Общепсихологические парадигмы: Три парадигмы — три методологические ориентации в психологии

Две парадигмы в исследовании детского развития

«Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется», писал Л.С. Выготский [2, т. 1; 310]. Подведение итогов, как правило, происходит в особые моменты истории. Конец тысячелетия ознаменован столетними юбилеями двух выдающихся психологов XX в. Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, ученых разного мировоззрения, представителей разных национальных культур, разных общественных систем, создавших авторитетные научные школы, между которыми не кончаются дискуссии относительно путей и внутренних механизмов детского развития. Столкновение мнений в этих дискуссиях, которые можно назвать неоконченными, определяется двумя различными парадигмами, выявленными и уточненными благодаря анализу наиболее представительных концепций как западной, так и отечественной психологии. Каждая из них прошла длительный путь развития.

Известно, что в первые десятилетия XX в. психология в целом и ее составная часть детская психология переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку». Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии.

Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал «натуралистическим», «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития.

Так возникла новая научная парадигма.

Мы используем понятие «парадигма» как более строгое и емкое по сравнению с понятиями «система», «подход», «концепция». Понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: «Парадигма это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5; 11]. Действительно, осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.

Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию, наиболее распространена всюду, где ведутся научные исследования развития ребенка. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия между ребенком и животным.

Однако главная отличительная черта этой парадигмы трактовка процесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде.

Многообразны проявления этой парадигмы. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.

В ее рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни.

В этой парадигме постоянно возникает множество новых концепций развития, которые, сочетаясь и переплетаясь между собой, порождают новые и новые направления: этологическое, экологическое, энверонментальное, социокогнитивное и др. Накоплено множество фактов, требующих интерпретации. Однако следует отметить, что перечисленных концепций и гипотез так много именно потому, что в объяснение фактов привносятся субъективные и часто произвольные мнения, в которых нет необходимой точности. Одни и те же факты могут быть объяснены по-разному, что ставит под сомнение каждую из возможных интерпретаций.

Актуальными являются осознание и систематизация этих достижений, анализ перспектив развития детской психологии, особенно в современной ситуации, когда есть опасность, что естественнонаучная парадигма в качестве более доступной и как бы очевидной отвлечет внимание психологов от уже достигнутых результатов в исследованиях психического развития на основе культурно-исторической парадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане.

Вспомним, что изменение научной парадигмы в психологии развития совпало с огромными фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Л.С. Выготский строил свою теорию развития сознательной личности в обстановке «всеобщей революционности», и само его учение было «насквозь революционным».

Он ввел новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Без преувеличения можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского высветила не только изъяны современных ему биологизаторских теорий развития. Она предостерегала будущие поколения от некритического заимствования упрощенного эклектического научного мировоззрения. К нему относятся теории эмпирического эволюционизма, основанные на естественнонаучной материалистической парадигме. Эмпирический характер подобных теорий «приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы», писал Л.С. Выготский [3; 12].

С полным правом можно сказать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии.

Центральной для Л.С. Выготского стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский утверждал, что до тех пор в психологии не будут сведены концы с концами, пока не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, пока эта проблема не будет решена экспериментально объективным путем.

Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни возникли и развились новые человеческие потребности, а его природные потребности претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор, писал Л.С. Выготский, еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода» [2, т. 3; 62].

Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества.

Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Я. Я. Рогинский).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию. Поэтому неудивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме, наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме морфофизиологические особенности мозга и общение (эти идеи Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонтьевым).

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Главная черта натуралистических концепций понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.

Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Как писал Л.С. Выготский, «нет вечно детского, а есть исторически детское», и в классовом обществе детство имеет совершенно определенный классовый смысл.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной проблемой для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Необходимо было понять: какое обучение оказывает влияние на развитие? что такое «хорошее» обучение? каков механизм влияния обучения на развитие? Одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот» [1; 432]. В подобных утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П. И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и другими.

Развивая эти идеи, Д.Б. Эльконин высказал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: какой смысл имеют предметные действия ребенка? для чего они служат? Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского о развитии сознания.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров мира предметов и мира людей при изучении психического развития ребенка.  Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление искусственное. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: оно ориентировано, с одной стороны, на общество, с другой на способ исполнения.

Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок общественный предмет» и «ребенок общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и составляют причину развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс. Этот метод моделирует процесс, который имеет место в жизни.

Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.

Изучение истории развития детской психологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов двух парадигм исследования детского развития. Оба подхода имеют право на существование, оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой не пересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежат взаимоисключающие научные установки. «Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом» [2, т. 1; 312] — это мнение Л.С. Выготского характеризует культурно-историческую парадигму. А вот мнение, высказанное с позиции естественнонаучной парадигмы: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» [7; 206].

Какой же этап развития переживает наша наука сейчас? Детская психология при знакомстве с ее методологическими основаниями и историей представляется в виде «живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых», напоминает нам Л.С. Выготский сквозь прошедшие десятилетия [2, т. 1; 369–370].

И еще: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами» [2, т. 1; 427].

Литература

1. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

3. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

5. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

6. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

7. Piaget J. Resume du congre`s // XVIII Congre`s International de Psychologic. L., 1966.

Читать «Геронтопсихология. Учебник с практикумом» — Сахарова Татьяна — Страница 5

Старость – возраст, наиболее к этому расположенный. Искусительные проявления плоти, связанные с питанием и половым инстинктом, к старости ослабляются, ослабление плоти идет также и за счет сопутствующих старости болезней, которые от Бога. Таким образом, создаются как бы естественные предпосылки для просветления и обращения ко Всевышнему.

В христианской культуре возраст старости – это период, который обращает человека к Богу, все земные соблазны и искушения ослабевают. Однако в христианстве мы находим двоякое отношение к старости: долгая жизнь как особый дар Божий, а, с другой стороны, немощная долгая старость как наказание за грехи. Для средних веков характерны образы пожилого старца, образы святых и великомучеников.

Несмотря на двойственное отношение к старости, христианство (впрочем, как и другие религии) вырабатывало ценностное отношение к старости: пожилым давалось время для подготовки к встрече с Всевышним, а после смерти была обещана встреча с ушедшими из жизни близкими людьми.

В Средние века появляется софийный образ старости, который связывается с достижением наивысшей мудрости, с возможностью постижения глубочайшей духовной тайны. Особую трактовку софийный образ старости находит в уникальном явлении православной культуры – старчестве. В этом явлении отсутствует как таковая биологическая составляющая, и старость рассматривается, прежде всего, как возраст достижения высшей степени духовности. В христианском образе святого старца заложена внутренняя «программа» и внутренняя «возможность» для каждой личности – достижение ее наивысшего потенциала.

В эпоху Возрождения проблемы старости не являются ключевыми для мыслителей. Идеология данного времени озадачена вопросами образа совершенного человека, куда не вписывается пожилой с его немощью и болезнями.

В эпоху Просвещения старость также не находит достойного рассмотрения, но именно в этот период появляется идея заботы о стариках, независимо от их прежних заслуг перед обществом.

В эпоху Реформации и Нового времени все более громко начинают звучать мотивы негативного отношения к старости, как периоду, тормозящему развитие социума.

В XIX веке происходит «новый удар» по образу старого человека. Промышленная революция, распад традиционного уклада патриархальной семьи разрушают ценность стариков и выводят на первый план способности молодых.

Сегодняшнее российское общество в отношении старости пожинает плоды 70-летней истории нашей страны, когда старый человек был ненужным обществу, в котором человек воспринимался как «винтик» в организме социума. На отношение к старости в нашей стране оказало влияние и такое особое явления как геронтократия, власть стариков. Политическая идеология того периода практически исключала уход руководящего состава в отставку, чем делала данные должности по сути пожизненными.

Все вышеизложенные явления привели к тому, что старость постепенно утратила тот высокий духовный образ, который был заложен благодаря православию и народной культуре.

Сегодня, как у нас в стране, так и в мире в целом, преобладает образ одинокой старости в аспекте ее экзистенциального звучания. Все больше исследований старости отмечают различные степени и аспекты одиночества пожилых людей. Выделяют культурное и социальное одиночество, а также одиночество как космическое явление[17].

В социокультурном анализе старости ученые отмечают следующую закономерность. В обществах с развитой культурой старики символизируют непрерывность истории и стабильность социокультурных ценностей. Поддержка и уважение со стороны молодых могут рассматриваться и как превентивная мера, стремление последних гарантировать себе аналогичное положение в будущем[18].

В геронтологии хорошо известно, что путь к долголетию лежит через творчество[19]. Но творчество всегда бывает во имя чего-то. Как отмечает Н. А. Коротчик[20], этот путь обретается не только через творчество, но и через служение, умное делание, обращенное вовне, к Отечеству и соотечественникам как близким людям. Тогда человек не будет стареть фронтально, он будет возрастать личностно.

В конце 1960-х – начале 1970-х годов появилось множество книг и статей, посвященных «конфликту», «кризису» или «разрыву» поколений. Как отмечает И. С. Кон, первые теории этого рода имели глобальный характер. Так, американский социолог Л. Фойер утверждал, что «история всех до сих пор существовавших обществ есть история борьбы между поколениями».

Попыткам осмыслить взаимосвязь отношений между поколениями и темпов технического разрыва общества посвящены работы М. Мид «Культура и сопричастность»[21] и «Культура и мир детства»[22]. В своих работах М. Мид высказывает идею о трех типах культуры: постфигуративный, конфигуративный и префигуративный. Постфигуративный тип культуры характерен для общества, где дети учатся у своих предков; конфигуративный – для общества, где и те, и другие учатся у сверстников; и, наконец, префигуративный, в котором дети обучают взрослых. По мнению автора, сегодняшнее общество с его научно-техническими достижениями рождает форму культуры – префигуративную. Данный тип культуры ориентирован на будущее, а прошлый опыт не только не учитывается, но и рассматривается как мешающий.

С точки зрения М. Мид, данный тип культуры увеличивает разрыв между поколениями и ведет к тому, что опыт, накопленный предыдущими поколениями, не воспроизводится молодым поколением, тем самым сокращая опыт последнего на поколение.

В целом, подводя итог анализа социокультурных образов старости в истории человечества, можно отметить, что составляющая этого образа всегда существовала в русле трех отношений к данному явлению: геронтофилия, геронтофобия и геронтократия.

1.3. Психологические парадигмы и теории старения

Формирование психологических парадигм изучения личности пожилого человека изначально базировалось на естественно-научной традиции, и происходило это, прежде всего, за счет открытий в области биологии, физиологии и медицины, ставших фундаментом для геронтологии. Вместе с тем более целостная и емкая разработка проблематики старения и старости сложилась с ее сопряжением с антропологией, культурологией, философией.

Рассмотрение старости в естественно-научном ключе наиболее полно представлено в работах И. М. Мечникова. В своих работах «Этюды оптимизма» и «Этюды о природе человека» [23] он рассматривает проблемы естественного, физиологического и преждевременного старения, а также говорит о том, что старики со своим опытом могут решать сложные задачи общественной жизни.

Сходную позицию мы видим в работе «Заветные мысли»[24]Д. И. Менделеева, который говорит о том, что увеличение количества пожилых позволит оказывать благотворное влияние на молодежь.

Для биологии старения основными вопросами стали идеи о начале процесса старения и запускающих его механизмах. (И. Н. Буланкин, М. С. Мильман, А. В. Нагорный, В. И. Никитин и др.)

Исследованию проблем личности пожилого человека посвящены труды А. А. Королькова, В.П. Петленко, Г.Х. Шингарова, Г. И. Царегородцева. В работах Т.В. Карсаевской и А.Т. Шаталова представлены методологические подходы к геронтологии. Особый вклад в изучение психологии старения внесли работы Б.Г. Ананьева[25] и М.Д. Александровой [26].

В психологии первая попытка изучения проблем старости и пожилого возраста была связана с работами Фрэнсиса Гальтона, исследовавшего интеллектуальную деятельность человека на поздних этапах онтогенеза. Дальнейшее развитие когнитивных подходов, когда основным предметом изучения становились интеллектуальные способности, не способствовало восприятию возраста старости в положительном ключе. Исследования, описывающие снижение интеллектуальных процессов в старости, привели к трактовке возраста старости исключительно как процесса психологической деградации и делокции, что определило непопулярность исследований, связанных с возрастом старости. Новое звучание разработка проблематики пожилого возраста и старости приобрела в работе американского психолога Дж. Холла «Старость» (1922 г.). В его монографии делается попытка прочтения старости как важнейшего социального явления, а сам автор по праву считается одни из основоположников социальной геронтологии [27].

Общая психология — Психология

Теория Психологическая теория лежит в основе того, как психологи понимают и объясняют, почему мы делаем то, что делаем. Это аспект экспериментов, опросов, наблюдений и интервью. Каждый из этих различных аспектов взгляда и понимания людей так же разнообразен, как и другие. Эти теории пытаются объяснить, почему и как мы стали теми, кто мы есть. Основные теории: Behaviorist (Pavlov’s Dog, Skinner — Conditioning) Psychodynamic (Freud — Id, Ego, Superego) Humanism (Holism — or the whole person) Cognitive   (Mental Functions — Память, восприятие, внимание; Вундт) Биологический (Как гены влияют на поведение) Эволюционный (Адаптивное поведение) Изучить основных основных предположений различных школ мысли в психология. Объяснить как психологические исследования применимы к различным аспектам личной и социальной жизнь. Определить какие руководящие принципы следует применять к оценке психологических исследований и практики. Идентифицировать этические дилеммы, которые могут возникнуть в психологических исследованиях.       Опишите основные биологические основы       психология

Обучение, язык и память Обучение – это то, что мы делаем ежедневно, в процессе многие вещи, которые мы изучаем, помогают нам совершенствоваться и учат нас, как получать результаты мы хотим в отношении вещей, которые мы хотим. Обучение — это постоянное изменение нашего поведения в результате полученного нами опыта. Изучите процессы кондиционирования, связанные с обучением. Различают классическое и оперантное обусловливание. Дайте определение безусловному раздражителю, условному раздражителю, подкреплению, формированию и угашению. Изучение когнитивно-социальных моделей обучения. Существуют три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и наблюдательное обучение. Все три из них проистекают из концепций бихевиоризма, школы психологической мысли, которая стремится измерять только наблюдаемое поведение. Эдвард Торндайк — «закон эффекта» — любое поведение с хорошими последствиями будет повторено, негативные последствия будут предотвращены. Ivan Pavlov — Классическая кондиционирование Джон Уотсон — Основатель поведения B.F. Skinner — Оперантная кондиционирование ALBERT BANDURA — Социальный обучение. Проверить Основные теории мотивации. Сравнить и противопоставить теории личности с точки зрения того, как они объясняют уникальные модели и черты личности. Определить полезность и ограничения личностного тестирования. Иерархия потребностей Маслоу Различные вещи влияют на личность человека, а также побуждают его стремиться к определенной цели. Мотивация – это основа стремления к достижению целей. Маслоу предположил, что у нас есть определенная иерархия того, что нам нужно, чтобы выжить, и чтобы соответствовать этой конкретной иерархии, которую он побуждает стремиться достичь. Маслоу был гуманистом.

Эффект свидетеля : Самый известный пример — Китти Дженовезе, , где примерно 38 человек, которые могли бы отреагировать, чтобы предотвратить убийство Китти Дженовезе, ждали, не сделает ли это кто-то другой. Это пошло, чтобы показать, что если рядом есть кто-то, кто отвечает так, как будто в этом нет ничего плохого, это создаст атмосферу того, что в этом нет ничего плохого. Социальная фасилитация и социальная лень иногда могут идти рука об руку, так как оба влияют на производительность. Посмотреть основные понятия человеческого взаимодействия с точки зрения социальной психологии. Анализ предвестники и последствия человеческого взаимодействия с точки зрения социальной психологии концепции. Аномальная психология и терапия0014 Определить ненормальная психология в отличие от «нормальной психологии». изучить психические расстройства и психические заболевания с психологической точки зрения. Сравнить и контрастная терапия, разработанная для каждой школы мысли в психологии для лечения психических расстройств.

Э

List of DISorders. docx Посмотреть Скачать

В конце списка расстройств в DSM-V и их оси, которые я смог найти в DSM-IV-TR

19к

т. 1

29 апр. 2014 г., 11:55

Мэри Тонг

	–	Брока Вид	Мозг остается самым сложным и неизвестным органом человеческого тела. То, как он работает со сбоями, вызывает некоторые из самых интересных научных явлений. Каждую неделю в этой статье я буду пытаться рассматривать конкретное нейрофизиологическое состояние или тематическое исследование.			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг
	–	How Stuff Works — Синдром чужой руки Просмотр	«Синдром чужой руки — это редкое неврологическое расстройство, при котором одна рука функционирует непроизвольно, при этом жертва совершенно не осознает ее действия».			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг
	–	Музей Дюпюитрена Вид	Музей Болезненной Антономии в Париже Франция			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг
	–	Неврология для детей Посмотреть	Объясняет существование двух разных полушарий мозга.			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг
	–	Мозг за работой Просмотр	Инсульт Педро Бах-и-Рита и изменения в нейропластичности			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг
	–	Обсерватория мозга UCSD Просмотр	Project HM — Повреждение мозга и его последствия — чтобы узнать больше о мозгах, перейдите на главную страницу.			11 апр. 2014 г., 23:13	Мэри Тонг

	Ċ	Книжное эссе на тему «После ухода Фрейда». Век психоанализа в Америке; Файлы Фрейда. Исследование истории психоанализа.pdf Просмотреть Скачать	Документ о психологических теориях — психоанализ	484к	т. 2	7 апр. 2014 г., 00:14	Мэри Тонг
	Ċ	cooper-ampsatodayrevisedxx__6_.pdf Посмотреть Скачать	Документ о психологических теориях	163к	т. 2	7 апр. 2014 г., 00:14	Мэри Тонг
	Ċ	History of Psychiatry-2010-Hoffman-455-70.pdf Посмотреть Скачать	Документ по психологическим теориям	248к	т. 2	7 апр. 2014 г., 00:14	Мэри Тонг
	Ċ	Значение бихевиоризма для Б. Ф. Скиннера.pdf Посмотреть Скачать	Документ по бихевиоризму (Скиннер) — Психологическая теория	1513к	т. 2	7 апр. 2014 г., 00:14	Мэри Тонг

	–	Психологический сайт About.com Посмотреть	Сайт посвящен объяснению аспектов психологии и различных теорий.			24 апр. 2014 г., 11:31	Мэри Тонг
	–	Классика истории психологии Посмотреть	Документы по психологии — в основном от известных психологов			12 апр. 2014 г., 12:43	Мэри Тонг
	–	Scholarpedia Просмотр	рецензируемая энциклопедия открытого доступа, где знания курируются сообществами экспертов.			11 апр. 2014 г., 23:17	Мэри Тонг
	–	Просто психология — Теории Посмотреть	Теории в психологии			11 апр. 2014 г., 11:33	Мэри Тонг

Шесть великих теорий психологии – Психология 20

Шесть великих теорий психологии: психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм, экология, гуманизм и эволюционизм. Теоретиками известных теорий являются (Фрейд, Эриксон), (Ватсон, Скиннер), (Пиаже, Выготский), (Бронфенбреннер), (Роджерс, Маслоу), (Лоренц). Продолжайте читать, чтобы узнать все о Шести великих теориях.

1. Психоанализ

Психоанализ — это теория, открытая Зигмундом Фрейдом и Эриком Эриксоном. Дисциплина была создана в 1980 году. Психоанализ представляет собой набор теорий и терапевтических техник. Теория, созданная Фрейдом и Эриксоном, представляет собой исследование бессознательного, которое занимается расстройствами психического здоровья. Основные теории психосексуальной стадии Зигмунда Фрейда следующие:

• Оральная стадия (от рождения до 18 месяцев) между этими возрастными диапазонами ребенок становится сосредоточенным и настроенным на сосание.
• Анальная стадия (от 18 месяцев до 3 лет) Получается при контроле движений мочевого пузыря и кишечника.
• Фаллическая стадия (от 3 до 6 лет) либидо (желание) концентрируется на его или ее гениталиях как эрогенной зоне.
• Латентный этап (от 6 лет до полового созревания) Сексуальные побуждения играют большую роль в ребенке/подростке.
• Генитальный (пубертатный период) индивидуум переключает интересы на противоположный пол.

 

Эрик Эриксон утверждает, что в развитии человека присутствуют восемь различных стадий, и каждая из эриксоновских стадий выражает кризис или конфликт, которые должны быть разрешены в определенный момент времени. Восемь этапов Эрика:

 

• Доверие или недоверие (0–1) Младенцы учатся доверять своим родителям, а также другим людям, вовлеченным в их жизнь.
• Самостоятельность против стыда и сомнения (2-3) Малыши начинают развивать независимость.
• Инициатива или чувство вины (4-6) Дети учатся самостоятельности и начинают действовать самостоятельно.
• Трудолюбие (компетентность) против неполноценности (7-12) Дети начинают развивать уверенность в себе.
• Идентичность и путаница ролей (13-19) Подростки начинают заботиться о том, что о них думают другие.
• Близость против изоляции (20-35) Взрослые склонны влюбляться, жениться и создавать семью.
• Генеративность vs. Застой (35-65) самая длинная точка жизни человека.
• Целостность эго против отчаяния (65+) Начните оглядываться на свою жизнь.

Фрейд, мудрец, которым он был, решил, что человеческий психоанализ разделен на три основные и организованные части. Его три основные части:

ID: инстинкты: дьявол: ваши желания в жизни.

Эго: реальность: человек: ваша реальность в жизни.

Супер Эго: мораль: ангел: ты поступаешь правильно в жизни.

2. Бихевиоризм

 

Бихевиоризм — это теория, созданная Джоном Б. Уотсоном, Иваном Павловым и Б. Ф. Скиннером. Теория фокусируется на мозге/разуме. А также действия, которые мы совершаем в жизни, то, как мы учимся и добиваемся чего-то. Любого человека можно легко научить/обучить действовать зависимым образом при должном уровне обусловленности.

Оперантное обусловливание — это теория, созданная Б. Ф. Скиннером. Теория основана на том, что обучение является функцией изменения поведения человека. Идея теоретика состоит в том, чтобы научить детей наказывать, чтобы улучшить последовательное поведение.

Классическая обусловленность — это теория, открытая и изученная Иваном Павловым. Он изучал поведение своей собаки. Он поставил собаку на тест, чтобы увидеть, может ли она стать рутинной. Испытание Павлова проходило так, несколько дней он то звонил в колокольчик, то ставил собаке еду, собака прибегала. Через некоторое время собака приучается и реагирует на звон колокольчика отсутствием мяса. Собака выучила ассоциацию, вот вам и новое поведение, выученное за несколько простых шагов.

3. Когнитивизм

 

Когнитивизм — это категория психологии, которая фокусируется на человеческом разуме и интеллекте. Жан Пиаже был теоретиком когнитивизма. Когнитивизм в чем-то похож на бихевиоризм. Когнитивисты считают, что то, как люди думают, влияет на поведение человека. Цель когнитивных теоретиков — понять, как разум учится, запоминает и работает. Жан Пиаже выделял четыре стадии когнитивного развития. Они состоят из сенсомоторной стадии, предоперационной стадии, стадии конкретной операции и стадии формальной операции. Другим когнитивным теоретиком был Лев Выготский, он считал, что обучение является результатом социальных взаимодействий и окружения человека.

Лев Выготский Создал теорию обучения под названием «зона ближайшего развития» (1896–1934). Вы часто будете видеть, что теория написана как ZPD для краткости. Теория Выготского — это разница между тем, чему человек может научиться с помощью и без помощи. Теория часто преподается и изучается в школах. Учителя учат студентов быть независимыми и помогать себе в будущем.

4. Экологическая

 

Экологическая теория — это теория, открытая Ури Бронфенбреннером. Ури разделил окружающую среду на разные уровни. Самая большая и незадействованная система — Хроносистема. В этой системе вы можете найти вещи, которые меняются со временем. Затем идет система макросов, где вы можете найти социальные и культурные ценности. Экзосистема включает косвенную среду. Мезосистема ближе лично вам. И, наконец, система Micro — это ваше непосредственное окружение. Люди классифицируют свою жизнь на пять этапов. Чем ближе круг к вам, тем большее влияние он оказывает на вашу жизнь. Нажмите здесь

Справа — копия моей личной экологической теории!

5. Гуманизм

Теория рассматривает изучение человека в целом. Роджерс и Маслоу рассматривают поведение человека двумя разными способами. Их глазами, а также глазами человека, за которым они наблюдают. Люди несут ответственность за свой собственный образ жизни, то, как они решили поступать и видеть окружающие их вещи. Каждый человек имеет контроль над своими действиями, свободой, отношением, а также поведением. На вершине теории Абрахама Маслоу (иерархия потребностей) стоит самоактуализация. Там, где люди стремятся полностью реализовать свой потенциал и стать лучше. Вот несколько характеристик самоактуализирующихся людей:

• Осознание и принятие себя
• Сильное чувство юмора
• Высокие вершины опыта Вот изображение пирамиды Иерархии потребностей.

 

Карл Роджерс, другой психолог, который является частью теории гуманизма, сам предложил теорию. Свою теорию он назвал «личностно-центрированной терапией». Роджерс считает, что самооценка очень важна для человека. Я-концепция несет в себе мысли, чувства и убеждения человека. «Мы хотим чувствовать, переживать и вести себя так, чтобы это согласовывалось с нашим представлением о себе и отражало то, чем мы хотели бы быть, наше идеальное «я». Чем ближе наш образ себя и идеальное я друг к другу, тем более последовательны или конгруэнтны мы и тем выше наше чувство собственного достоинства» (Rogers, 19). 59).

6. Эволюционный

 

Конрад Лоренц был теоретиком, стоящим за эволюционной теорией. В детстве Лоренц всегда проявлял страсть к животным любого вида. У Конрада были рыбы, собаки, обезьяны, насекомые, утки и гуси. Когда Конраду было всего десять лет, он открыл эволюцию. Лоренц перенес эту черту во взрослую жизнь. В университете Лоренц изучал зоологию, медицину и палеонтологию. Давая вам широкое представление о его широкой страсти к животным. Лоренц широко известен своим открытием принципа привязанности, импринтинга, когда у некоторых видов формируется прочная связь между новорожденным животным и тем, кто за ним ухаживает. Конрад Лоренц создал/развил теорию закономерностей поведения внутри животных. Он создал эффект ястреба/гуся. Лоренц обнаружил, что новорожденные гусята «заранее запрограммированы» привязываться к самому первому движущемуся объекту, который они видят в первый раз. Идея Лоренца доказывает сильное влияние моделей поведения в молодом возрасте.

Конрад Лоренц сам высидел утят. Быть первым рядом с ними после того, как они вылупились. Конрад научил их доверять и вел себя так, словно был их опекуном.

Вот небольшое видео о теории гусей Конрада Лоренца! Наслаждаться.

 

Сайты, использованные в ходе исследования:

Главная страница. (2017, 01 октября). Получено 3 октября 2017 г. с https://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page

(nd). Получено 3 октября 2017 г. с https://www.google.ca/search?q=erik%2Berikson%2B8%2Bstages&rlz=1C2GGRV_enCA761CA761&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi-kZPIs8jWAhVlF2MKHQf=activeAsYQ_AUICigB&sbiw=1366&biw=1366&biw=1366&biw=1366&biw=1nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi-kZPIs8jWAhVlF2MKHQf=activeAsYQ_AUICigB&biw=1366&biw=1 #imgrc=1cfS4tVSc2igHM:

 

Маклеод, С. (1 января 1970 г.). Эриксона о психосоциальных стадиях развития. Получено 3 октября 2017 г. с https://www.simplypsychology.org/Erik-Erikson.html

(nd). Получено 3 октября 2017 г. с https://www.google.ca/search?rlz=1C2GGRV_enCA761CA761&q=behaviourist%2Btheory%2Boperant%2Bconditioning&oq=behaviourism%2Btheory%2Bopernt%2B&gs_l=psy-ab.1.0.0i23i30k1.68049.70249.70249.70249. 0i10k1j0i13i30k1.00007

Маклеод, С. (1 января 1970 г.). Сол Маклеод. Получено 3 октября 2017 г. с https://www.simplypsychology.org/pavlov.html

Когнитивизм. (н.д.). Получено 3 октября 2017 г. с http://teachinglearningresources.pbworks.com/w/page/31012664/Cognitivism

Зона ближайшего развития. (2017, 01 сентября). Получено 3 октября 2017 г. с https://en.wikipedia.org/wiki/Zone_of_proximal_development

Arbeidsmaskiner. (н.д.). Получено 3 октября 2017 г. с https://sites.google.com/site/arbeidsmaskiner/project-definition 9.0007

 

Хронология Марсианской научной лаборатории. (2017, 01 октября).