Хорошо известной теорией личности является «Большая пятерка», которая описывает пять характеристик, которые вместе дают представление о личности человека. Эти пять характеристик таковы:
- Открытость: Это относится к открытости опыту, например, если человек любит приключения и любопытен.
Также частью открытости являются творчество и стремление к новизне. - Добросовестность: быть организованным, иметь самодисциплину и планировать деятельность, а не действовать спонтанно.
- Экстраверсия: общительность, энергичность, напористость и умение общаться с другими людьми. Противопоставляется интроверсии, что означает, что человек более сдержан.
- Доброжелательность: готовность сотрудничать и сочувствовать другим. Кроме того, доверие к другим и иногда наивность относятся к приятности.
- Нейротизм: Высокая степень переживания негативных эмоций, таких как гнев, тревога и печаль. Это также упоминается как эмоциональная неустойчивость.
Также частью открытости являются творчество и стремление к новизне.Вместе эти пять характеристик также называются ОКЕАНОМ.
Что касается успеха в учебе, в нескольких исследованиях изучалось, связана ли личность с успехом в учебе, и если да, то какие конкретные характеристики важны для лучшей успеваемости. Ожидается, что определенные черты личности влияют на то, как учащиеся подходят к учебе, и, следовательно, влияют на результаты их учебы.
Последовательным предиктором, который обнаруживается в большинстве исследований, является добросовестность. Это самый сильный предиктор Большой пятерки: более высокие баллы по добросовестности связаны с успехом в учебе с точки зрения среднего балла высшего образования (Conard, 2006; Proporat, 2009).; Ричардсон, Абрахам и Бонд, 2012 г.), итоговые оценки и результаты экзаменов (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003 г.; O’Connor & Paunonen, 2007 г.). Некоторые из этих исследований контролировали интеллект и обнаружили, что даже в этом случае добросовестность все еще является предиктором. До сих пор ведется много дискуссий о том, связаны ли вообще другие черты с успеваемостью. Некоторые исследования обнаружили положительную связь между открытостью и успехом в учебе (Farsides & Woodfield, 2003; O’Connor & Paunonen, 2007; Poropat, 2009).) или приятности и успеха в учебе (Farsides & Woodfield, 2003; Poropat, 2009), но эти выводы неубедительны.
Помимо характеристик «Большой пятерки», для прогнозирования успеха в учебе важны и узкие личностные черты этих характеристик.
О’Коннор и Паунонен (2007) обнаружили, что особенно самодисциплина, стремление к достижениям (т. е. амбиции) и любопытство положительно связаны с академическими достижениями. Кроме того, импульсивность и тревожность отрицательно связаны с академическими достижениями (O’Connor & Paunonen, 2007). Метаанализ Richardson et al. (2012) также продемонстрировали положительную связь между потребностью в познании (т. е. желанием участвовать в напряженной когнитивной обработке) и успехом в учебе и эмоциональным интеллектом (т. е. пониманием и использованием эмоций во время мыслительных процессов) и успехом в учебе. Однако эти черты, вероятно, настолько трудно идентифицировать из-за их абстрактного характера, что задача исследователей состоит в том, чтобы адекватно определить и измерить их.
В целом, личность, особенно добросовестность, связана с успехами в учебе. Однако необходимо сделать два замечания: 1) обнаруженные корреляции, как правило, невелики, и 2) другие факторы, такие как мотивационные факторы, по-видимому, являются более сильным предиктором успеха в учебе, чем личность (Richardson et al.
, 2012). Есть некоторые дискуссии о том, являются ли некоторые мотивационные факторы, такие как самоэффективность, чертой или нет. Самоэффективность (т. е. вера в собственные возможности) является одним из самых сильных предикторов успеха в учебе (Richardson et al., 2012).
Ссылки
Чаморро-Премузик, Т., и Фернхэм, А. (2003). Личность предсказывает академическую успеваемость: данные двух лонгитюдных университетских выборок. Журнал исследований личности, 37 , 319-338.
Конард, Массачусетс (2006). Способностей недостаточно: как личность и поведение определяют успеваемость. Журнал исследований личности, 40, 339–346.
Фарсайдс, Т., и Вудфилд, Р. (2003). Индивидуальные различия и успехи в учебе в бакалавриате: роль личности, интеллекта и применения. Личность и индивидуальные различия, 34, 1225-1243.
О’Коннор, М.К., и Паунонен, С.В. (2007). Большая пятерка личностных предикторов успеваемости после окончания средней школы. Личность и индивидуальные различия, 43, 971-990.
Поропат А.Э. (2009). Метаанализ пятифакторной модели личности и успеваемости. Психологический бюллетень, 135, 322-338.
Ричардсон, М., Абрахам, К., и Бонд, Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов университетов: систематический обзор и метаанализ. Психологический бюллетень, 138, 353-387.
Как тип личности влияет на опыт вашего ученика в классе — Программа для родителей и семьи — UW–Madison
Скорее всего, ваш студент колледжа может рассказать вам о этих одноклассниках — студентах, которых младший преподаватель Кейбелл Гатман и ее коллеги-социологи особенно находят испытывающий.
Они бывают разных форм: шумный ученик, который доминирует в обсуждении, не заботясь о более широком участии или глубоких размышлениях, или сдержанный ученик, который закатывает глаза после комментария сверстника, или ученик, который думает, что меньше всего участвует, побеждает в конкурсе популярности.
«У вас может быть группа и один ученик, который полностью испортит динамику для всех», — говорит Гатман.
А когда этого студента нет, говорит она, «это совершенно другая комната».
Такова сложность классной комнаты колледжа, где студенты всех слоев общества объединяются, чтобы учиться и взаимодействовать. Многие переменные влияют на то, насколько комфортно учащиеся чувствуют себя в классе. Предварительное знание тем курса играет ключевую роль, особенно по деликатным вопросам, говорит Гатман, который вел курсы по гендеру, сексуальности и расе. Недопредставленность также является фактором, добавляет Марк Коннолли, младший научный сотрудник и главный исследователь Висконсинского центра исследований в области образования, который изучает непропорционально большое количество студентов из числа меньшинств, переключающихся с математических и естественных наук. Он отмечает, что белые мужчины часто составляют большинство на уроках естествознания, и «любой, кто не вписывается в эту преобладающую картину, иногда может задаться вопросом, какой вклад они должны внести в класс и как это будет воспринято».
Несмотря на то, что классная среда состоит из многих слоев, одним постоянным фактором является личность. Еженедельные разделы дискуссий могут предложить как волнующую возможность для экстравертов, так и ошеломляющий опыт для интровертов. И хотя эти две личностные черты могут показаться противоречащими друг другу, они нужны друг другу — и могут учиться друг у друга, — говорят эксперты UW.
Определение интроверта и экстраверта
Сибил Прессприч, старший консультант по вопросам карьеры и образования в Отделе непрерывного обучения, часто проводит «Индикатор типа Майерс-Бриггс» [MBTI], известный личностный тест. Она подчеркивает, что интроверты не всегда застенчивы, а экстраверты не всегда общительны. Такие тесты, как MBTI, определяют экстраверсию и интроверсию как разницу в том, как люди фокусируют свое внимание и получают энергию.
Экстраверты:
- Поиск источников энергии во внешнем мире
- Чувствовать себя опустошенным из-за слишком долгого пребывания в одиночестве и перезарядиться внешним общением
- Сосредоточьтесь на том, чтобы завести много друзей и знакомых
- Предпочитает учиться через действия
Интроверты, с другой стороны:
- Управляйте внутренней энергией — своими идеями, своими мыслями, своими чувствами
- Чувствовать себя истощенным из-за слишком большого количества внешних взаимодействий и перезаряжаться, проводя время в одиночестве
- Сосредоточьтесь на развитии нескольких близких друзей
- Предпочитаю учиться через наблюдения
«Экстраверты склонны что-то делать, затем думать об этом, а затем делать это снова», — говорит Коннолли.
«Интроверты сначала думают, потом делают, а потом снова размышляют».
Как личность проявляется в классе
Термин «интроверт» несет с собой сильное клеймо в американской культуре, утверждает автор Сьюзен Кейн в своем New York Times бестселлере, Тихо: сила интровертов в мире, который не может перестать говорить . Каин говорит, что наши учреждения, включая школы, предназначены для экстравертов, хотя интроверты составляют от одной трети до половины населения.
И Прессприч, и Коннолли, каждый из которых держит копию книги Каина на своих партах, согласны с тем, что классная комната колледжа имеет тенденцию играть на навыках и сильных сторонах экстравертов. Учебные программы часто включают устные презентации, групповые проекты и оценки за участие в дискуссионных разделах. «Мы обычно уделяем большое внимание тому, кто больше всего участвует, кто больше всего готов поделиться своими прекрасными идеями», — говорит Прессприч. «Иногда мне кажется, что нам не хватает глубины, которая может исходить от того, кто действительно обдумывает вопрос».
Интроверты могут найти утешение в нескольких основных элементах обучения в колледже: лекциях, рефератах и экзаменах. Но когда дело доходит до дискуссионных секций, которые обычно состоят из двадцати или около того студентов, найти места для вставки своих идей может быть сложной задачей. Прессприч говорит, что предпочитаемые речевые модели интровертов и экстравертов конфликтуют в классе. Интроверты предпочитают перерывы в тишине, чтобы подумать, сформулировать и поделиться идеями, в то время как экстраверты предпочитают непрерывный диалог, который иногда заглушает возможности для интровертов.
«Есть надежные исследования, показывающие, что этот темперамент интроверсия-экстраверсия реален и влияет на то, как люди участвуют в процессе обучения», — говорит Коннолли.
Во многих отношениях интроверты и экстраверты нуждаются друг в друге в классе. Прессприч говорит, что когда у интровертов есть время подумать и поделиться, они могут поделиться нюансами и новыми перспективами.
Тем не менее, интроверты могут слишком сильно фильтровать свои мысли и никогда не говорить об этом. Здесь экстраверты помогают, «запуская дело» и поддерживая дискуссию.
«Конечно, лучше всего, если у вас есть некоторый баланс, с готовностью изменить свои предпочтения, чтобы убедиться, что все услышаны, все участвуют, и что это инклюзивное учебное сообщество, где люди чувствуют себя свободно и комфортно, чтобы сказать что-то немного нетрадиционное», — говорит Прессприч.
Защита комфортной среды в классе
Многие преподаватели признают сильные и слабые стороны студентов и соответственно уравновешивают стратегии обучения. Если студенту неудобно говорить в дискуссионных секциях, Гатман предлагает альтернативные способы участия: прийти в рабочее время, чтобы обсудить материал один на один; отправка вопросов и комментариев по электронной почте; написание коротких заданий, таких как контрольные работы и ежедневные онлайн-комментарии; и отправка материалов в учетные записи курса Tumblr.
Иногда Гатман также предлагает ученикам обсудить вопросы в небольших группах, прежде чем вовлечь весь класс. Коннолли называет это техникой «думай, сочетай, делись», при которой интроверты могут активно участвовать в разработке идей, но затем отходят в сторону, поскольку экстраверты делятся ими с более широкой аудиторией.
Некоторые преподаватели UW используют в своих лекциях «кликеры» и системы реагирования в классе, что позволяет студентам отвечать на вопросы одним прикосновением к портативному пульту дистанционного управления. По словам Коннолли, кликеры — это эффективный способ дать учащимся, особенно интровертам, достаточно времени, чтобы обдумать проблему и легко принять в ней участие. Они также дают инструкторам мгновенную обратную связь о том, насколько хорошо ученики усваивают материал; учащиеся, в свою очередь, получают представление о том, насколько хорошо они успевают за остальным классом.
Если учащимся-интровертам не нравятся каналы участия в курсе, говорят Прессприч и Коннолли, они могут отстаивать свои интересы различными способами:
- Попросите инструктора прислать вопросы для обсуждения перед занятием, чтобы вы могли подготовить комментарии ранее.
- Попросите инструктора от пяти до семи секунд «времени ожидания» после вопросов, чтобы у вас было достаточно времени подумать и ответить.
- Не стесняйтесь объявить «тайм-аут» во время урока, чтобы вернуться к предыдущей теме обсуждения, когда у вас будет больше времени для ее обдумывания.
- Получите контактную информацию от одноклассников в начале семестра, чтобы вы могли заниматься вместе и обсуждать учебный материал вне класса.
- Вместе с инструктором разработайте план для лучшего участия.
Преподаватели не могут учесть все предпочтения, но Гатман говорит, что они действительно хотят помочь ученикам лучше учиться.
Уравновешивание расширения возможностей и развития навыков
Несмотря на то, что учащимся важно чувствовать силу своей врожденной интроверсии или экстраверсии, не менее важно, чтобы они были готовы выйти из своей зоны комфорта и освоить новые навыки, говорят Прессприч и Коннолли. .
«Мы живем в мире, где нужно делать и то, и другое, — говорит Прессприч.
«Есть время быть экстравертом, и есть время быть интровертом. Хитрость, конечно же, заключается в том, чтобы выяснить в любой конкретной ситуации, нужно ли вам быть экстравертом или вам нужно быть интровертом? Есть некоторая реальная польза в том, чтобы иметь возможность сгибать свою личность».
Личность студента не ограничивает карьерные возможности, добавляет Прессприч. Интроверты могут преуспеть в более экстравертных областях, таких как бизнес, а экстраверты могут преуспеть в точных науках. Готовность пробовать новые подходы, совершенствовать наборы навыков и быть более всесторонне развитой личностью приносит долгосрочные плоды. Студенты-интроверты могут извлечь пользу из развития командной работы, публичных выступлений и навыков межличностного общения. В свою очередь, учащиеся-экстраверты могут выиграть, если станут лучшими наблюдателями, более глубокими мыслителями и более инклюзивными фасилитаторами группы.
Настоящим испытанием для учащихся может стать поиск здорового баланса между выходом из зоны комфорта и принятием своей истинной природы.
«Мы не хотим, чтобы люди меняли себя — в основном потому, что вы не можете», — говорит Прессприч.
Миф о предпочтительных стилях обучения
Есть ли у учащихся предпочтительные стили обучения? Они могут так думать, но мало исследований, подтверждающих, что визуальный, аудиальный и кинестетический стили обучения имеют значение или даже существуют.
«Если вы заставите некоторых людей использовать предпочитаемый ими тип обучения и покажете, что они узнают больше, это будет довольно убедительным доказательством этого так называемого стиля», — говорит Марк Коннолли, младший научный сотрудник и главный исследователь Висконсинского исследовательского центра. . «Но нет никаких доказательств [этого]».
Настаивание на стиле обучения может на самом деле быть контринтуитивным костылем для студентов, говорит Коннолли. Например, если преподаватель читает лекцию по листу бумаги, а не по PowerPoint, студент может войти и подумать: «Я визуал», и использовать это как оправдание для плохого внимания или мотивации.