Переключение внимания на обсуждение других проблем: Логика. Модуль 5. Логические основы теории аргументации. Тест для самопроверки

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

высшая школа экономики (вшэ), открытия — риа наука, социология, нейрофизиология

Существует мнение, что люди, говорящие на двух и более языках, более внимательны и лучше адаптируются к многозадачности. Однако эксперименты не всегда это подтверждают. Например, при сравнении детей-билингвов из Страны Басков с испанскими детьми-монолингвами никаких преимуществ от владения вторым языком обнаружено не было.

Там же, где положительный эффект подтверждался, исследования часто проводились на ограниченных выборках как по численности испытуемых, так и по их социально-экономическому статусу: билингвов набирали из числа иммигрантов или этнических меньшинств, занимающих иное положение в обществе, чем представители моноязычного большинства.

Чтобы исключить проблему неоднородности респондентов, исследователи из НИУ ВШЭ в сотрудничестве с их зарубежными коллегами решили проверить влияние двуязычия на работу мозга на однородной группе.

«Несбалансированность параметров в групповых экспериментах — распространенная проблема поведенческих исследований, — отмечает Юрий Штыров, ведущий научный сотрудник Центра нейроэкономики и когнитивных исследований и научный руководитель Института когнитивных нейронаук ВШЭ. — Уравнять все параметры между контрольной и экспериментальной группой практически невозможно. Всплывает много разных факторов, в том числе социальных, которые сложно взять на контроль в одном эксперименте».

11 сентября 2019, 11:46

В качестве испытуемых ученые выбрали 57 студентов Высшей школы экономики, для которых второй язык был не родным, как у билингвов, а появился в их жизни во время учебы в школе. Испытуемые знали английский на разном уровне — кто лучше, кто хуже. Исследователи предположили, что уровень владения вторым языком должен коррелировать с работой функции когнитивного контроля.

«Наша рабочая гипотеза состояла в том, — поясняет Андрей Мячиков, один из авторов исследования, — что чем лучше испытуемый владеет вторым языком, тем больше он им пользуются. Следовательно, тем чаще ему приходится переключать внимание между родным русским и неродным английским, и значит, тем больше будет эффект улучшения работы когнитивного контроля».

Авторы сначала тестировали участников на знание английского, а потом проверяли у них уровень работы когнитивного контроля при помощи теста на внимательность, который позволяет измерить скорость реакции человека.

Суть теста заключалась в том, что испытуемому нужно как можно быстрее на клавиатуре нажать правильную клавишу при появлении на экране определенного стимула. Такой тест проверяет активацию так называемых сетей внимания, отвечающих за поддержание бдительности, фокусировку внимания и переключение внимания с одного стимула на другой.

Результаты исследования показали взаимосвязь между уровнем владения иностранным языком и когнитивным контролем. Чем лучше студенты владели языком, тем быстрее они решали задачи теста.

Данное исследование показывает, что использование подхода, учитывающего относительный уровень владения вторым языком, дает больше информации для оценки связи этого параметра с когнитивными способностями.

Россия входит в новое социально-экономическое состояние

Внимание российских элит смещается с борьбы с текущей рецессией на преодоление рисков долгосрочной стагнации, это формирует планы широкого комплекса реформ, рассказал президент партнерства «Новый экономический рост» Михаил Дмитриев на конференции Credit Suisse.

Инициативы реформ «закачиваются» по разным каналам (пример – улучшение позиций России в рейтинге Doing Business), снимаются табу на реформы по таким направлениям, как таможенное регулирование и государственное управление. В судебной системе вряд ли возможны радикальные реформы, но их публичное обсуждение говорит о возможности пересмотра отношений государства и бизнеса, считает Дмитриев.

В развитии частных длинных денег (еще одно направление институциональных реформ) будет предпринята попытка повторить успех ипотечного кредитования — рынка, созданного с нуля за 10 лет, не исключает он. Переключение внимания политических элит с краткосрочных на долгосрочные перспективы означает, что страна входит в новое состояние, однако запрос элит на реформы – это тоже источник неопределенности, заключил Дмитриев: «Эта ситуация обещает много сюрпризов в российской экономической политике».

Риски смещаются в будущее – долгосрочные темпы роста экономики ниже 2% воспринимаются элитами как угроза, рассказал Дмитриев.

Кризис переложен на население

Переключению внимания с краткосрочных проблем на долгосрочные способствовала реакция на текущий кризис. В кризис-2008 государство поддержало население, доходы людей почти не упали, однако это не предотвратило роста недовольства, протестов, длительного периода политической неустойчивости, сопровождавшегося падением рейтингов. Власти сделали вывод, и сейчас у них другая стратегия – поддержка макроэкономической стабильности, отметил Дмитриев: нести тяжесть нынешнего кризиса выпало прежде всего населению, чьи доходы и потребление резко упали.

Перераспределение происходит в пользу бизнеса: его растущая, несмотря на кризис, прибыль была бы эквивалентна росту инвестиций на 20%, подсчитал эксперт: просто в ситуации неопределенности никто не инвестирует. А население сокращает потребление продовольствия быстрее, чем непродовольственных товаров. Это означает, что люди экономят на самом насущном и бремя кризиса для них серьезно, указывает Дмитриев. Если в 2008 г. власти расходовали резервные фонды, то сейчас тратят резервы доверия – политический капитал, полученный в ходе российско-украинского кризиса.

Рейтинги президента высоки, но эрозия политической поддержки происходит по другим каналам, «снизу вверх», сравнил Дмитриев: уровень неодобрения региональных властей сравнялся с уровнем одобрения, близкого к историческим минимумам, доля не одобряющих правительство впервые за долгое время превысила долю недовольных им. В то же время недовольство не выливается ни в протесты, ни в запрос на социально-экономические изменения: граждане заняты выживанием. Доля тех, для кого приоритетом является текущее выживание, в 2016 г. составила 41% и превысила аналогичный показатель начала 2000-х, постдефолтного времени. Такая тенденция чревата скатыванием в популизм, в зоне риска – бюджетная и денежно-кредитная политики, эффективно помогающие минимизировать последствия внешних шоков. А вот институциональные реформы по улучшению бизнес-климата вряд ли будут подвергнуты такому же давлению со стороны населения, как макроэкономическая политика, и элиты фокусируются на них, считает Дмитриев.

Оптимизм под вопросом

Очень трудно поверить в картину оптимистичного будущего, основанного на реформах по доброй воле властей, сомневается политолог Екатерина Шульман: «Хотелось бы поверить, но непонятно, на чем основана такая уверенность». Источником роста экономики могла бы стать дебюрократизация, но ее предлагается осуществлять руками самой бюрократии, базовая проблема – насколько система способна реформировать сама себя, не верит в реформы Шульман. Центр стратегических разработок, который будет писать программу реформ, – это структура без полномочий, указывает она. Происходит консолидация власти у силовой бюрократии, она — основа режима, говорит Шульман: «Как можно защитить предпринимателя от прокурора, если прокурор – основа режима?» Реформы входят в противоречие с политическими возможностями самой системы, а предвыборный период – дополнительная точка стресса для политического механизма: в такое время система считает себя находящейся под угрозой и склонна защищаться, а не развиваться, говорит Шульман. Такое же состояние и у населения, только защищается оно от бедности, сравнивает она: запрос и власти, и населения на выживание не способствует повестке модернизации.

По итогам 2015 г. ВВП России лишь примерно на 3% превысил уровень 2008 г., посчитал политолог фонда «Либеральная миссия» Кирилл Рогов. Фактически это отсутствие роста: Россия уже семь лет в стагнации, заключает он. В России были периоды роста и спада доходов, чередования ужесточения и смягчения политики, но впервые за 50 лет — период низких доходов сочетается с ужесточением режима, отмечает Рогов: это и есть источник рисков – несовместимость жесткой политической иерархии со снижением доходов.

Успехи России в рейтинге Doing Business и Transparency International впечатляют, согласен с Дмитриевым профессор ВШЭ Мартин Гилман, и их не было, пока не упали цены на нефть: «Моя надежда на то, что цены на нефть никогда не восстановятся, – это будет, наверное, самое лучшее, что может помочь России диверсифицировать экономику и создать благосостояние с лучшим балансом между инвестициями и потреблением».

Польза компьютерных игр: чему могут научить нас видеоигры?

Популярность компьютерных игр растет с каждым днем, дети и взрослые проводят за этим занятием все больше времени, что заставляет задуматься, как использовать игроманию во благо — в первую очередь, для обучения

Как сообщает издание Knowable Magazine, некоторые типы видеоигр могут улучшить работу мозга при выполнении узкого набора задач. Ряд исследований также показал их эффективность при освоении второго языка, изучении математики и естественных наук. Это потенциально хорошая новость для учеников и студентов, а также для миллионов людей, которые любят играть или не могут перестать это делать.

Последнее явление, кстати, давняя причина для беспокойства родителей, врачей и педагогов. Более половины россиян (58%) считают, что видеоигры приносят больше вреда, чем пользы (по данным ВЦИОМ на 15 августа 2019 года), отмечая при этом негативное влияние на психику и проявления агрессивного поведения. Также 54% граждан плохо относятся к увлечению играми близких.

По разным оценкам, в мире насчитывается более 2,3 млрд геймеров (по данным за 2018 год), а два года назад Всемирная организация здравоохранения в конце концов решила включить зависимость от онлайн- и видеоигр в список заболеваний (мкб-11 вступит в силу с 2022 года).

Люди (и не только молодежь) проводят много времени за играми, и это факт, в связи с которым встает задача превратить это увлечение во что-то более продуктивное, чем простое развлечение и вымещение негативных эмоций.

Что почитать/посмотреть по теме:

Первые исследования влияния игр на улучшение функций мозга

Изначально данные о том, что это возможно, были получены на основании тестирования шутеров. То, что часто критикуемые «стрелялки» могут принести пользу, заметил студент Шон Грин, изучавший психологию в Рочестерском университете. Он дал пройти тест на визуальное внимание своим друзьям, которые показали поразительные результаты. Сперва Грин и его научный руководитель Дафна Бавельер списали это на какую-то ошибку, так как, когда Бавельер сама прошла тестирование, ее результат был обычным. Разница между участниками эксперимента заключалась в том, что все друзья Грина посвящали более 10 часов в неделю игре в шутер Team Fortress Classic.

Затем Грин и Бавельер провели другой эксперимент, разделив группу «игровых новичков» на две команды. Первая проводила за шутером по одному часу в день в течение 10 дней, вторая столько же времени проходила пространственную головоломку «Тетрис».

Тесты показали, что участники первой группы лучше фокусировали внимание на интересующих объектах на визуально загруженном фоне, а также могли одновременно отслеживать до пяти движущихся предметов. Во время других исследований стало известно, что «Тетрис», в свою очередь, улучшает способности к пространственному мышлению и визуальному представлению двухмерных объектов.

Бавельер, ныне когнитивный исследователь в Женевском университете, отмечает, что любители «экшн-игр» лучше «лавируют» между распределенным вниманием (способностью мозга реагировать на стимулы одновременно) и фокусированным вниманием (способностью концентрироваться на целевом стимуле). «Это называется контролем внимания, способностью гибко переключаться по мере необходимости», — говорит она. Переключению между задачами способствует также игра в All You Can ET — специальный когнитивный тренажер, в котором игроки должны своевременно обеспечивать инопланетян определенной едой и напитками.

Полезные ссылки для более глубокого понимания темы:

• Работа Центра прикладных исследований и разработок СПбГУ о влиянии компьютерных игр на когнитивные функции, а также психику, мотивацию и социальное поведение человека (спойлер: игры с элементами насилия не ведут к антисоциальному поведению, а стереотип об изолированном, необщительном геймере неверен).
• Исследование ученых из Калифорнийского университета в Ирвайне о влиянии онлайн-тренажеров на навык многозадачности пожилых.
• Выступление на TED одного из специалистов в области геймификации Гейба Цихерманна «Как игры делают детей умнее?»
• Статья сотрудника московского центра исследований видеоигр на ПостНауке о том, как видеоигры помогают лучше сдавать школьные экзамены и почему геймификация заставляет нас больше работать.

Подводные камни в вопросе внедрения игр в учебный процесс

Грин, ныне психолог в Висконсинском университете в Мадисоне, отмечает, что игры могут помочь в подготовке специалистов, чья работа связана с повышенным визуальным вниманием — например, хирургов, правоохранителей или военных. Последнее, кстати, подтверждается даже на весьма высоком уровне. «Способность быстро усваивать информацию, реагировать и координировать действия, оставаясь при этом спокойным в условиях давления, часто является признаком людей, которые хорошо играют», — заявил телеканалу «Би-би-си» представитель британских ВВС.

Но при этом Грин также признает, что преимущества многочасовой игры в условный Call of Duty могут в реальной жизни быть ограничены: если время на видеоигры вытесняет время на остальные задачи, другие навыки могут со временем пострадать.

Важно также то, что полученные в экспериментах результаты очень специфичны и справедливы только в рамках поставленной задачи: то есть «шутеры» не улучшают пространственное мышление, как в случае с «Тетрисом», а он, наоборот, не улучшает визуальное внимание. В свою очередь, педагог и психолог Ричард Майер и вовсе заявляет, что, исследуя эту тему в течение длительного срока, не нашел убедительных доказательств, что так называемые игры для тренировки мозга действительно помогли существенно улучшить память, внимание или скорость принятия решений.

Другой спорный вопрос: как применять (и стоит ли применять) видеоигры на уроках? В нем исследователи также не всегда сходятся во мнении: так, по мнению Бавельер, компьютерные игры, повышающие способности мозга, можно интегрировать в школьные занятия, чтобы добавить «ложку меда» в сложные предметы и скучные программы. Хотя «шутеры», вероятно, не подойдут для этого: конечно, их вряд ли можно будет предложить ученикам начальных классов.

«Это может быть игра, где доктор должен выбрать верное лекарство, которое спасет мир. Но она не должна быть связана со смертью, насилием или зомби», — отметила она. Но профессор также задается вопросом, смогут ли дети перенести когнитивные навыки, полученные в результате игр, в другие, более реальные ситуации.

Шон Грин, в свою очередь, отмечает сложность и большую стоимость создания игр. Качественные, эффективные и убедительные игры могут стоить столько же, сколько обойдется создание какого-нибудь блокбастера, отметил психолог.

Максимальное вовлечение — преимущество игр, которое нужно использовать

И все же перспективы внедрения видеоигр в классах воодушевляют, несмотря на недостаток исследований о каких-либо преимуществах этого метода обучения по сравнению с существующими. Даже если предположить, что «тренажеры для мозга» переоценены, нельзя отбрасывать тот факт, что игры действительно сильно затягивают и вовлекают в процесс.

«Самая главная особенность игр — это их мотивационная сила, — говорит Майер. — И мы хотим использовать это». Ученые-исследователи функций мозга, специалисты в области образования и разработчики игр должны более тесно взаимодействовать друг с другом, чтобы создавать захватывающие игры, которые помогут отточить когнитивные навыки и развлечься. Как добавляет Бавельер, детский мозг способен запомнить сотни покемонов и их способности. Представьте, если они с таким же энтузиазмом приступят к изучению звезд на небе!

Писатель Грег Топпо в своей книге «Игра верит в тебя: как видеоигра может сделать наших детей умнее» (The Game Believes in You: How Digital Play Can Make Our Kids Smarter) соглашается: игры могут помочь скорректировать вовлеченность учащихся, оживить уроки, а также позволяют адаптировать их согласно потребностям каждого конкретного класса. С помощью игр можно также награждать учеников за постоянную практику, настойчивость и нестандартные решения.

Кроме того, игры могут помочь в «прокачке» «мягких навыков» (soft skills). «Есть много мягких навыков, которые геймеры могут использовать в профессиональной жизни: это командная работа, решение проблем и стратегическое планирование», — отметил региональный директор компании Hays Recruitment Райан Гарднер. Правда, если играть в игры, не задумываясь о навыках, которые можно из них извлечь и далее использовать, вряд ли получится использовать свое увлечение в будущем улучшении карьерных перспектив.

Компьютерные игры и киберспортивное образование: первые шаги в России

На данный момент онлайн- и видеоигры предлагают использовать (или, что реже — уже используют) как часть учебных занятий и в качестве самостоятельных уроков. Так, в июне 2019 года Минпросвещения России предложило внедрить в пятилетний период в школах и колледжах компьютерные игры и мобильные приложения в качестве средств обучения.

Летом также звучали идеи о выделении отдельных занятий по киберспортивным и другим играм. В августе эксперты АНО «Институт развития интернета» (ИРИ) советовали включить в факультативы для школьников Dota 2, Hearthstone, Dota Underlords, FIFA 19, World of Tanks, Minecraft и CodinGame. Критериями отбора были популярность, обновляемость игр, их соответствие отечественным требованиям к киберспорту и возрастная маркировка 14+. Кроме этого, выбранные игры, по мнению экспертов ИРИ, должны развить у учеников навыки командной игры, стратегического мышления, логики и скорости реакции, а также раскрыть их креативный потенциал. В Минпросвещения от идеи включить такие предметы в школьную программу отказались: по мнению ведомства, они могут привести к переутомлению учащихся. Вместо этого школам было предложено вводить уроки по киберспорту на свое усмотрение.

Как заработать на киберспорте

Тем временем интерес к киберспорту в мире только растет. Мировой рынок в 2018 году достиг $775 млрд, и, согласно докладу PwC, с каждым годом его выручка будет увеличиваться в среднем на 18,3%. Киберспортивные трансляции в России посмотрели 22 млн человек — таким образом наша страна оказалась на третьем месте в мире по данному показателю.

Не так давно мысль о том, что на жизнь можно зарабатывать игрой, выглядела нереальной. Сейчас же некоторые игроки в состоянии материально поддерживать свою семью и видят в этом хорошие карьерные возможности.

Доходы спортсменов варьируются от $2 тыс. до $15 тыс. При этом помимо командного жалования солидную сумму геймеру могут приносить призовые за победу на турнирах, «донаты» (добровольные пожертвования от зрителей) на стримах (онлайн-трансляциях происходящего на компьютере или консоли), поддержка спонсора, а также реклама.

При этом обучиться на киберспортсмена россиянам сейчас не так-то просто: это образовательное направление только начинает набирать обороты, тогда как в ЕС, США и некоторых скандинавских странах подобные учебные заведения функционируют уже давно. Поучиться можно с помощью онлайн-сервисов, обучающих игровым навыкам, онлайн-курсов, кибер-школ, нескольких вузовских программ (такие есть, в частности, у ВШЭ и Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма). Также киберспортивный факультет есть в университете «Синергия». В целом, за массовое развитие киберспорта в России отвечает ФКС РФ, основанная в 2000 году.

По словам директора первой московской школы с классами интеллектуальных видов спорта Елена Авдеева, навыки, полученные с помощью компьютерных игр, помогут ребенку в любой профессии. «Более того, киберспорт и новые технологии открывают дорогу к профессиям будущего: архитектор умного дома, оператор беспилотника, киберспортивный журналист, кибертренер, специалист по поиску уязвимостей, художник виртуальной реальности, разработчик нейронных сетей, киберспортсмен и так далее», — отмечала она ранее в разговоре с «Вечерней Москвой».

Что еще почитать/посмотреть/послушать по теме:

• Кто такие «бустеры» и как они зарабатывают на помощи начинающим геймерам
• 15 самых влиятельных лиц киберспорта. Рейтинг Forbes
• Молодые геймеры по всему миру проводят более трех часов в неделю, наблюдая, как другие люди играют в видеоигры онлайн (по данным издания Inc. за 2018 год). Что заставляет их делать это: материал The Wired и подкаст The Verge
• The Guardian: чем видеоигры в школах могут помочь учителям и родителям

Однако при введении новых киберспортивных направлений и внедрении видеоигр в классах возникает ряд непростых задач: во-первых, пока не до конца сформировано представление, как именно преподавать новые дисциплины и эффективно использовать игровые возможности на уроках. Во-вторых, не совсем ясно, как минимизировать риски, связанные с долгим пребыванием у компьютера: это проблемы со зрением, избыточным весом, осанкой, социальным, оффлайн-взаимодействием, возможная компьютерная зависимость. Несмотря на это, у онлайн- и видеоигр хорошие перспективы более прочно закрепиться в образовательном процессе, и, возможно, совсем скоро родители не будут ругать своих детей за долгое пребывание за компьютером, а начнут принимать участие в этих играх и помогать извлекать из процесса максимум пользы.

чем обернется для человечества зависимость от гаджетов — Российская газета

Никогда ещё симбиоз человека с машиной не был столь сильным и всеобъемлющим. Умный помощник незаменим, но вместе с небывалыми возможностями мы носим в кармане список «побочек»: нарушения общения и внимания, депрессию и тревожность, проблемы со сном и работоспособностью, даже плохую осанку. У нас предостаточно поводов отложить смартфон в сторону — вот только делаем мы это всё реже. Разбираемся, чем опасна главная зависимость эпохи — злоупотребление смартфоном. И насколько вы, дорогой читатель, стали её жертвой.

Здравствуйте, меня зовут Маша, я номофоб. Я чувствую тревогу, когда не могу найти свой телефон, он разрядился или оказался вне зоны покрытия сети. Даже если сотовый сигнал просто слабоват — меня это раздражает.

Не стоит сочувствовать! По статистике, больше половины читающих — тоже номофобы. Nomophobia — сокращение от no mobile-phone phobia, боязнь остаться без смартфона, — становится самой популярной болезнью десятилетия: ей подвержены почти 70% пользователей.

Выявление номофоба в домашних условиях:

Унесите телефон в соседнюю комнату и оставьте цифрового товарища поскучать в одиночестве час-другой. Как ощущения? Соображение «А вдруг я не ответил на важное сообщение?» не даёт покоя? Как быстро появилось липкое желание достать смартфон из заточения и погладить его остывший сенсорный экран? То, что вы чувствуете, называется сепарационной тревогой. Примерно это же испытывает маленький ребёнок, когда теряет любимого плюшевого мишку.

Здравствуй, зависимость

Утро начинается с проверки пиксельного экрана: 80% людей хватают гаджет уже в первые 15 минут после пробуждения. За завтраком рука сама тянется к смартфону полистать новости. По дороге на работу или учёбу мы включаем музыку и проверяем соцсети. В офисе ныряем в электронную почту и мессенджеры. Вернувшись домой, смотрим смешные видосы и читаем цифровые книги. Мы клацаем по экрану весь день до поздней ночи. Лишь после установки будильника на смартфоне (а на чём же ещё?!) нам удаётся на несколько часов отлепить пальцы от сенсора.

За день обычный пользователь касается своего телефона 70-150 раз. А половина людей проверит его ещё и посреди ночи. В опросе компании беспроводной связи iPass каждый десятый взрослый признался, что залезает в ненаглядный смартфон даже во время секса. Мы официально вступили в эру цифровой зависимости.

Что поделаешь! В коробочке с микросхемами поселились общение с друзьями и семьей, работа, книги, музыка, даже поход по магазинам. Телефоны вытеснили будильники, фотоаппараты, справочники, карты и деньги. Гаджеты незаменимы, и мы на них плотно подсели.

— ВКонтакте — это друзья, в Телеграме удобно обмениваться файлами вроде учебной литературы, в Ватсапе рабочая переписка, а в Инстаграме я черпаю вдохновение для своего хобби — фотографии, — перечисляет знакомый гаджетоман Максим. — Но меня это беспокоит. Иногда так накрывает, что я каждые пару минут проверяю уведомления. Кажется, на телефон я трачу часа два в день.

Максим, скорее всего, недооценивает свою цифровую одержимость. В среднем мы проводим, уткнувшись в смартфон, чуть больше трёх часов в день. За неделю набираются почти целые сутки. Психологи считают, что зависимость становится серьёзной проблемой начиная где-то с пяти часов в день. А сколько времени в обнимку с гаджетом проводите вы, пробовали измерить?

45 суток, или полтора месяца, проводит ежегодно в смартфоне средний пользователь

Внимание, заговор!

Кто виноват, что мы вязнем в сетях? Правильно, современные цифровые продукты намеренно ломают механизмы нашей саморегуляции! Ведь успе мобильного приложения определяется временем, которое в нём проводят пользователи. Как у игрового автомата: чем дольше зависают игроки, тем прибыльнее для казино. Смартфоны научились у азартных игр ещё одному трюку: непредсказуемый результат действует на человека как магнит.

— Если в эксперименте собаке после звонка то дают еду, то не дают, животное будет стабильно реагировать на звонок. Просто на всякий случай — а вдруг в этот раз что-то вкусное? — рассказывает Екатерина Виноградова, доцент кафедры высшей нервной деятельности и психофизиологии биологического факультета СПбГУ. — Рефлекс с вероятностным подкреплением закрепляется лучше всего. Так и у человека: он ведь не может предугадать, что получит взамен на прикосновение к экрану — лайк или гневное письмо от босса.

Мы добровольно таскаем в кармане казино, которое выдаёт вознаграждение по непредсказуемому графику. Мозг, чтобы не упустить награду, не выключает систему подкрепления, шепчущую: «Ты сейчас сделал что-то хорошее, взгляни ещё раз». И мы покорно, как собаки Павлова, снова и снова откликаемся на треньканье смартфона.

Дофамин за лайки

Система подкрепления — это управляющая нашим поведением система мотивации. Она работает на дофамине — вызывающем эйфорию веществе, которое мозг выбрасывает, когда мы достигаем успеха или хотя бы приближаемся к нему. Нейробиологи обнаружили, что дофаминовый всплеск мы получаем и за счёт цифровых стимулов.

Попались?!

Мало что нравится нам так же сильно, как рассказывать о себе. Профиль в соцсети становится дневником и социальным лицом человека.

— Исследование показало, что, когда добровольцы рассказывали о себе, система удовольствия в мозге реагировала даже ярче, чем на денежное вознаграждение, — говорит Екатерина Виноградова. — В реальной жизни нам редко удаётся поговорить о себе. А гаджеты и соцсети дают эту возможность в неограниченном количестве. И неважно даже, слушает нас там кто-то или нет. Кроме того, мы утоляем жажду самоидентификации, одну из основных потребностей человека. В сети легко найти себе группу, форум или игру, к которым можно примкнуть и получить признание у местного онлайн-сообщества.

Древние инстинкты велят человеку угождать племени. Лайки просто перевели инстинкт в другую плоскость: мы стремимся угодить онлайн-племени и тревожимся, когда это не удаётся. Раньше самоутверждались в учёбе, работе или личных отношениях, теперь подпитываемся лайками и комментариями. Заполучить лайк ведь легче. И мы заботливо выращиваем своего цифрового клона.

— Побочный эффект, создающий дискомфорт при постоянном использовании соцсетей, — ощущение, что все вокруг крайне успешны: путешествуют, ходят на концерты, а мне и похвастаться нечем. На фоне чужих успехов собственные достижения кажутся незначительными, — рассказывает Екатерина Лапина-Кратасюк, доцент НИУ ВШЭ, старший научный сотрудник Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС, соавтор исследования влияния цифровых технологий на городских жителей. — Это ощущение социальной неполноценности держится на наивном убеждении, что картинка, которую мы видим в соцсетях, — отражение реальности. А ведь персональная страничка — это тщательный монтаж отобранных сюжетов и образов. Но буквально каждый пользователь чувствует себя менее успешным, чем его друзья, и всё более усердно редактирует свой цифровой образ в соответствии со стереотипами успешности. Это в свою очередь усиливает ощущение неуверенности в себе у других и подстёгивает их ещё более ответственно подходить к делу формирования имиджа в соцсетях. Круг замкнулся.

Пузырь фильтров

Алгоритмы, следящие за нашим поведением в Сети, формируют персонализированную рекламу и содержание новостной ленты. Скажем, если изображать приверженца здорового образа жизни, по пятам будет следовать реклама спортклубов и фитнес-добавок, посты о тренировках и диетах. Остальное отфильтровывается, и пользователь не видит ничего за пределами специально созданного для него информационного пузыря. Попались?

Одиночество вместе

От гаджета трудно сбежать ещё и потому, что это жутко удобный инструмент общения, позволяющий дружбе и любви мгновенно преодолевать расстояния. Впервые в истории люди могут всегда поддерживать связь и никогда не теряться. Именно потерей связи с близкими большинство оправдывает свой cтрах остаться без телефона. Так что номофобия — это монофобия (боязнь остаться одному) под прикрытием.

— Гаджеты создают возможности для социальной связанности, — объясняет антрополог Андрей Возьянов, лектор Европейского гуманитарного университета (Вильнюс) и соавтор исследования о влиянии цифровизации на жителей городов. — Цифровое пространство в каком-то смысле становится для нас домом: где бы ты ни был, всё те же друзья пишут тебе в мессенджерах, в ленте соцсетей видишь фото знакомых. Появляются новые способы общаться и проявлять внимание. Если я скинул кому-либо ссылку на новый музыкальный клип, то я вроде как показал собеседнику, что помню о нём и о его вкусах. Кроме того, мне кажется, соцсети и гаджеты позволяют проводить новые градации общения. Есть уровень, когда кто-то смотрит ваши фото в Инстаграме, а вы смотрите его. Вы не переписываетесь, но представляете, что происходит в жизни друг друга. Кто-то ещё и ставит лайки, а кто-то пишет комментарии. На следующем уровне вы уже регулярно обмениваетесь сообщениями.

— Общение меняется. Когда мы начали активно пользоваться соцсетями, разговоры переехали в чаты, общение стало письменным, — дополняет Дмитрий Соловьёв, медиааналитик и один из идеологов цифрового детокса в России. — Оно лишилось невербальной составляющей, поэтому люди стали додумывать то, чего не было: наделять слова настроением, высматривать интонации. Знаете шутку «Вам не поставили смайлик в сообщении — вас ненавидят»? Поэтому появились стикеры, эмодзи — они передают наши цифровые эмоции. Появился этикет цифрового общения: скажем, если ты просмотрел сообщение, нужно на него ответить. Если времени на ответ нет, оставь сообщение непрочитанным. Это удобно: бывает так, что собеседник занят своими делами и не готов выслушать наше сообщение.

— Когда у меня была нехватка живого общения, я замещала его видео в Инстаграме, на которых болтала обо всём подряд, — рассказывает мне Лера, девушка, с которой мы когда-то учились, а теперь следим друг за другом в соцсетях. — Снимая их, я как будто оставалась на связи c людьми. Когда плохо себя чувствовала эмоционально, просто писала всем подряд. Иногда сети становятся основной площадкой общения. Скажем, друзья, которые живут за границей, узнают о моей жизни только оттуда. Да и родители порой.

— В цифровом мире легче выстроить общение: просто оказываешь знаки внимания, одним щелчком выставляя лайк. А в диалоге можно хорошенько продумать, что ты собираешься сказать, — продолжает Екатерина Виноградова. — Даже ссоры в онлайне не так сильно задевают. Из-за этой простоты и происходит замещение социальных взаимодействий на их цифровую копию.

И это серьёзное испытание для реального общения. Вместо того чтобы поддерживать разговор, мы постоянно отвлекаемся на мобильные устройства. Проводим вечер в Сети, вместо того чтобы гулять с друзьями. Мы привыкаем быть одинокими вместе: вцепились в телефоны, потому что боимся остаться одни, и — остаёмся, потому что очень крепко держимся.

8% людей боятся потерять смартфон по противоположной страху одиночества причине: они переживают, что не смогут сделать вид, будто заняты, когда не захочется разговаривать. Эти данные опроса «Лаборатории Касперского» и аналитической компании Opeepl свидетельствуют, что люди всё чаще прикрывают телефоном нежелание общаться.

Источник стресса или спасение от стресса?

Потоки писем и сообщений преследуют нас всюду, и кажется, если не ответили тут же — опоздали. Если ответ собеседника запаздывает, в голову заползают тревожные мысли: «Он занят? Или он на меня зол? Что-то случилось, раз он не может сейчас же ответить!» Зная, какие терзания вызовет промедление в онлайн-общении, мы стараемся настрочить ответ поскорее, максимум до конца дня.

— Рабочая переписка сейчас перетекает из электронной почты в мессенджеры, и ожидаемое время реакции становится намного меньше. Если в почте это, условно говоря, не более двух суток, то в мессенджерах — пара часов, — говорит Андрей Возьянов.

Врач-эндокринолог Роберт Лустиг считает, что человеческий организм не успел приспособиться к этим высокотехнологичным реалиям. При очередном уведомлении у человека начинают вырабатываться гормоны стресса, мышцы сокращаются, а сердце бьётся чаще. Только вот стрессовый ответ эволюция придумала, чтобы помочь нам избежать опасности, а не отвечать на сообщение от коллеги.

Пока телефоны повышают уровень стресса, они угрожают здоровью. С высоким уровнем одного из гормонов стресса, кортизола, учёные связывают риск развития депрессии, ожирения, диабета второго типа, высокого кровяного давления, сердечных приступов, деменции и инсульта.

Впрочем, смартфон может оказаться не только источником стресса, но и способом с ним справиться.

— Стресс — это прежде всего реакция организма на новизну: непривычную ситуацию, незнакомый стимул, — рассказывает Екатерина Виноградова. — Смартфон привычен и поэтому не может быть сильным источником стресса, даже со всеми своими уведомлениям. Более того, он помогает с ним бороться. Стрессовые ситуации неприятны тем, что в голове нет программы, как с ними справиться, обычные способы действия не подходят. Но хотя вы не знаете, что делать, потребность что-то делать не пропадает. Напряжение растёт и наконец выплёскивается в виде привычных действий, которые в данной ситуации не имеют смысла. Это называется смещённым поведением. Мышь в стрессовой ситуации начинает зачем-то вылизывать шёрстку. Человек суетится, стучит пальцами, перекладывает что-то. Вертеть в руках смартфон — тоже форма смещённого поведения. С другой стороны, сейчас сформировалась искусственная потребность проверять гаджет. А невозможность эту потребность реализовать, потому что аккумулятор сел или ситуация не располагает, уже может стать источником стресса.

Издевательства над студентами

В эксперименте кафедры психологии Дублинской школы бизнеса было показано, что уровень тревожности студентов растёт при уменьшении заряда аккумулятора в телефоне. Стоило заряду упасть ниже 40% — и участникам становилось не по себе. В другом исследовании добровольцы слышали звук уведомлений, пришедших на телефон, но не могли его проверить. Из-за этой чудовищной пытки у них поднималось кровяное давление.

Расплата за многозадачность

Иногда мы и вправду не знаем, как перестать тыкать в экран. Это же непродуктивно! Мы выжимаем из себя и своего смартфона максимум — в любое время, в любом месте. Если уж торчать в пробке на работу, то с пользой: просмотреть электронную почту. Где-то между станциями метро заказываем еду на дом. И надо успевать лайкать, а то друзья обидятся! Гаджеты подарили нам ещё одну иллюзию: мы можем всё успеть.

— В 2016 году, когда мы занимались изучением аудитории, смартфон вызывал у наших респондентов положительные чувства. Он воспринимался как нечто принадлежащее только тебе, расширяющее твоё пространство и свободы, — рассказывает Екатерина Лапина-Кратасюк. — Речь в том числе шла о том, что гаджеты дают возможность эффективнее использовать время. Например, у пассажиров общественного транспорта пропадало ощущение вычеркнутых из жизни часов. Ещё в доцифровую эпоху появилось понятие «транзитные пространства» — это такие пространства перехода из одной точки в другую, в которых городской житель теряет время впустую. Появление смартфонов изменило ситуацию. Респонденты отмечали, что гаджеты позволяют им находиться одновременно везде, выполнять сразу несколько задач, быть в курсе событий, делать то, что раньше они не успевали, — например, читать.

— В то же время гаджеты способствуют тому, что внимание человека быстро переключается. В смартфоне вы перемещаетесь из приложения в приложение, на ноутбуке — бегаете между миллионом открытых вкладок, — продолжает Андрей Возьянов. — Этот характерный для современных людей симптом ещё называют заппингом — первоначально так обозначали быстрое бесцельное переключение телеканалов с пульта, но сейчас значение слова расширилось.

Но можем ли мы быть многозадачными? Ведь мозг — прожорливый орган: он с удовольствием лопает четверть всей потребляемой нами энергии. Мозг — дорогостоящий и ограниченный ресурс, силы которого приходится экономить. И поэтому 97,5% людей неспособны, как Цезарь, выполнять несколько задач сразу. Приходится постоянно дёргать «переключатель задач» в мозге. Но каждый раз, когда человек отвлекается, чтобы, например, посмотреть что-то на смартфоне, мозговая активность прерывается. Эту паузу называют «ценой переключения». Иногда временная задержка — всего десятые доли секунды. Но за день беготни между задачами, переписками и лайками мы платим приличную цену.

— Правда в том, что в современном мире мы не вольны выбирать, быть многозадачными или нет, — говорит Константин Фрумкин, философ и культуролог, координатор Ассоциации футурологов. — Это не мы выбрали многозадачность, это она нас нашла. И раз уж она пришла, то надо приспосабливаться. В этом смысле хорошо, что мы переключаемся всё лучше.

— Я думаю, что даже в плане новых условий труда многозадачность из возможности и навыка превращается в требование, — соглашается Андрей Возьянов.

Может быть, мы научимся успешно функционировать в многозадачном мире. Вместе с появлением первого смартфона родилось и новое поколение людей, для которых многозадачность естественна. Современные подростки живут в эпоху небывалой сложности, неопределённости и многообразия. Старые пути решения задач перестают работать. Пробуя и ошибаясь, мы нащупываем новую модель поведения — сетевую. Учимся распределять свои ограниченные когнитивные ресурсы: отличать главное от второстепенного, планировать и ставить цели, гибко реагировать.

40% времени продуктивной работы мозга может отбирать попытка выполнять несколько задач одновременно, по данным исследований психолога Дэвида Мейера

Ленивый мозг

С ростом количества задач мозгу приходится всё тщательнее выбирать, на что расходовать драгоценную энергию. Чтобы снизить затраты, он элементарно ленится делать то, с чем справится смартфон. Когда вы в последний раз вычисляли в столбик или заучивали наизусть номер телефона? Появился термин «эффект гугла»: когда вся информация мира находится в поисковиках, пользователь начинает страдать от цифровой амнезии и всё меньше запоминает.

— Дело не только в том, что гугл заменил нам эрудицию, — продолжает Константин Фрумкин. — Сейчас человеческая память в принципе неспособна охватить всю информацию. В XX веке мог существовать такой персонаж, как эрудит, имевший важнейшие сведения по очень широкому спектру вопросов. Этот персонаж был адекватен потребностям общества, когда знаний было меньше, они реже актуализировались и пополнялись. Я думаю, всё медленно идёт к тому, что, передав поисковикам способность помнить и запоминать, мы будем специально решать головоломки для поддержания тонуса мозга. Так же как из-за менее активного, чем у предков, образа жизни мы занимаемся спортом. Но спорт нужен не для того, чтобы таскать кирпичи. И тренировка памяти будет нужна не для работы, а просто чтобы держать мозг в форме.

Бесконечный поток информации с гаджета ещё и ставит постоянно человека перед выбором: посложнее или попроще? Можно прочитать длинную статью, а можно полистать ленту в поисках мемов. Мозг, скорее всего, выберет второе. Но он (и мы!) не виноваты, ведь это эволюция научила экономить ресурсы. Так что выбор «попроще» очевиден, а всё, что «посложнее», откладывается на потом, которое может и не наступить.

Информационная перегрузка и технологии мгновенного доступа к знаниям превращают нас в людей-«блинчиков». Вместо того чтобы собирать в голове сложную конструкцию из знаний и культурного наследия — расползаемся тонким поверхностным слоем по обширной сети информации, доступ к которой находится на расстоянии клика.

Скачем по верхам

Учёные Университетского колледжа Лондона пять лет наблюдали за привычками пользователей ресурсов, предоставляющих доступ к статьям и электронным книгам. Оказалось, почти всегда люди снимают лишь поверхностный слой информации: пробегаются по заголовкам и краткому содержанию, читают одну-две страницы — и перескакивают на что-то другое.

А может, и нет

В отношениях со смартфонами не всё беспросветно плохо. Многие страшилки сейчас честнее заканчивать фразой «а может, и нет». Нередко исследования влияния гаджетов на человека не обладают статистической убедительностью, потому что участвовало слишком мало добровольцев. А иногда учёные идут на поводу у желания подтвердить самые пугающие гипотезы.

Смартфоны делают нас одинокими? А может, и нет. Обширные исследования показывают, что экран становится продолжением общения в реале: в онлайн-пространстве точно так же бурлят и разрешаются конфликты, оказывается поддержка, проявляется привязанность. Люди используют смартфоны, чтобы укрепить дружбу или компенсировать её недостаток в сложных ситуациях. Например, исследование подростков, находящихся в приёмных семьях, показало, что соцсети и гаджеты помогали молодым людям поддерживать отношения с родителями, заводить новых друзей и смягчали стрессовый процесс взросления.

У нас нет однозначных ответов — но в обществе гудит тревога.

— Новые технологии сначала вызывают опасения: так было со станками, автомобилем, телевидением, даже с книгой, — рассказывает Екатерина Лапина-Кратасюк. — Но эти опасения, как правило, мистического толка, они не основаны на фактах. Когда преодолён первый барьер недоверия, возникает эйфория от возможностей, которые открывают технологии, общественное отношение меняется на оптимистичное и некритичное. А на следующем этапе — просто потому, что накоплен индивидуальный опыт пользователей, — становится очевидной и оборотная сторона технологий. В итоге это приводит к более осознанному отношению к рискам, с ними связанным.

— Беспокойство, которое сейчас наблюдается, — это интуитивное ощущение, что смартфоны таят опасность. Но утверждать это наверняка мы не можем, — соглашается Константин Фрумкин. — Эта опасность неочевидна. А теоретические рассуждения не вынуждают к серьёзному противодействию. С любой технологией получается так, что правила безопасности пишутся кровью. Сначала появился автомобиль, потом начались автокатастрофы, и потом придумали правила дорожного движения и системы безопасности. И пока мы не увидим людей, сошедших от гаджетов с ума, или пока у детей не произойдёт явное снижение интеллектуальных способностей — пока опасность не станет очевидной, мы не сможем принять меры. В ближайшие десять лет, я думаю, мы с этим разберёмся, и появятся какие-то правила вроде того, что нельзя сидеть за компьютером или смартфоном больше определённого времени. Но пока мы спорим, есть ли вред от технологий, на всякий случай можно иногда садиться на цифровую диету или цифровой детокс — так стали называть добровольный отказ от гаджетов на какое-то время.

Смартфонные страшилки, которые могут оказаться правдой

Бракованный текст

Исследования показывают, что цифровой текст мы запоминаем хуже печатного. Дело в том, что для восприятия текста мозг строит его мысленную карту наподобие тех, что он строит для местности. Мы помним: чтобы дойти до дома, надо перейти через мост и обогнуть сквер. И точно так же мы помним, что Анна Каренина бросилась под поезд где-то в конце прошлой главы, в нижней части левой страницы. Но цифровой текст не обладает столь очевидной топографией — разместить ту же самую информацию на экране или в объёме электронной книги сложнее. А значит, вероятно, сложнее и запомнить.

Камера вместо памяти

Регулярное использование камеры смартфона может подточить память. В эксперименте, который провели учёные Фэрфилдского университета, участников просили осмотреть музей, и те, кто фотографировал, запомнили меньше экспонатов и информации о них, нежели те, кто просто бродил по залам. А ведь мы всё чаше смотрим на мир через объектив телефона. Неужели и наши воспоминания вот-вот сбегут в гаджет?

Чёрствые гаджетоманы

Для развития эмпатии — способности сопереживать человеку необходимо видеть, как реагируют на его слова и действия другие. Некоторые исследователи считают, что онлайн-общение обрубает эту обратную связь: даже самый современный гаджет не способен показать последствия наших слов и действий. Поэтому люди постепенно черствеют и всё меньше сочувствуют.

Фейсбучный недосып

Большую часть своей истории люди проводили вечера в темноте. Пару веков назад в наших спальнях появилось искусственное освещение. Исследования показывают, что оно подавляет выработку гормона сна мелатонина. Хуже всего на мелатонин влияет голубой свет от экранов смартфонов и ноутбуков. Привычка проверять перед сном ленту новостей подтачивает качество сна.

На диете

Выпустите телефон из рук всего лишь на день. Думаете, это легко? Вы просто не пробовали. Когда я отключила смартфон на сутки, карман, где он раньше обитал, неожиданно обзавёлся собственным гравитационным полем, в которое то и дело засасывало руку. Пальцы ощупывали пустоту, нервно проверяли соседний карман и только потом вспоминали, что они сегодня на цифровой диете.

«Отключиться» на сутки у многих получается с большим трудом. Это, например, обнаружила компания Diesel, когда провела промокампанию Pre-internet shoes («Доинтернетная обувь»). Разыгрывалась модель кедов, выпускавшаяся в 1993 году. Чтобы стать обладателем обуви, нужно было на три дня отказаться от интернета. Большинство участников не продержалось и суток.

Но расстраиваться даже в этом случае не стоит, ведь стратегия радикального отключения на самом деле нежизнеспособна. Диджитал-зависимость отличается от других зависимостей тем, что в мире сплошного покрытия сетью цифровая доза подстерегает на каждом шагу. Соосновательница одной из первых клиник цифрового детокса Хиллари Кэш считает, что именно поэтому цифровая зависимость лечится даже сложнее, чем алкоголизм: «Бывший алкоголик может держаться подальше от баров и собутыльников. Но в случае диджитал-зависимости придётся всю жизнь взаимодействовать с её источником. Поэтому задача человека — научиться контролировать себя».

Способов держать под контролем «цифровое я» много. Для начала можно с помощью специальной программы проанализировать своё экранное время. Программа покажет, сколько часов вы тратите на смартфон и какие приложения крадут больше всего времени. Чаще всего это соцсети, чуть реже — игры. Если удалить с телефона иконки этих приложений, он оказывается не нужен. Но по привычке рука всё равно теребит неприкаянный гаджет.

— Я понял, что если приложений нет, то и хвататься за телефон незачем, — рассказывает гаджетоман Максим после первого дня диджитал-диеты. — Но должен признать, по инерции я часто доставал телефон из кармана и смотрел на время… Хотя на руке ношу во-о-о-о-от такие большие часы.

В помощь борцам с цифровой зависимостью то и дело появляются приложения. Один только «Гугл» выпустил пять программ. Например, Unlock Clock крупными цифрами показывает, сколько раз вы разблокировали телефон. Тиканье счётчика нервирует и всерьёз ослабляет желание трогать гаджет.

— Главное в медиааскезе — не приложения, которые вы используете, не сила воли, а понять, зачем вы это делаете. У каждого ответ свой, — заключает Дмитрий Соловьёв.

Тест: Вы тоже номофоб?

Пройдите тест и узнайте, как далеко зашла ваша гаджетомания

Чтобы узнать результат, ответьте на вопросы (но честно, не обманывая себя!) и суммируйте баллы. За первый ответ в каждом вопросе полагается 1 балл, за второй — 2, за третий — 3. Всё просто!

Смартфон мгновенно оказывается в вашей руке после пробуждения?

1.Я, что называется, олдскул: берусь за смартфон не раньше завтрака.

2.Конечно! Надо отключить будильник и просмотреть уведомления, накапавшие за ночь.

3.Да что утром, я и среди ночи телефон иногда проверяю.

Вы испытываете тревогу, если телефон остался дома, выключен или разрядился?

1.Это всего лишь телефон. Ничего страшного, если его нет.

2.Без смартфона как-то дискомфортно, рука сама всё время лезет за ним в карман.

3.Мой телефон дома не остаётся: если я его и забуду, тут же вернусь за ним. А чтобы он никогда не разряжался, ношу в сумке пауэрбанк.

Гаджеты мешают общаться?

1.Мешают. Меня раздражает, когда люди, вместо того чтобы поддержать разговор и выслушать собеседника, то и дело ныряют в смартфон.

2.Скорее помогают, ведь это просто другой способ общения — со своим языком из смайликов и стикеров, этикетом и способами проявить внимание.

3.У меня сотни друзей в соцсетях, и я примерно представляю, что происходит в жизни каждого из них. Смартфоны спасают от одиночества!

Напоминания о делах, уведомления, письма по работе и учёбе всё сыплются и сыплются с экрана. Вас это сильно нервирует?

1.Да, особенно сообщения, требующие мгновенного ответа. Оставьте меня в покое!

2. Нет, это обычная работа, стараюсь отвечать сразу же.

3.Смартфон — это мой антистресс. Возня с ним приятна, пролистывание ленты успокаивает, а сообщения мотивируют и избавляют от чувства одиночества.

Вы замечали за собой такой симптом гаджетомании, как заппинг — постоянное переключение между вкладками, приложениями, делами?

1.Я точно знаю, зачем беру в руки смартфон. И делаю только то, что собирался. Проверил почту и убрал в карман.

2.Да, заппинг — это проблема: хочешь проверить рабочую почту, но вдруг обнаруживаешь себя среди мемов и котиков.

3.Заппинг — это хорошо! Без него в многозадачном мире не обойтись, это просто способ быстро справляться с делами.

Есть ощущение, что смартфон делает вас глупее? Вы перестали читать книги, вместо этого бесконечно пролистываете френдленту…

1.Я по-прежнему много читаю. Разве френдлента может занять надолго?

2.Да, боюсь, я теряю способность надолго сосредотачиваться на длинных и сложных текстах.

3.Скорее, я стал намного умнее: теперь все знания мира в моём распоряжении, и смартфон помогает всё время узнавать новое — в Сети столько интересных лекций, подкастов, онлайн-курсов!

Вы устраиваете себе цифровой детокс? Трудно ли вам остаться без смартфона или без соцсетей на пару дней?

1.Иногда полностью отключаюсь. Благодать!

2.Совсем отключить телефон не могу, но стараюсь ограничивать время, проведённое в соцсетях, и пользоваться смартфоном осознанно.

3.Цифровой детокс — просто глупость. Это как лишить себя важнейших способностей непонятно ради чего.

Ваш результат

От 7 до 11

Завидуем! Вы свободны от главной зависимости нашего времени. Смартфон для вас не более чем инструмент, вы прекрасно проживёте и без него. Но не упускаете ли вы удивительные возможности, которые дают гаджеты? Ведь это мощнейшее расширение мозга, делающее нас настоящими киборгами с массой новых способностей!

От 12 до 16

Вы типичный герой нашего времени — страдаете гаджетоманией в умеренной форме, как и большинство из нас. Как сделать, чтобы она не превратилась в патологию? Простого рецепта нет, важно стремиться к осознанному потреблению, но это целое искусство, для овладения которым нужно время. Кстати, начать можно с контроля времени, проведённого со смартфоном или в соцсетях, — для этого есть много приложений.

От 17 до 21

Вы не просто гаджетоман, вы киборг! Смартфон давно стал вашим искусственным органом, вынесенной вовне частью мозга — экзокортексом. Он много даёт, но и много отнимает. Что именно? Попробуйте пару дней провести без телефона на свежем воздухе — возможно, вы посмотрите на мир новыми глазами и почувствуете, что для вас по-настоящему важно.

Справка об авторе:

Мария Пази, научный журналист и биолог-исследователь, начала писать для журнала «Русский репортёр», ещё будучи студенткой биологического факультета СПбГУ, и очень быстро добилась признания. В 2018 году её отметили на премии «Дебют в научной журналистике», а вскоре её статья заняла первое место на конкурсе Tech in Media. В 2019-м — снова первое место на Tech in Media. В 2020-м — победа на конкурсе Rusnano Russian Sci&Tech Writer of the Year. А в сентябре впервые в истории российской журналистики Мария была признана лучшим научным журналистом Европы: Европейская федерация научной журналистики и Британская ассоциация научных авторов объявили её победителем премии European Science Journalist of the Year за серию статей в «Русском репортёре» о том, как цифровые технологии меняют повседневность. Публикуемая статья продолжает эту серию.

Ключи к тесту «Командные роли. Классификация ролей в группе»

На основании исследований Рэймонд Мередит Белбин выделил 8 типов ролей, которые исполняет человек в зависимости от личных особенностей и качеств: Председатель, Формирователь, Мыслитель, Исполнитель, Разведчик, Оценщик, Коллективист, Доводчик.

Следующий тест — «Командные роли» Р. М. Белбина позволит определить естественные для вас роли в коллективе, а также те роли, от выполнения которых вы предпочли бы отказаться.

Инструкция.
В каждом из семи блоков данного опросника распределите 10 баллов между возможными ответами согласно тому, как вы полагаете они лучше всего подходят вашему собственному поведению. Если вы согласны с каким-либо утверждением на все 100%, вы можете отдать ему все 10 баллов. При этом одному предложению можно присвоить минимум 2 балла. Проверьте, чтобы сумма всех баллов по каждому блоку не превышала 10.

Вопросы к тесту Белбина.

Блок 1. Какой вклад я могу внести в работу команды:

10. Я думаю, что способен быстро замечать новые возможности и извлекать из них выгоды.
11. Я могу успешно работать с самыми разными людьми.
12. Генерация идей — моё врожденное достоинство.
13. Моим достоинством является умение находить людей, способных принести пользу команде.
14. Моя способность доводить всё до конца во многом обеспечила мою профессиональную эффективность.
15. Я готов перенести временную непопулярность, если вижу, что мои действия принесут в конечном счете полезные результаты.
16. Я быстро выясняю, что сработает в данной ситуации, если в подобную ситуацию я уже попадал.
17. Личные заблуждения и предубеждения не мешают мне находить и доказывать преимущества альтернативных действий.

Блок 2. Мои недостатки, которые могут проявиться в командной работе:

20. Я чувствую себя неуверенно на совещании, если отсутствуют четкая повестка дня и контроль за её соблюдением.
21. Я склонен быть слишком великодушным к людям, имеющим правильную точку зрения, но не высказывающим её открыто.
22. Я склонен слишком много говорить, когда в группе обсуждаются новые идеи.
23. Вследствие моей осмотрительности я не склонен быстро и с энтузиазмом присоединяться к мнению коллег.
24. Я иногда выгляжу авторитарным и нетерпимым, когда чувствую необходимость достичь чего-то.
25. Мне трудно повести людей за собой, поскольку я слишком подвержен влиянию атмосферы, царящей в группе.
26. Я слишком захвачен идеями, которые мне приходят в голову, и поэтому плохо слежу за тем, что происходит вокруг.
27. Мои коллеги находят, что я слишком много внимания уделяю деталям и чрезмерно беспокоюсь о том, что дела идут неправильно.

Блок 3. Участие в совместном проекте:

30. Я умею влиять на людей, не оказывая на них давления.
31. Врожденная осмотрительность предохраняет меня от ошибок, возникающих из-за невнимательности.
32. Я готов оказать давление, чтобы совещание не превращалось в пустую трату времени и не терялась из виду основная цель обсуждения.
33. Можно рассчитывать на поступление от меня оригинальных предложений.
34. Я всегда готов поддержать любое предложение, если оно служит общим интересам.
35. Я энергично ищу среди новых идей и разработок свежайшие.
36. Я надеюсь, что моя способность выносить беспристрастные суждения признаётся всеми, кто меня знает.
37. На меня можно возложить обязанности следить за тем, чтобы наиболее существенная работа была организована должным образом.

Блок 4. Особенности моего стиля работы в команде:

40. Я постоянно стараюсь лучше узнать своих коллег.
41. Я неохотно возражаю своим коллегам и не люблю сам быть в меньшинстве.
42. Я обычно нахожу вескую аргументацию против плохих предложений.
43. Я полагаю, что обладаю талантом быстро организовать исполнение одобренных планов.
44. Я обладаю способностью избегать очевидных решений и умею находить неожиданные.
45. Я стремлюсь добиться совершенства при исполнении любой роли в командной работе.
46. Я умею устанавливать контакты с внешним окружением команды.
47. Я способен воспринимать любые высказываемые мнения, но без колебаний подчиняюсь мнению большинства после принятия решения.

Блок 5. Я получаю удовлетворение от работы, потому что:

50. Мне доставляет удовольствие анализ ситуаций и взвешивание всех шансов.
51. Мне нравится находить практические решения проблем.
52. Мне нравиться сознавать, что я создаю хорошие рабочие взаимоотношения.
53. Я способен оказывать сильное влияние на принятие решений.
54. Я получаю возможность встретиться с людьми, способными предложить что-то новое для меня.
55. Я способен добиться согласия людей на реализацию необходимого курса действий.
56. Я чувствую себя в своей стихии, когда могу уделить задаче все мое внимание.
57. Мне нравится находить задачи, требующие напряжения воображения.

Блок 6. Если мне неожиданно предложат решить трудную задачу за ограниченное время с незнакомыми людьми, то:

60. Я бы почувствовал необходимость сначала в одиночестве обдумать пути выхода из тупика, прежде чем начать действовать.
61. Я был бы готов работать с человеком, указавшим наиболее позитивный подход, каковы бы ни были связанные с этим трудности.
62. Я бы попытался найти способ разбиения задачи на части в соответствии с тем, что лучше всего умеют делать отдельные члены команды.
63. Присущая мне обязательность помогла бы нам не отстать от графика.
64. Я надеюсь, мне бы удалось сохранить хладнокровие и способность логически мыслить.
65. Я бы упорно добивался достижения цели, несмотря ни на какие помехи.
66. Я был бы готов действовать силой положительного примера при появлении признаков отсутствия прогресса в командной работе.
67. Я бы организовал дискуссию, чтобы стимулировать выдвижение новых идей и придать начальный импульс командной работе.

Блок 7. Проблемы, с которыми я сталкиваюсь, работая в команде:

70. Я склонен проявлять нетерпимость по отношению к людям, мешающим, по моему мнению, прогрессу в делах группы.
71. Окружающие иногда критикуют меня за чрезмерный рационализм и неспособность к интуитивным решениям.
72. Мое стремление обеспечить условия, чтобы работа выполнялась правильно, может приводить к снижению темпов.
73. Я слишком быстро утрачиваю энтузиазм и стараюсь почерпнуть его у наиболее активных членов группы.
74. Я тяжел на подъем, если не имею ясных целей.
75. Мне иногда бывает очень трудно разобраться во встретившихся мне сложностях.
76. Я стесняюсь обратиться за помощью к другим, когда не могу что-либо сделать сам.
77. Я испытываю затруднения при обосновании своей точки зрения, когда сталкиваюсь с серьезными возражениями.

Ключ.

Перенесите свои баллы из каждого блока опросника в таблицу внизу. Проследите, чтобы общая сумма всех баллов в итоговой строке была равна 70. Если итог не равен 70, пересчитайте, пожалуйста, еще раз, где-то была допущена ошибка.

Наивысший балл по командной роли показывает, насколько хорошо Вы можете исполнять эту роль в управленческой команде. Следующий результат после наивысшего может обозначать поддерживающую роль, на которую Вы можете переключиться, если Ваша основная командная роль занята в группе.

Расшифровка (ответы) к методике Мередита Бедлина.

Согласно теории Белбина, идеальный менеджер — тот, кто совмещает в себе все достоинства вышеперечисленных типов ролей и при этом лишен их недостатков, в силу противоречивости личностных характеристик не существует.

Но то, что недоступно одному человеку, может с успехом выполнить команда, личностные характеристики которых охватывают качества, необходимые для реализации всех 8 ролей. Это не означает, что группа должна состоять непременно из восьми человек. Каждый человек может совмещать в себе несколько ролей, но, как правило, не очень много, обычно не более 2-3 ролей. Главное, чтобы все функции выполнялись. Полная ролевая структура создает основу для эффективной работы команды в целом.

В случае если группа работает неэффективно, полезно проанализировать ее состав на предмет 8 ролей по Белину. Возможно, что в команде не хватает сотрудника, играющего важную роль.

Классификация ролей в группе по Белбину (подробно).

Председатель (Координатор, Coordinator)

Поощряющий и поддерживающий тип. Склонен доверять людям и принимать их такими, какие они есть, без проявления ревности или подозрительности. Председатель — это сильное доминирование и преданность групповым целям. Стиль руководства командой Председателя — радушно принимать вносимые вклады в деятельность команды и оценивать их в соответствии с целями команды. Зрелый, уверенный, самодисциплинированный. Спокойный, несуетливый. Умеет четко формулировать цели, продвигает решения, делегирует полномочия. Организует работу команды и использование ресурсов в соответствии с групповыми целями. Имеет ясное представление о сильных и слабых сторонах команды и максимально использует потенциал каждого члена команды. Председатель может не обладать блестящим интеллектом, но он хорошо руководит людьми. Идеальный Председатель выглядит как хороший менеджер, то есть человек, знающий как использовать ресурсы, исключительно адаптивный при общении с людьми, но в то же время никогда не теряющий своего контроля над ситуацией и своей способности принимать самостоятельные решения, основанные на собственной оценке того, что необходимо на практике. Председатель — это хороший лидер для сбалансированной по своему составу команды, перед которой стоят сложные и многогранные проблемы, требующие эффективного распределения ролей внутри команды.

Формирователь (Приводящий в действие, Shaper)

Предпринимательский тип. Формирователи всегда выступают как побудители к действию, и если команда склонна к бездействию или самодовольству, то присутствие Формирователя выведет ее из этого состояния. Такой лидер — динамичный, бросает вызов, оказывает давление. Стиль руководства Формирователя — оспаривать, мотивировать, достигать. Это более индивидуалистичный, чем Председатель тип лидера, который подталкивает людей к действиям и, увлекая их за собой, столь же часто приводит команду к неудаче, как и к успеху. Его мужество и энергия позволяют преодолевать трудности.

Формирователи по многим параметрам являются антиподами Коллективистов. Ненавидят проигрыши, склонны к провокациям, раздражению и нетерпению. Характеризуются высокой самооценкой, склонностью к фрустрации, общительностью и подозрительным отношением к людям. Это экстраверты, побуждаемые к действиям требованиями внешней среды. Как лидеры они хороши для уже сработанной команды, которая в своей работе столкнулась со сложным, внешним, либо внутренним препятствием. Как менеджеры Формирователи процветают в ситуациях, характеризующихся «политической сложностью», сдерживающей движение вперед.

Мыслитель (Plant)

Интровертивный тип генератора идей. Изобретателен, обладает богатым воображением — человек с идеями, умеющий решать нестандартные проблемы. Как правило, Мыслители действуют в одиночку, сидя в своем углу и обдумывая различные варианты. Обладают высоким интеллектуальным уровнем и очень высоким показателем креативности. Это яркие представители интеллектуалов-одиночек, и они часто воспринимаются членами команды как не слишком коммуникабельные. Им свойственна прямота и честность в общении. Стиль Мыслителя — привносить инновационные идеи в работу команды и ее цели. Он склонен «витать в облаках» и игнорировать детали или протокол. Чем более успешно Мыслители осуществляют свою роль в команде, тем меньше их поведение похоже на привычную модель поведения менеджера. В мире организаций Мыслители не слишком процветают, и их менеджерская карьера редко бывает блестящей. Как правило, они очень способны и умелы, что приводит к тому, что в большинстве случаев они становятся техническими специалистами, а не занимают высокие управленческие посты. Мыслители чаще встречаются в новых, только формирующихся компаниях, поскольку по складу своему они скорее предприниматели, чем менеджеры.

Оценщик (Monitor-Evaluator)

Рассудителен, проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает — инспектор. Оценщик объективен при анализе проблем и оценке идей. Редко охваченный энтузиазмом, он защищает команду от принятия импульсивных, отчаянных решений. Представители этой роли ярко не проявляют себя в команде до тех пор, пока не приходит время принятия важных решений. При этом члены команды, предлагающие идеи (Мыслитель и Разведчик) редко являются теми людьми, которые способны оценить выгоду от своих идей и их последствия. Представители этой роли отличаются высоким интеллектуальным уровнем, высокими показателями критичности мышления, особенно это касается их способности выдвигать контраргументы. Оценщики достаточно медлительны в своих рассуждениях и всегда предпочитают все тщательно обдумывать. Оценщикам может не хватать вдохновения или способности мотивировать других. Окружающими они могут восприниматься как сухие, несколько занудные и порой чересчур критичные люди. Многие даже удивляются, как представители этой категории вообще становятся менеджерами. Тем не менее Оценщики нередко занимают высокие стратегические посты в организациях.

Исполнитель (Implementer)

Основным качеством Исполнителей является дисциплинированность; другие же природные способности или интеллект почти всегда в их случае вторичны. Стиль исполнителя в команде — организация работ. Исполнители надежны, консервативны и эффективны. Они обладают внутренней стабильностью и низким уровнем беспокойства. Работают преимущественно на команду, а не ради удовлетворения собственных интересов. Умеют реализовать идеи в практических действиях.

Исполнители принимают поставленные перед ними цели, которые становятся частью их морального кодекса, и придерживаются их при выполнении работ. Они систематически составляют планы и выполняют их. Очень эффективные организаторы и администраторы. Они могут иметь недостаток гибкости и не любят непроверенные идеи.

В крупных, хорошо структурированных организациях карьера таких людей обычно складывается очень успешно. Успех и признание приходят к Исполнителям со временем в результате того, что они систематически делают ту работу, которую необходимо делать, даже если она не отвечает их внутренним интересам или не приносит удовольствия.

Разведчик (Исследователь ресурсов, Resource Investigator)

Экстравертивный тип генератора идей. Энтузиаст, общителен. Это еще один член команды, ориентированный на предложение новых идей. Однако, способ генерации идей Разведчиками и сам характер предлагаемых ими идей отличны от мыслителей. Они склонны не столько сами предлагать оригинальные идеи, сколько «подбирать» фрагменты идей окружающих и развивать их. Разведчики особо искусны в изучении ресурсов за пределами команды. Стиль построения команды разведчика — создать сеть и собирать полезные ресурсы для команды. При средних показателях интеллектуального уровня и креативности, они общительны, любознательны и социально ориентированы. Благодаря этим качествам и умению использовать ресурсы Разведчики легче, чем Мыслители интегрируются в команду. При умелом руководстве лидера команды Мыслитель и Разведчик могут успешно сосуществовать вместе, не покушаясь на территорию друг друга и внося каждый свой вклад в предложение новых идей.

Коллективист (Team Worker)

Мягкий, восприимчивый, дипломатичный. Умеет слушать, предотвращает трения членов команды — чувствителен по отношению и к индивидам, и к ситуациям. Коллективист играет ориентированную на отношения, поддерживающую роль в команде. Если в команде есть сложные в общении люди, то Коллективисты способны оказать мягкое воздействие на ситуацию и предотвратить потенциальные конфликты, тем самым оказывая помощь формальному лидеру команды в выполнении поставленной задачи. Коллективист может быть нерешителен в момент кризиса.

Представители этого типа нередко встречаются среди высшего руководства организаций. Из них получаются отличные наставники молодых менеджеров.

Доводчик (Completer-Finisher)

Старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений. Как правило, об успехе команды судят по окончательным результатам ее работы. При этом многие люди почти патологически не могут довести начатое ими до конца, и умение завершать начатое является достаточно редким качеством. Доводчики — это люди обладающие этим даром в полной мере. Их отличает внимание к деталям и умение держать в голове запланированное, обеспечивая чтобы ничего не упускалось и все детали плана были доведены до завершения. Они предпочитают постоянные усилия, согласованность и последовательность действий «кавалерийским атакам». Они ориентированы на выполнение обязательств и меньше интересуются эффектным и громким успехом. Склонность к достижению совершенства во всем, за что они берутся, и непреклонность в достижении намеченного — их непременные качества. К их слабым сторонам следует отнести недостаточную гибкость, в результате чего они порой тратят слишком много сил на достижение поставленных целей, которые при изменившихся обстоятельствах оказываются недостижимыми.

Attention-Shift — обзор | Темы ScienceDirect

Прямое определение времени межуровневых сдвигов внимания в составных фигурах

В предыдущей работе было высказано предположение, что время для переключения внимания с локального на глобальный уровень составной фигуры может быть больше, чем сдвиг в другом направлении. Однако, как объяснялось выше, прямое определение времени смены внимания внутри одного и того же объекта не может быть достигнуто с помощью обычных составных букв. Разъединяя представление этих уровней с помощью rsoT, мы можем решить эту проблему, используя ту же логику, разработанную для непосредственного определения времени смещения внимания между разными точками визуального пространства (Posner, 1980) или между разными объектами в одном или разных местах (Chun & Поттер, 1995; Раймонд и др., 1992; Раймонд, Шапиро и Арнелл, 1995; Шапиро, Драйвер, Уорд и Соренсен, 1997).

В первом эксперименте с использованием скелетной версии rsoT (Lopez et al., 2002) первая целевая буква (T1) была представлена ​​на одном уровне, а после изменяющейся асинхронности начала стимула (SOA) другая целевая буква (T2 ) был представлен либо на том же, либо на другом уровне (рисунок 13.1 (B)). Обе цели были зажаты между базовой сеткой. Пилотные прогоны (с участием 20 независимых участников) позволили нам зафиксировать целевую длительность, необходимую для достижения 85% правильной идентификации: около 50 мс для глобальных и около 200 мс для локальных букв. Было представлено четыре типа переходов (глобальный / глобальный, локальный / local, local / global, global / local), каждый в отдельном заранее подготовленном блоке (100 испытаний в блоке, 25 на SOA), причем их порядок уравновешивается между участниками.Буквы T1 и T2 («E», «S», «H», «U» или «P») выбирались случайным образом в каждом испытании без повторения.

Идентификация второй буквы (T2) также была очень точной для испытаний на одном уровне для всех SOA вплоть до 200 мс, что указывает на незначительное вмешательство в идентификацию двух целевых букв на одном и том же иерархическом уровне (рисунок 13.2 (A)). Напротив, интерференция была обнаружена для глобальных / локальных сдвигов внимания при коротких SOA (при 200 мс точность упала примерно на 30%) с медленным восстановлением, которое достигло точности испытаний того же уровня примерно при 800 мс.Интересно, что для глобальных / локальных сдвигов нарушение распознавания T2 было столь же серьезным на 200 мс, но гораздо более продолжительным. В этом случае эффект длился до 1600 мс (рисунок 13.2 (A)). Подводя итог: у типичных наблюдателей интерференция для T2 была очень маленькой, когда оба преобразования происходили на одном уровне иерархической фигуры; он был больше для локальных / глобальных сдвигов; и это было намного больше для глобальных / локальных сдвигов.

РИСУНОК 13.2. Точность распознавания T2 (правильная пропорция) в rsoT и rsoS в зависимости от типа перехода и SOA (измеряется в миллисекундах).Учитывались только испытания, в которых Т1 был правильно идентифицирован. На этом и последующих рисунках нанесены среднее значение и стандартная ошибка. (A) В rsoT тип перехода ( F (3, 48) = 12,3, p <0,01), SOA ( F (3, 48) = 32,9, p <0,01) и их взаимодействие ( F (9, 144) = 8,4, p <0,01) все оказало значительное влияние на точность идентификации T2. Распознавание T1 не различалось между типами переходов и SOA в этой схеме и было очень точным во всех случаях (среднее значение> 85%).(B) В rsoS тип перехода ( F (3, 48) = 30,9, p <0,01), SOA ( F (3, 48) = 26,8, p <0,01) и их взаимодействие ( F (9, 144) = 19,7, p <0,01) все оказало значительное влияние на точность идентификации T2. Распознавание T1 также было точным для всех участников (в среднем> 85%).

Другая группа испытуемых была протестирована с теми же стимулами, но в дизайне rsoS, созданном путем замены базовой сетки «восьмерок» визуальным шумом (рисунок 13.2 (В)). Продолжительность писем была такой же, как и раньше. Как и ожидалось, идентификация T2 была очень точной для исследований того же уровня. Однако, в отличие от rsoT, глобальные / глобальные сдвиги показали небольшое (около 10%), но значительное падение производительности на самых коротких SOA (200 и 400 мс; ( F (3, 16) = 14.9, p ). <0,01)). Самым поразительным открытием было то, что точность идентификации T2 в испытаниях различного уровня представляла модель, расходящуюся с результатами, полученными при использовании rsoT-дизайна (Рисунок 13.1 (В)). Здесь глобальные / локальные сдвиги представляют собой лишь небольшое, хотя и значительное падение (около 10%) точности на самом коротком SOA. Удивительно, но локальные / глобальные сдвиги показали очень большое ухудшение распознавания T2. Хотя точность была высока при SOA 200 мс, возможно, эффект запаздывания-нуля (Arnell, Howe, Joanisse, & Klein, 2006), для более длинных SOA распознавание T2 было более неточным вплоть до самых длинных 1600 мс с большим падением t 400 мс (падение с точностью до 45%). Это похоже на результаты Srivastava et al.(2010; эксперимент 2), которые также использовали rsoS.

Являются ли эти эффекты помех внимательными по своей природе? Используя критерии, разработанные в литературе по AB для нашего скелетного rsoT-дизайна (Lopez et al., 2002), мы попросили участников игнорировать T1, сосредоточив внимание — и сообщая — только о T2, идентификация цели была очень точной (> 90%) для всех SOA и всех типов испытаний (рис. 13.3). Незначительное (4%) падение точности наблюдалось только при наименьшей задержке. Таким образом, сенсорные эффекты низкого уровня (т.е., маскирование), вероятно, играет небольшую роль (ограниченную очень короткими SOA) в эффектах межуровневой интерференции, обнаруженных в скелетном rsoT (требуется аналогичный тест для задачи rsoS).

РИСУНОК 13.3. Точность распознавания T2 (после игнорирования T1) в парадигме rsoT. Все четыре используемых типа переходов показаны как функция SOA. Небольшое снижение точности наблюдалось только при самом маленьком SOA, что привело к значительному влиянию точности SOA ( F (3, 27) = 3,4, p <0.04). Однако ни тип перехода, ни его взаимодействие с SOA не имели значения.

Мы считаем, что наш дизайн rsoT позволяет нам впервые анализировать, контролировать и измерять скрытые сдвиги внимания между уровнями, которые запускаются традиционными паттернами Navon. Выявление локальных и глобальных букв, встроенных в базовую сетку в отдельные моменты, позволяет напрямую определять время задержки внимания (Duncan et al., 1994). Преимущество сдвигов внимания на одном уровне в rsoT согласуется с ранее описанным праймингом того же уровня (Robertson et al., 1993), и устанавливает, что он может появиться через 200 мс после того, как внимание сосредоточится на одном эшелоне. Большая простота для локальных / глобальных сдвигов, чем для глобальных / локальных сдвигов, совместима с глобальным приоритетом (и может частично объяснять). Мы считаем, что в rsoT базовая сетка обеспечивает основу, которая однозначно определяет локальный и глобальный уровни, сохраняя при этом непрерывность объекта. Таким образом, когда наблюдается традиционная составная буква, внимание переключается внутри объекта, а не на другой объект. В отличие от этого, в rsoS в шумовой маске нет каркаса, и непрерывность объекта нарушается от одной буквы к другой.Это могло бы помочь объяснить, почему данные rsoS, представленные здесь, и данные, описанные в предыдущих исследованиях, не соответствуют гипотезе глобального доминирования. Обратите внимание, что график rsoS для локальных / глобальных сдвигов напоминает типичные кривые AB с сохранением запаздывания на единицу, другими словами, сохраняет точность при самом коротком T1 – T2 SOA (MacLean & Arnell, 2012). Причина этого эффекта не совсем ясна и требует дальнейшего изучения (Dux & Marois, 2009).

Границы | Роль смещения внимания в орфографических компетенциях: перекрестные выводы учащихся 1, 3 и 8 классов

Введение

Перемещение внимания, один из основных компонентов исполнительных функций, определяется как способность гибко переключаться «вперед и назад между несколькими задачами, операциями или ментальными установками» (Miyake et al., 2000, с. 55). Овладение правописанием требует от детей гибкого переключения между многочисленными требованиями, которые заложены в процессе преобразования устного слова в письменные символы (Lubin et al., 2016). Например, распознавание меньших единиц значения и звука, получение правильной буквы или буквенной комбинации для каждого звука и, наконец, написание буквы в правильной форме, требует гибкого переключения внимания (Aram et al., 2014; Blair and Raver, 2015 ). Кроме того, правописание требует переключения между стратегиями, лексическими и нелексическими, в частности, при декодировании и написании слов (Sheriston et al., 2016).

Способность добровольно фокусировать или переключать внимание по мере необходимости развивается в первые годы начальной школы, в возрасте от 7 до 9 лет (Anderson, 2010). Сдвиг внимания продолжает улучшаться на протяжении среднего детства и становится относительно зрелым к началу подросткового возраста (Anderson, 2010). Существуют различные меры для оценки переключения внимания. Однако лишь немногие из них могут использоваться на разных этапах жизни и в разных возрастных группах, одна из которых — компьютерная версия сортировки карточек размерных изменений (DCCS; Zelazo, 2006).DCCS требует от участников сортировки объектов по двум параметрам: цвету и форме. Дети дошкольного возраста могут переключаться между задачами, пока стимулы меняются только по одному измерению (Diamond et al., 2005). По мере взросления точность DCCS увеличивается, поскольку дети могут переключаться с сортировки по цвету или форме на сортировку по другому (Diamond et al., 2005). Большинство детей могут правильно заполнить DCCS примерно в возрасте поступления в школу (Diamond and Kirkham, 2005). Однако есть свидетельства того, что, несмотря на высокую точность сортировки объектов путем переключения измерений, инерция внимания сохраняется.Даймонд и Киркхэм (2005) использовали компьютерную версию DCCS с молодыми людьми (т. Е. Студентами бакалавриата в возрасте от двадцати до двадцати лет). Хотя участники могли переключать параметры сортировки, их образец времени реакции был аналогичен образцу точности у маленьких детей, то есть время реакции было значительно медленнее при изменении критерия сортировки (Diamond and Kirkham, 2005). Данные о том, что компьютерная версия DCCS фиксирует индивидуальные различия в переключении внимания среди детей и взрослых, предполагает, что DCCS является подходящей мерой для исследования переключения внимания на разных этапах жизни и в широком возрастном диапазоне.

Приобретение орфографии

Орфография — важная предпосылка для грамотного письма и предсказывает ряд результатов грамотности в более позднем возрасте (Temple et al., 1982; Aram et al., 2014). Правописание в алфавитной орфографии можно определить как способность преобразовывать произнесенное слово в письменные символы на странице (Berninger et al., 1996). Обучение написанию означает способность отображать фонемы (то есть единицы речи) на буквы (то есть единицы печати) и понимать, что буквы в первую очередь представляют звуки в языке, а не значение (McBride-Chang, 2004; Aram et al., 2014). Были предложены три последовательные схемы раннего развития орфографии: графическая, письменная и символическая (Левин, Бус, 2003). Письмо в графической фазе характеризуется спонтанным созданием малых графических форм и форм. Как только дети узнают, что буквы, а не картинки или формы, представляют собой печатные единицы, они переходят к следующему этапу, хотя они могут еще не понимать связи между названиями букв и их звуками (McBride-Chang, 2004). В дошкольном возрасте дети обнаруживают в себе черты письма (Temple et al., 1982). Достигнув фазы символического письма, дети могут использовать символические единицы и переходить от фонетического письма к традиционному правописанию (Temple et al., 1982; Levin and Bus, 2003).

Хотя в алфавитной орфографии буквы обычно отображаются на фонемы, система письма также содержит неалфавитные аспекты (Nagy et al., 2006). По мере того, как дети учатся писать, они приобретают знания о морфологии и орфографии. Такие знания последовательно включаются в попытки детей писать по мере того, как они учатся соответствовать стандартным правилам правописания своего языка (McBride-Chang, 2004).Большинство исследований по овладению правописанием сосредоточено на раннем детстве. Однако развитие правописания продолжается после поступления в школу на протяжении всех лет обучения, когда дети все чаще сталкиваются со словами с неправильными шаблонами правописания, абстрактными словами и сложными типами предложений, которые требуют специальных знаний правил правописания (Temple et al., 1982; McBride-Chang , 2004; Кристи, Деревянка, 2010). Хотя у детей есть некоторые базовые морфологические знания уже в первом классе (Treiman and Cassar, 1996), их использование морфологических стратегий все еще хрупко и достоверно не отражается в их написании до третьего класса (Nagy et al., 2006). Точно так же базовые знания орфографии появляются на ранних этапах овладения правописанием, то есть в детском саду и в первом классе (Treiman and Bourassa, 2000). Однако только в более поздние школьные годы дети могут надежно включать свои знания об орфографических стратегиях в свои орфографические процессы (Treiman and Bourassa, 2000). Например, знание допустимых дублетов согласных (т. Е. Двухбуквенного написания, которое обычно встречается в середине и в конце слов) появляется в первом классе, но умение применять знания орфографических шаблонов не достигается до шестого класса и выше ( Кассар и Трейман, 1997; Трейман и Бурасса, 2000).Однако орфография обычно изучается на уровне слов, что ограничивает выводы о роли морфологии и знания орфографических единиц в орфографии.

Сдвиг внимания и орфография

Раннее переключение внимания поддерживает приобретение детьми навыков предшественников для развития более позднего правописания, таких как знание букв / алфавита и понимание печати (Blair and Razza, 2007; Bierman et al., 2008). По мере того, как дети становятся старше и поступают в формальную школу, переключение внимания помогает им разрабатывать стратегии адаптивного обучения и гибко применять их к меняющимся требованиям задач.В первые годы начальной школы дети все чаще сталкиваются с неалфавитными аспектами системы письма, которые требуют от них гибкого переключения между несколькими умственными задачами, включая извлечение орфографии слов из памяти, применение орфографических шаблонов или использование соответствия фонема-графема. rules (Любин и др., 2016). Хотя различные компоненты исполнительной функции способствуют овладению правописанием, Lubin et al. (2016) обнаружили, что смещение внимания, по-видимому, особенно хорошо влияет на результаты правописания среди детей начальной школы.Детям четвертого класса вводили субтест «Подсчет существ» из Теста на повседневное внимание для детей (Manly et al., 1999), чтобы измерить смещение внимания. Тест требует, чтобы дети использовали стрелки как подсказку, чтобы изменить направление своего счета. Орфографические результаты оценивались с помощью теста на диктант. После учета возраста, пола и невербального интеллекта ребенка управляющие функции объяснили 19% вариации результата написания. Однако результаты показали, что только переключение внимания в значительной степени способствовало объяснению различий в навыках правописания детей.

Хотя связь между переключением внимания и навыками грамотности хорошо известна в выборках англоговорящих детей (Blair and Razza, 2007; Bierman et al., 2008), есть некоторые свидетельства того, что ассоциации могут быть другими в других языках. Среди франкоязычных детей детского сада, например, переключение внимания и возникающие навыки грамотности не были существенно связаны (Monette et al., 2011). В другом исследовании с выборкой голландскоязычных учеников начальной школы связь между исполнительными функциями и чтением оказалась отрицательной (van der Sluis et al., 2007).

Половые различия в орфографии и переключении внимания

Разрыв в половых достижениях предполагает, что мальчики могут подвергаться большему риску школьных трудностей, чем девочки (Matthews et al., 2009; Rimm-Kaufman et al., 2009; DiPrete and Jennings, 2012; Wanless et al., 2013). Девочки часто превосходят мальчиков по широкому спектру показателей успеваемости в различных областях обучения. Для чтения, например, преимущество девочек соответствует прогрессу примерно за один учебный год [исследование PISA 2009: Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), 2010].Девочки также продемонстрировали более высокую письменную грамотность (Pajares and Valiente, 1999) и беглость письменной орфографии (Berninger and Fuller, 1992) по сравнению с мальчиками. Характер половых различий в навыках правописания среди типично развивающихся писателей также был воспроизведен в выборках детей с дислексией и их родителей с дислексией (Berninger et al., 2008a). В обеих выборках участники-мужчины были более слабыми, чем их коллеги-женщины, с точки зрения орфографии и орфографических навыков.В поисках объяснения McGeown et al. (2013) утверждают, что половые различия могут быть связаны с различиями в стратегических предпочтениях девочек и мальчиков и их способностью эффективно использовать стратегии. Стратегии могут быть специфическими для области обучения (например, стратегии орфографического правописания) или общими для области (например, исполнительные функции). Индивидуальные различия в управляющих функциях могут быть связаны с половыми различиями в орфографических способностях (Berninger et al., 2008b). Действительно, есть обширные исследования, позволяющие предположить, что девочки могут более эффективно использовать управляющие функции (Wilson, 2003; Sabbagh et al., 2006; Мэтьюз и др., 2009; Римм-Кауфман и др., 2009; Wanless et al., 2013). В частности, сообщалось о половых различиях в переключении внимания в пользу девочек в разных возрастных группах (Klenberg et al., 2001) и о различных показателях переключения внимания (Klenberg et al., 2001; Wilson, 2003). Нейропсихологические различия могут лежать в основе преимущества девочек в переключении внимания. Feng et al. (2011) обнаружили большую активацию мозга (интерпретируемую как использование большего количества ресурсов внимания) у женщин по сравнению с мужчинами при выполнении задания по переключению внимания среди учащихся в возрасте от двадцати до пяти лет (средний возраст в обеих группах составлял 21 год.9 лет).

В совокупности эти исследования показывают, что и правописание, и навыки переключения внимания различаются в зависимости от пола. Однако остается неясным, существуют ли (а) половые различия во взаимосвязи между переключением внимания и правописанием, и (б) половые различия сходны или различны в возрастных группах. В то время как некоторые исследования показывают, что разрыв между мальчиками и девочками в исполнительных функциях увеличивается с детства до подросткового возраста (Else-Quest et al., 2006; Matthews et al., 2009), другие данные указывают на то, что мальчики могут наверстать упущенное в своих навыках управляющих функций. по мере взросления (Gunzenhauser and von Suchodoletz, 2015).

Настоящее исследование

Целью настоящего исследования было выяснить, является ли переключение внимания, один из основных компонентов управляющих функций, одинаково важным для орфографических навыков в разном возрасте, а также для мальчиков и девочек. С помощью одного и того же показателя переключения внимания (компьютерная версия DCCS) и соответствующих классу версий одного и того же орфографического задания в выборке учеников первого, третьего и восьмиклассников исследование было направлено на получение новой информации об индивидуальных различиях во внимании. переход в среднем детстве и раннем подростковом возрасте и его ассоциации с орфографическими способностями.Таким образом, мы устранили пробелы в предыдущих исследованиях относительно различий в характеристиках задач, которые ограничивали убедительные выводы (Best et al., 2011; Cuevas et al., 2014). Выбор возрастных групп был основан на предыдущей литературе, предполагающей, что произвольное переключение внимания начинает проявляться в первые годы начальной школы и становится относительно зрелым к началу подросткового возраста (Anderson, 2010). Более того, вклад переключения внимания может зависеть от конкретного измеряемого результата.Поэтому мы исследовали общие навыки правописания, а также конкретные навыки правописания, включая алфавитные, орфографические и морфологические стратегии. Понимание этих ассоциаций может помочь определить, в какой степени переключение внимания относится к тому или иному аспекту правописания.

В основе настоящего исследования лежали два исследовательских вопроса: (1) Относится ли переключение внимания к орфографическим навыкам во всех возрастных группах? В частности, мы проверили межгрупповую инвариантность между учениками первого, третьего и восьмого классов.(2) Есть ли половые различия во взаимосвязи между переключением внимания и навыками орфографии в каждой возрастной группе? Мы проверили межгрупповую инвариантность в отношении пола в выборках учеников первого, третьего и восьмого классов.

Методы

Участники и процедура

Участниками были 275 детей школьного возраста (51% девочек) из Юго-Западной Германии. Шестьдесят девять учеников учились в 1-м классе, 121 — в 3-м и 85 — в 8-м классе. Средний возраст учеников составлял 7,23 года в 1-м классе ( SD = 0.39), 8,47 года в 3 классе ( SD, = 0,45) и 13,99 года в 8 классе ( SD, = 0,40). Все дети, как правило, развивались постольку, поскольку они не участвовали в программах специального образования или особых потребностей в своей школе. Учащиеся первого и третьего классов набирались из государственных начальных школ; Восьмиклассники набирались из высшей школы государственной немецкой средней школы, то есть из гимназии. Для 78% первоклассников, 68% третьеклассников и 87% восьмиклассников немецкий был основным языком, на котором говорили дома.

Чтобы гарантировать соответствие протокола этическим стандартам, протоколы исследования для 1 и 3 степени были рассмотрены этическим комитетом Немецкой психологической ассоциации (DGP). Протокол исследования 8-го класса был рассмотрен Департаментом психологии, педагогики и психологии развития Фрайбургского университета, Германия. Все участники были набраны в своих школах. Данные были собраны только у детей, родители которых дали свое информированное письменное согласие.Различия в приеме на работу привели к разному размеру подвыборок, в частности, большей выборки учеников третьего класса. Учащиеся третьего класса представляют собой случайно выбранную подвыборку из более чем 700 учащихся, набранных из 56 классных комнат в 34 школах (подробности можно найти в другом месте: von Suchodoletz et al., 2015), которые выполнили дополнительный сбор данных, который включал меры использован для настоящего анализа. Участники 1-го класса были набраны из базы данных семей, которые участвовали в исследовании, когда дети были младше (подробности можно найти в другом месте: Gestsdottir et al., 2014) и вызвались связаться для будущих исследований. Участники 8-го класса были набраны специально для этого исследования.

Первоклассники и третьеклассники прошли тестирование в местном университете, а ученики восьмых классов прошли тестирование в своей школе. Сначала детям был предложен письменный тест, а затем компьютерная версия DCCS (представленная на ноутбуке). На выполнение заданий ушло от 30 до 45 минут. Все участники получили небольшие поощрения за участие в исследовании.

Меры

Сдвиг внимания

Компьютерная версия DCCS использовалась для измерения смещения внимания (DCCS; Diamond and Kirkham, 2005; Zelazo, 2006; Blankson and Blair, 2016). Показано, что DCCS является надежным и достоверным показателем переключения внимания в широком диапазоне возрастов. Например, результаты детей по DCCS коррелируют с другими показателями исполнительных функций (Zelazo, 2006). Компьютерная версия DCCS также использовалась со взрослым населением, и было доказано, что она надежно фиксирует индивидуальные различия в переключении внимания (точность и время реакции) среди взрослых (Diamond and Kirkham, 2005; von Suchodoletz et al., 2017).

стимула были представлены на экране ноутбука. Задача требовала, чтобы участники сопоставили целевой стимул, представленный в верхней части экрана, с двумя изображениями, которые различались по двум измерениям, то есть по цвету и форме, и появлялись в нижних углах экрана. Чтобы сопоставить изображения, участникам было предложено нажать одну из двух желтых клавиш на противоположных сторонах клавиатуры ноутбука, чтобы указать место своего выбора. Кроме того, слово (цвет или форма) было представлено в верхней части экрана и произнесено заранее записанным голосом, чтобы побудить участников сопоставить целевое изображение с правильным соответствующим изображением в нижней части экрана.После практического пробного блока участников сначала попросили правильно отсортировать стимулы по одному параметру (например, отсортировать по форме; блок до переключения), а затем переключить и отсортировать стимулы по другому параметру (например, по цвету; после блок переключателей). Заключительный блок состоял из смешанных испытаний.

Точность участников (то есть процент правильных ответов) и время реакции (усредненное для всех правильных испытаний) регистрировались до переключения, после переключения и в смешанном блоке. Испытания, в которых ответ регистрировался раньше, чем через 200 мс или позже, чем через 3000 мс после начала действия стимула, были исключены из анализа (Diamond and Kirkham, 2005).Средний процент правильных ответов, варьирующийся от 85 до 95% среди участников (см. Таблицу 1), был аналогичен исследованию со студентами бакалавриата (Diamond and Kirkham, 2005). В текущем исследовании переключение внимания измерялось с точки зрения обратной эффективности, то есть среднего времени реакции для всех правильных испытаний, деленного на точность (Spence et al., 2001; Schicke et al., 2009). Оценки обратной эффективности обеспечивают более психометрически точное представление эффективности обработки, чем использование точности (т.е., доля правильных ответов) и время реакции как отдельные переменные (Yang et al., 2014). Предположение, лежащее в основе оценок обратной эффективности, состоит в том, что «различия во времени реакции уменьшатся, если различия в точности [были] большими, но остались бы такими же, если точность [была] идентична» (Ding et al., 2014, p. 91). Показатели обратной эффективности учитывают возможные компромиссы между скоростью и точностью (т.е. медленные ответы, но меньше ошибок, и наоборот; Spence et al., 2001; Kitagawa and Spence, 2005; Holmes et al., 2007; Schicke et al., 2009). В настоящих данных более низкий показатель обратной эффективности отражает лучшие навыки переключения внимания.

Таблица 1 . Описательная статистика для интересующих переменных.

Орфографические навыки

Гамбургский письменный тест для учащихся с первого по девятый класс использовался для оценки орфографических навыков (немецкий язык: Hamburger Schreibprobe 1–9; май 2002 г.). Использовались соответствующие возрасту версии для первого, третьего и восьмого классов. Тест требует, чтобы участники написали слова и короткие предложения, которые им читали вслух.Версия для восьмиклассников также включает текст с исправляемыми ошибками. Тест показал хорошую надежность повторного тестирования (0,92–0,99) и высокую прогностическую валидность (например, корреляция с написанием школьного сочинения r ² = 0,78–0,82; май 2002 г.). Тест предоставляет каждому учащемуся профиль общих навыков правописания и конкретных стратегий правописания, включая алфавитные, орфографические и морфологические стратегии. Общие навыки правописания оценивались по количеству правильно написанных слов и графем.Тест состоит из 14 слов / 61 графемы (1-й класс), 38 слов / 191 графемы (3-й уровень) и 49 слов / 339 графем (8-й класс) для определения общей орфографической способности. В настоящих данных более высокие баллы отражают более высокие общие навыки правописания (т.е. более правильные слова и графемы).

Алфавитная стратегия относится ко всем позициям слов, которые могут быть написаны правильно с применением фонологических правил. Количество позиций в разных версиях — 15 (1-й уровень), 20 (3-й уровень) и 30 (8-й уровень).Орфографическая стратегия была закодирована для всех позиций слов, для которых требуется знание орфографических единиц, то есть абстрактных буквенных строк (Frith, 1985). Орфографическая стратегия отличается от алфавитной стратегии, поскольку эти позиции слов не могут быть написаны правильно, применяя только алфавитные знания (например, звук буквы может быть представлен несколькими способами, например, x может быть записано как x, chs, ks , cks или gs ). Количество позиций в различных версиях — 10 (1-й уровень), 15 (3-й уровень) и 41 (8-й уровень).Морфологическая стратегия основана на количестве правильно написанных критических позиций морфем. Это группы букв в слове, которые требуют морфологических, а не фонологических или орфографических знаний, например, мутации гласных. Поскольку это наиболее продвинутая стратегия, она была закодирована только для учеников 8-го класса. Общее количество критических позиций морфем в тесте составило 28. Для анализа количество ошибок при применении каждой стратегии использовалось в качестве индикаторов для конкретных стратегии письма и правописания.Кроме того, повторяющиеся элементы (т.е. дополнительные буквы, указывающие на чрезмерное обобщение принципов алфавита; например, «ie» (Bield) вместо «i» (правильно: Bild, на английском языке: image, picture) были закодированы для учащихся 1 класса. и ошибки 3-го класса и связанные с регистром ошибки (т. е. ошибки в использовании заглавной буквы в именах и существительных) для учащихся 8-го класса, отражающие ожидания учащихся в отношении орфографии, соответствующие классу. В настоящих данных более высокие баллы указывают на более низкий уровень владения языком. в применении конкретных орфографических стратегий и дополнительных повторяющихся элементов и связанных с регистром ошибок в письменных образцах учащихся.

Аналитическая стратегия

Все анализы проводились с использованием байесовского подхода с неинформативными априорными значениями в Mplus 7.3 (Muthén and Muthén, 2014). Оценщик Байеса сравнивает полученное значение с апостериорным распределением вероятностей предсказанных значений (Kruschke, 2011). Он способен учитывать относительно небольшие размеры выборки и устойчив к предположениям о распределении оцениваемых параметров, представляющих интерес. Таким образом, он обеспечивает более надежные результаты, чем традиционная оценка максимального правдоподобия (Lee and Song, 2004; Muthén, 2010).Чтобы гарантировать соответствие модели, мы проверили сходимость. Четыре цепи использовались в оценке цепи Маркова методом Монте-Карло с опцией прореживания (20 отрисовок) для контроля автокорреляции. Хорошая сходимость достигается, когда потенциальный коэффициент уменьшения масштаба остается в пределах 1,00 при запуске модели с увеличивающимся числом итераций (Muthén, 2010). Так было для всех моделей, проанализированных и представленных здесь. Значимые оценки были указаны, когда условные доверительные интервалы фиксированного апостериорного распределения (байесовские интервалы достоверности, BCI) для оценок не включали ноль.BCI можно интерпретировать так же, как при традиционной оценке максимального правдоподобия: 90% -BCI относится к уровню значимости p <0,10, а 95% -BCI к уровню значимости p <0,05.

Основная цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы проверить различия в структурных паттернах ассоциаций между двумя (т.е. между мальчиками и девочками в 3-м классе) или тремя подвыборками (т.е. между первым, третьим и восьмым классами). Поэтому был использован многогрупповой подход с проверкой межгрупповой инвариантности.Это позволило нам определить, вносит ли переключение внимания уникальную вариативность в разные уровни орфографических навыков в каждой группе в отдельности. Преимущество тестирования межгрупповой инвариантности состоит в том, что различные интересующие структурные параметры (включая средние значения предикторов и исходы, коэффициенты регрессии) в более чем двух подвыборках можно сравнивать друг с другом в одной модели. По сравнению с корреляционным анализом этот подход позволяет исследовать взаимосвязи между несколькими предикторами и результатами, учитывает возможные ковариации между более чем одним интересующим индикатором и рассматривает несколько контрольных переменных, которые потенциально могут иметь искажающее влияние на взаимосвязь.

Чтобы изучить межгрупповую инвариантность относительно возраста и пола при прогнозировании орфографических способностей по переключению внимания студентов (то есть, обратной оценке эффективности), для правильной оценки использовалась трехэтапная процедура. Следуя литературе по анализу инвариантности измерений с помощью Байеса (см. Ван де Шут и др., 2012; Muthén and Asparouhov, 2013), мы начали с полностью инвариантной модели, которая устанавливает одинаковые параметры для всех групп. Во-вторых, была протестирована полная неинвариантная модель, которая допускала вариации всех параметров в группах.В то же время были включены тесты различий для интересующих структурных параметров, чтобы выявить значимые различия между группами. Если параметр тестировался на предмет значимых различий, тогда он мог свободно варьироваться между группами в третьей частичной неинвариантной модели. Модели сравнивали друг с другом, чтобы определить наиболее подходящую модель. Для каждого набора анализов результаты наиболее подходящей модели представлены в разделе «Результаты».

Более подробно описанная процедура содержала следующие шаги: На шаге 1 были оценены множественные регрессионные модели с ограничениями конфигурационного равенства (т.е., полные инвариантные модели), сохраняя все структурные параметры, представляющие интерес, одинаковыми для всех групп (то есть коэффициенты регрессии, переменные средние). На шаге 2 в моделях были идентифицированы неинвариантные параметры, полностью освободившие ранее использовавшиеся ограничения равенства для тех же параметров (т. Е. Полные неинвариантные модели). Для анализа межгрупповой инвариантности в отношении возраста для идентификации использовались тесты на разницу между структурным параметром каждой группы и его средним значением по трем возрастным группам (т.е.классам 1, 3 и 8).Для анализа структурной инвариантности в отношении пола в возрастных группах неинвариантные параметры были определены с помощью тестов на разницу между двумя половыми группами (то есть девочками и мальчиками). На шаге 3 модели, содержащие все, кроме неинвариантных параметров, идентифицированных на шаге 2, равными для всех групп (т. Е. Частично инвариантные модели), были проведены и сравнены с полными инвариантными моделями шага 1 и соответствующими полными неинвариантными моделями шага 2. Для сравнения: информационный критерий отклонения (DIC; Gelman et al., 2004). То есть критерий сравнения байесовской модели, который определяется аналогично информационному критерию Акаике (AIC), сгенерированному при оценке машинного обучения. DIC учитывает сложность модели, т.е. оценивается как эффективное количество параметров. Предпочтение отдавалось моделям с наименьшими значениями DIC (Muthén, 2010). Таким образом, байесовский подход обнаруживает межгрупповую неинвариантность, аналогично статистике Вальда с оценкой максимального правдоподобия (Muthén and Asparouhov, 2013).

Все анализы контролировались по детскому возрасту, полу (0 = девочки, 1 = мальчики) и домашнему языку (0 = ребенок говорит на немецком в качестве домашнего языка, 1 = ребенок говорит на другом языке, кроме немецкого в качестве основного домашнего языка).Все переменные были стандартизированы (например, возраст, переключение внимания, показатели орфографической компетентности) или кодировались манекеном (например, пол, домашний язык) перед вводом в анализ.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика показала, что у детей школьного возраста наблюдалась значительная вариативность в изменении внимания и орфографических способностях как в пределах каждого класса, так и между классами (Таблица 1). Данные показали, что навыки переключения внимания у старших школьников были выше, чем у младших (на что указывают меньшие показатели обратной эффективности у восьмиклассников по сравнению с третьеклассниками и первоклассниками).Аналогичная закономерность была обнаружена в отношении орфографии учащихся на уровне слов и их умения применять определенные стратегии правописания к своему письму: учащиеся старшего возраста набрали более высокие баллы на тесте по правописанию, чем учащиеся младшего возраста.

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка инвариантности возраста на разных уровнях обучения

Первый вопрос исследования (то есть, есть ли различия во взаимосвязи между переключением внимания и орфографическими компетенциями в возрастных группах?) Проверялся на межгрупповую инвариантность взаимосвязи между переключением внимания и орфографией в разных классах.Первая модель была указана как полностью инвариантная, и в результате ее DIC составил 1066,07. Затем была запущена полная неинвариантная модель для выявления значимых различий между интересующими структурными параметрами. Полная неинвариантная модель привела к DIC 1045,07. Различия в нескольких структурных параметрах между ступенями обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2 . Результаты тестов различий для структурного анализа возрастной инвариантности в полной неинвариантной модели.

Для дальнейшего исследования этих различий была запущена модель частичного инварианта. Модель выпустила все параметры, которые, как было установлено, различались в предыдущей модели, но установила все остальные параметры одинаковыми для разных классов. DIC модели частичного инварианта был самым низким (DIC = 1043,88). Таким образом, эта модель была предпочтительнее полной неинвариантной модели. Модель частичного инварианта выявила значимую связь на всех уровнях обучения (т.е. коэффициент инвариантной регрессии) между переключением внимания учащихся и их умением использовать алфавитную стратегию при письме (рисунок 1, внизу).Для всех студентов лучшее переключение внимания (на что указывает более низкий показатель обратной эффективности) было связано с меньшим количеством ошибок в алфавитном правописании. Кроме того, были выявлены различия между уровнями обучения (на что указывают коэффициенты вариантной регрессии; Таблица 3 и Рисунок 1). Значимые отношения возникли между переключением внимания учеников третьего класса и навыками правописания на уровне слов, а также между переключением внимания и использованием стратегии орфографической орфографии. Более высокий уровень навыков переключения внимания третьеклассников был связан с более правильно написанными словами и графемами и меньшим количеством орфографических ошибок.Для восьмиклассников переключение внимания было связано с общими навыками правописания, а более высокие навыки переключения внимания были связаны с более правильно написанными графемами. Подробные параметры модели (коэффициенты регрессии, апостериорное стандартное отклонение, байесовские интервалы достоверности) представлены в таблице 3.

Рисунок 1 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении возраста для прогнозирования орфографических навыков. Структурная инвариантность возраста была проверена с использованием оценки Байеса.Анализирует контроль за возрастом, полом и миграционным происхождением ребенка. Сплошные линии обозначают значимые отношения (стандартизованные коэффициенты), каждое из которых имеет интервал байесовской достоверности, за исключением нуля (см. Таблицы 2, 3). Серыми прямоугольниками выделены отношения, инвариантные к возрасту.

Таблица 3 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении возраста для прогнозирования орфографических навыков.

Роль смещения внимания для орфографических способностей: проверка половой инвариантности в каждом классе

Чтобы ответить на второй вопрос исследования (т.д., относится ли смещение внимания к орфографическим навыкам в равной степени для мальчиков и девочек в каждой возрастной группе?), были запущены отдельные наборы моделей для проверки структурной половой инвариантности в 1, 3 и 8 классах. , полная инвариантная модель по полу привела к DIC 1164,21. Соответствующая полная неинвариантная модель показала DIC 1137,34, показывая значимую разницу для коэффициента регрессии между переключением внимания и общими навыками правописания для мальчиков и девочек (т.д., количество правильных графем; Таблица 4). Частично инвариантная модель, выпускающая соответствующий параметр, показала DIC 1138,13. Таким образом, предпочтение было отдано полной неинвариантной модели. Модель показала значимую связь между переключением внимания и общими навыками правописания, что указывает на то, что большее переключение внимания было связано с меньшим количеством правильно написанных слов и графем (таблица 5 и рисунок 2A). Однако связь была обнаружена только для мальчиков в 1-м классе, но не для девочек.

Таблица 4 .Результаты теста различия для структурного анализа половой инвариантности полных неинвариантных моделей в 1, 3 и 8 классах.

Таблица 5 . Предпочитаемая структурная полная неинвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 1 классе.

Рисунок 2. (A) Предпочтительная структурная полная неинвариантная модель относительно пола для прогнозирования орфографических компетенций в 1 классе. (B) Предпочтительная структурная полная инвариантная модель относительно пола для прогнозирования орфографических компетенций в 3 классе. (C) Предпочтительная структурная модель частичного инварианта в отношении пола для прогнозирования орфографических компетенций в 8 классе. (A – C) Структурная гендерная инвариантность была протестирована с использованием байесовской оценки. Анализирует контроль за возрастом, полом и миграционным происхождением ребенка. Сплошные линии указывают на значимые отношения (стандартизованные коэффициенты), каждое из которых имеет интервал байесовской достоверности, за исключением нуля (см. Таблицы 1–4). Серые рамки выделяют гендерно-инвариантные отношения.

Для группы третьего класса по сравнению с полной неинвариантной моделью (DIC = 2087.60) полная инвариантная модель по полу показала более низкий DIC (DIC = 2079,98). Никаких значимых различий не было обнаружено в тестах на различия полной неинвариантной модели, поэтому предпочтение было отдано полной инвариантной модели (таблица 4). Среди учащихся третьего класса обоих полов переключение внимания показало значимую связь с общими навыками правописания (то есть количеством правильно написанных слов и графем) и с умением учащихся использовать определенные стратегии правописания (таблица 6 и рисунок 2B).Более высокий уровень переключения внимания был связан с более высокими общими навыками правописания и с меньшим количеством алфавитных и орфографических ошибок в письменной выборке учащихся.

Таблица 6 . Предпочитаемая структурная полностью инвариантная модель в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 3 классе.

Что касается восьмиклассников, то полная инвариантная модель по полу дала DIC 1931,79. Полная неинвариантная модель показала DIC 1943,89. Однако полная неинвариантная модель показала, что мальчики по сравнению с девочками имели более высокие навыки правописания на уровне слов (т.д., производили больше правильных слов и графем в своем образце письма) и делали меньше ошибок, связанных с регистром. Кроме того, коэффициенты регрессии переключения внимания на количество правильных графем различались для мальчиков и девочек. Поэтому была запущена частично инвариантная модель, которая освободила соответствующие параметры. Модель показала самый низкий ДВС (1928,56) и поэтому считалась предпочтительной моделью. В модели частичной инвариантности переключение внимания девочек, но не мальчиков, значимо связано с количеством правильных графем.Так, у восьмиклассников более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими орфографическими навыками на уровне графемы, но только у девочек. В то же время значимая связь между переключением внимания и ошибками, связанными с конкретным случаем, была обнаружена как для мальчиков, так и для девочек (см. Таблицу 7 и Рисунок 2C). Повышенное переключение внимания было связано с более высоким уровнем владения заглавными буквами для обоих полов.

Таблица 7 . Предпочитаемая структурная модель частичного инварианта в отношении пола для прогнозирования орфографических навыков в 8 классе.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалась связь между переключением внимания, навыками правописания на уровне слов и конкретными стратегиями правописания в группе учащихся первого, третьего и восьмого классов. В целом, переключение внимания было связано с результатами проверки правописания для всех учащихся. Особенно сильные ассоциации были у третьеклассников. В этой возрастной группе не было половых различий в отношениях между переключением внимания и результатами правописания.Однако среди учеников первого и восьмого классов результаты свидетельствуют о половых различиях во взаимосвязи между переключением внимания и общим, то есть написанием на уровне слов. В то время как у девочек восьмого класса более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими навыками правописания, обратное верно для мальчиков первого класса, то есть более высокие навыки переключения внимания были связаны с более низкими общими навыками правописания. В совокупности полученные данные дополняют литературу, предполагая, что модель ассоциаций между переключением внимания и различными орфографическими навыками различается в зависимости от возрастных групп и пола.

Возрастные сходства и различия в структуре ассоциаций

Настоящее исследование расширило предыдущие исследования, предоставив первоначальные доказательства возрастных сходств и различий в паттернах ассоциаций между переключением внимания, одним из основных компонентов исполнительных функций, и орфографией, которые зависели от того, являются ли общие (т. Е. На уровне слов) Были проверены орфографические навыки или конкретные стратегии правописания. Одна очевидная гипотеза состоит в том, что способность к смене слов должна быть одинаково важна для орфографии на уровне слов на разных стадиях развития правописания.Это связано с тем, что орфография на уровне слов требует переключения между несколькими умственными задачами, в том числе «прослушиванием диктовки, написанием слов либо путем извлечения их орфографической формы из памяти, либо путем применения правил соответствия фонемы и графемы […], и проверки их производства» (Любин et al., 2016, p. 453), которые не должны различаться между начинающими и опытными специалистами по орфографии. В нашем исследовании переключение внимания было связано с общим правописанием у учеников третьего и восьмого классов (хотя ассоциации у восьмиклассников были только на уровне графемы).Однако мы не обнаружили, что переключение внимания было связано с общими навыками правописания у первоклассников по сравнению с другими возрастными группами.

Возможно, наши результаты отражают специфику преподавания орфографии в школах. В Германии акцент в обучении в младших классах начальной школы делается на фонематическом правописании, при этом учителя преимущественно используют слова, которые имеют последовательное взаимно однозначное соответствие графема-фонема (Valtin, 1997). Это приводит к высокой вероятности правильного написания.Таким образом, орфография первоклассников не может сильно повлиять на переключение внимания. Однако относительный вклад переключения внимания на орфографию может измениться, когда учащиеся перейдут в 3 класс, и ожидается, что они будут применять правила орфографии, чтобы овладеть правописанием незнакомых слов, содержащих несоответствия между звуком и орфографическими паттернами (Valtin, 1997; Moll et al. ., 2009). Это время, когда индивидуальные различия в правописании становятся более заметными, поскольку студенты неправильно применяют определенные орфографические закономерности там, где они не нужны (Valtin, 1997; Moll et al., 2009). Наши результаты показывают, что навыки переключения внимания могут служить потенциальным объяснением индивидуальных различий в правописании у старших школьников. Это предположение подтверждается предыдущими исследованиями, в которых сообщалось, что изменение навыков правописания у четвероклассников объясняется изменяющимися способностями, но не рабочей памятью и торможением (Lubin et al., 2016). Несмотря на то, что наше исследование является одним из первых, в котором изучается связь между переключением внимания и результатами правописания на разных этапах овладения правописанием, необходимы продольные исследования детей от среднего детства до подросткового возраста, чтобы лучше понять (возможно меняющуюся) роль, которую смещение внимания играет в орфография на уровне слов.

Что касается конкретных стратегий правописания, переключение внимания было связано с алфавитной стратегией для всех учащихся разных классов. То есть, независимо от уровня развития владения орфографией учащимися, более быстрое, но точное выполнение DCCS было связано с меньшим количеством ошибок в применении принципа алфавита к письму. Возможное объяснение может заключаться в том, что способности переключения влияют на то, как обрабатывается орфографическая информация (Buchholz and Davies, 2005).Как для начинающих, так и для опытных орфографий способность понимать и применять принцип алфавита была связана с фонологической обработкой (Dich, Cohn, 2013; Moll et al., 2014; Yeong et al., 2014). Дефицит внимания был связан с нарушениями навыков фонологической обработки (Facoetti et al., 2010). На разных этапах овладения орфографией способности переключения могут быть важны для стратегии алфавитного правописания из-за связи с навыками фонологической обработки.Таким образом, будущие исследования должны включать эту конструкцию при изучении ассоциаций между переключением внимания и навыками правописания.

Неожиданным открытием стало то, что переключение внимания было связано с орфографической стратегией только среди учеников третьего класса. В немецкой орфографии большинство орфографических ошибок вызвано орфографическими недостатками (Moll et al., 2009). То есть «преобразование фонема-графема приводит к фонологически адекватному, но орфографически неправильному написанию» (Moll et al., 2009, с. 4). Следовательно, переключение внимания должно быть одинаково важным для орфографической обработки на всех этапах освоения орфографии из-за его важности для способности различать различные представления буквенно-звуковых соответствий. Однако наши результаты могут указывать на возрастные изменения в связи между переключением внимания и орфографическим правописанием. Изменчивые способности претерпевают быстрые изменения в развитии от среднего детства до раннего подросткового возраста (Anderson, 2010).В тот же период дети учатся применять орфографические знания к своему правописанию (например, Cunningham et al., 2002; Sprenger-Charolles et al., 2003; Roman et al., 2009; Yeong et al., 2014). Способности к сдвигу могут быть особенно важны для орфографических навыков на начальном этапе развития навыков орфографической обработки и менее актуальны на более поздних этапах развития. Как обсуждалось выше, с начала 3-го класса ученики все чаще сталкиваются с несоответствиями в системе правописания немецкого языка, хотя им все еще не хватает адекватных знаний орфографии, чтобы справиться с этими несоответствиями (Moll et al., 2009). Одним из возможных объяснений нашего открытия является то, что на этом этапе овладения орфографией учащиеся с низким переключением внимания могут испытывать трудности в повышении уровня владения орфографией. Однако направленность изученных ассоциаций не может быть полностью идентифицирована из-за перекрестного характера данных. В качестве альтернативы переключение внимания может быть косвенно связано с орфографическими навыками через знание конкретных слов. Молл и его коллеги (Moll et al., 2009, 2014) утверждают, что объем орфографического лексикона является важным предиктором орфографически правильного написания.Сдвиг внимания может иметь значение для более конкретных механизмов, лежащих в основе орфографической орфографии. Например, для правильного написания требуется деятельность по вспоминанию, которая связана с способностями к смене слов, потому что учащимся необходимо переключаться между разными уровнями анализа слов (Aram et al., 2014; Lubin et al., 2016). Необходимы дальнейшие исследования для изучения механизмов, которые могут объяснить возрастные различия во взаимосвязи между переключением внимания и конкретными стратегиями правописания.

Половые различия в связи между переключением внимания и результатами правописания

Мы обнаружили, что связь между переключением внимания и общим (т.д., уровень слов) навыки правописания различались у мальчиков и девочек, но только у первоклассников и восьмиклассников. Напротив, не было обнаружено половых различий в связи между переключением внимания и конкретными стратегиями правописания. Только среди мальчиков первого класса более медленное и менее точное выполнение DCCS было связано с более высокими навыками правописания на уровне слов (то есть более правильно написанными словами и графемами). Наши данные не объясняют, почему это было так. Дети с более низкими способностями к переключению могут извлечь пользу из акцента на словах с последовательным взаимно однозначным соответствием графема-фонема, которое может не сильно привлекать переключение внимания.Акцент на однозначном соответствии графема-фонема типичен для обучения правописанию в первые годы начальной школы в Германии (Valtin, 1997). Мальчики с более низкими способностями к переключению в нашей группе первого класса, таким образом, все еще могут правильно писать, потому что ошибки в преобразовании фонемы в графему менее вероятны. В выборке восьмиклассников более высокие навыки переключения внимания были связаны с более высокими общими навыками правописания девочек (но не мальчиков). Эти результаты говорят о хорошо задокументированном преимуществе девочек в средней школе (Bos et al., 2007; Quenzel and Hurrelmann, 2010).

Настоящие результаты могут отражать половые различия в стратегиях, которые мальчики и девочки применяют, направляя свое внимание (Sobeh and Spijkers, 2012, 2013). Первоначальные данные свидетельствуют о том, что мальчики быстрее справляются с задачами по переключению внимания, тогда как девочки демонстрируют более высокую точность (Sobeh and Spijkers, 2012, 2013). Под влиянием биологических факторов «точность исполнения, кажется, развивается раньше, чем скорость выполнения» (Sobeh and Spijkers, 2013, p.332). Половые различия в траекториях развития стратегии внимания могут дать девочкам преимущество в применении своих навыков смены слов таким образом, чтобы это помогло их правописанию, тогда как для мальчиков это может быть не так. Это может даже отрицательно повлиять на их написание, особенно в первые годы начальной школы. Однако необходимы дополнительные исследования, чтобы выявить возможные возрастные изменения в механизмах, лежащих в основе половых различий в переключении внимания и его связи с результатами достижений, такими как орфография.

Альтернативным объяснением обнаруженных половых различий в ассоциациях может быть артефакт измерения. В настоящем исследовании орфография измерялась с помощью обычного теста на правописание с помощью бумаги и карандаша. Результаты исследования, в котором сравнивалась оценка правописания в тестах с бумагой и карандашом и компьютерными тестами, показывают, что мальчики лучше справляются с компьютерными тестами (Horne, 2007). Хорн (2007) утверждал, что использование компьютера повышает мотивацию мальчиков участвовать в тесте, что приводит к более точному выполнению.Кроме того, половые различия могут быть связаны с различиями в навыках письма детей, которые не могли быть проверены в этом исследовании. Таким образом, наша оценка правописания могла недооценить уровень правописания мальчиков, что могло привести к отрицательной связи между переключением внимания и правописанием для первоклассников.

Практическое применение

Настоящие результаты имеют несколько значений для образовательной практики. Во-первых, навыки правописания учащихся могут быть улучшены путем повышения осведомленности учителей о важности переключения внимания для навыков правописания.Несколько исследований показали, что педагогические знания учителей влияют на практику в классе и качество обучения, что, в свою очередь, влияет на обучение и успеваемость учащихся (например, Metzler and Woessmann, 2012; Kunter et al., 2013; König and Pflanzl, 2016). ). Во-вторых, усилия по улучшению орфографии учащихся могут выиграть от сосредоточения внимания на переключении внимания. Интервенционные исследования школьных программ сообщили об улучшении исполнительных функций учащихся, что особенно сильно повлияло на детей с нарушениями управляющих функций (например,г., Diamond et al., 2007; Flook et al., 2010; Даймонд и Ли, 2011). Было показано, что положительные эффекты упражнений на гибкость, связанных с чтением (с упором на переключение внимания между фонологическими и семантическими измерениями), которые выполнялись со студентами в рамках обычных занятий в классе, улучшают чтение учащихся начальной школы (Cartwright, 2006). Такие программы могут быть особенно актуальны для учеников третьего класса, которым предстоит освоить переход от фонологического к орфографическому правописанию.Таким образом, создание учебной среды с широкими возможностями для изучения и практики навыков управляющих функций может облегчить овладение учащимися правописанием. Наконец, во многих образовательных тестах используются общие (то есть на уровне слов) оценки по правописанию, чтобы классифицировать учащихся на хорошие и плохие. Как следствие, обучение правописанию сосредоточено вокруг написания слов. Однако учащимся может быть полезно сосредоточиться на различных конкретных стратегиях правописания после того, как они приобретут базовые знания о соответствиях между буквой и звуком (Keunig and Verhoeven, 2008).

Ограничения и направления на будущее

Несмотря на то, что наше исследование устраняет некоторые ограничения предыдущей работы, включая широкий возрастной диапазон и использование соответствующих возрасту версий одних и тех же заданий для измерения переключения внимания и результатов правописания, при интерпретации результатов следует отметить некоторые предостережения. Наши результаты свидетельствуют о возрастных различиях в связи между переключением внимания и результатами правописания. Незаметные переменные, такие как интеллект и социально-экономический статус, могли объяснить связи между переключением внимания и результатами правописания.Ограничения доступных данных не позволили нам контролировать эти переменные в настоящем анализе. Однако предыдущие исследования показывают, что управляющие функции предсказывают академические результаты, выходящие за рамки интеллекта (Duckworth and Seligman, 2005; Lubin et al., 2016) и социально-экономический статус (Moffitt et al., 2011).

Второе ограничение заключается в том, что поперечный дизайн нашего исследования не позволял нам проследить за отдельными студентами с течением времени. Таким образом, различия между возрастными группами могут быть связаны с характеристиками учащихся, характерными для каждой возрастной группы, которые невозможно контролировать в настоящем анализе.В будущих исследованиях следует использовать продольный план для изучения траекторий развития взаимосвязи между переключением внимания и правописанием, что также может дать представление о возможных двунаправленных ассоциациях этих двух развивающихся навыков от детства до подросткового возраста. Появляются новые доказательства одновременного роста и взаимных отношений между управляющими функциями и навыками грамотности в раннем детстве (Bohlmann et al., 2015; Slot and von Suchodoletz, представлены), но исследований от среднего детства до подросткового возраста все еще мало.

Дополнительные ограничения касаются небольших размеров выборки для каждой возрастной группы, в частности, при анализе половых различий внутри каждой выборки. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы подтвердить результаты на более крупной выборке. Другой ограничивающий факт относится к отсутствующей аналогии в охватываемых характеристиках между мерами, используемыми для оценки орфографии и переключения внимания. В то время как последнее оценивалось с помощью показателя, связанного с процессом (обратная оценка эффективности, полученная по проценту правильных испытаний и их времени реакции DCCS), у нас не было информации, например, о скорости записи и обработке ошибок в процессе записи.Лучшее соответствие между показателями должно стать целью будущих исследований. Наконец, чтобы получить более точное представление об относительном вкладе переключения внимания в академические результаты, было бы полезно включить другие основные управляющие функции (например, рабочую память и торможение), а также дополнительные переменные результата (например, навыки чтения).

Заключение

Вместе с предыдущими исследованиями настоящие результаты перекрестных исследований подчеркивают важную роль переключения внимания, одного из основных компонентов управляющих функций, для навыков правописания немецких учащихся в среднем и раннем подростковом возрасте.Усилия, направленные на улучшение способностей к переключению, могут помочь учащимся достичь уровня владения орфографией на уровне своего класса. Результаты актуальны для педагогического образования и профессионального развития, поскольку они подчеркивают необходимость дать учителям возможность адаптировать инструкции как для укрепления академических навыков учащихся, так и для их исполнительных функций, чтобы улучшить успеваемость в школе. Наконец, исследование выходит за рамки предыдущих исследований, предлагая подход с учетом возраста и пола к взаимосвязи между переключением внимания и орфографией.Были выявлены сходства и различия в паттернах ассоциаций, которые зависят от возраста, пола учащихся и конкретных навыков правописания, что позволяет выявить возможные процессы развития, которые следует изучить в будущих исследованиях.

Авторские взносы

AvS разработал концепцию и спроектировал исследование. Сбор данных проводился AvS и IS. AF выполнил статистический анализ. Документ составили AvS и AF. И.С. участвовал в написании рукописи.

Финансирование

Представленное здесь исследование было поддержано грантом SU 696 / 1-1 от Немецкого исследовательского фонда (DFG) для AvS и грантами, предоставленными исследовательской группе «Эмпирика образования: экономические и поведенческие перспективы» в контексте немецкого Инициатива передового опыта в Университете Фрайбурга, Германия.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Арам Д., Абири С. и Элад Л. (2014). Прогнозирование правописания в раннем возрасте: вклад детей в раннюю грамотность, частную речь во время правописания, регуляцию поведения и поддержку правописания со стороны родителей. Читать. Пишу. 27, 685–707. DOI: 10.1007 / s11145-013-9466-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В. и Фуллер Ф. (1992). Гендерные различия в орфографической, вербальной и композиционной беглости: значение для оценки письменных нарушений у детей младшего класса. J. Sch. Psychol. 30, 363–382. DOI: 10.1016 / 0022-4405 (92)

-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Фуллер Ф. и Уитакер Д. (1996). Модель процесса написания разработки: на протяжении всей жизни. Educ. Psychol. Ред. 8, 193–205. DOI: 10.1007 / BF01464073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Нильсен К. Х., Эбботт Р. Д., Вейсман Э. и Раскинд В. (2008a). Гендерные различия в степени тяжести нарушений письма и чтения. J. Sch. Psychol. 46, 151–172. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.02.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В. В., Нильсен К. Х., Эбботт Р. Д., Вейсман Э. и Раскинд В. (2008b). Проблемы с письмом при дислексии развития: недооценка и недостаточное лечение. J. Sch. Psychol. 46, 1–21. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.11.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бест, Дж. Р., Миллер, П.Х. и Наглиери Дж. А. (2011). Связь между исполнительной функцией и академической успеваемостью в возрасте от 5 до 17 лет в большой репрезентативной национальной выборке. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 21, 327–336. DOI: 10.1016 / j.lindif.2011.01.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирман, К. Л., Никс, Р. Л., Гринберг, М. Т., Блэр, К., и Домитрович, К. Э. (2008). Исполнительные функции и вмешательство в подготовку к школе: влияние, модерация и посредничество в программе Head Start REDI. Dev. Psychopathol. 20, 821–843. DOI: 10.1017 / S0954579408000394

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Рэйвер К. С. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–736. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Разза Р. П. (2007). Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 78, 647–663. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бланксон, А. Н., и Блэр, К. (2016). Познание и качество обучения в классе как предикторы успеваемости по математике в год детского сада. ЖЖ. Инструктировать. 41, 32–40. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2015.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Больманн, Н. Л., Майер, М. Ф., и Паласиос, Н. (2015). Двунаправленность в саморегуляции и выразительной лексике: сравнение одноязычных и двуязычных учеников в дошкольных учреждениях. Child Dev. 86, 1094–1111. DOI: 10.1111 / cdev.12375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., et al. (2007). IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich [IGLU 2006. Навыки чтения у детей начальной школы в Германии: международное сравнение ]. Мюнстер: Waxmann.

Google Scholar

Бухгольц, Дж.и Дэвис А.А. (2005). Взрослые с дислексией демонстрируют скрытый дефицит внимания на основе пространства и объектов: переключение внимания на периферию и переключение внимания между объектами в левом поле зрения. Brain Cogn. 57, 30–34. DOI: 10.1016 / j.bandc.2004.08.017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Картрайт, К. Б. (2006). Воспитание гибкости и понимания у учеников начальной школы. Читать. Учить. 59, 628–634.DOI: 10.1598 / RT.59.7.2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кассар М. Т. и Трейман Р. (1997). Начало орфографических знаний: знание детьми двойных букв в словах. J. Educ. Psychol. 89, 631–644. DOI: 10.1037 / 0022-0663.89.4.631

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристи, Ф., и Деревянка, Б. (2010). Школьный дискурс: обучение письму через годы обучения . Лондон: Международная издательская группа Continuum.

Google Scholar

Куэвас, К., Дитер-Декард, К., Ким-Спун, Дж., Ван, З., Мораш, К. К., и Белл, М. А. (2014). Продольный межпоколенческий анализ управляющих функций в детстве. руб. J. Dev. Psychol. 32, 50–64. DOI: 10.1111 / bjdp.12021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каннингем А. Э., Перри К. Э., Станович К. Э. и Шари Д. Л. (2002). Орфографическое обучение во время чтения. Дж.Exp. Child Psychol. 82, 185–199. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (02) 00008-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., Барнетт, В. С., Томас, Дж., И Манро, С. (2007). Ранние годы: дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука 318, 1387–1388. DOI: 10.1126 / science.1151148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., Карлсон, С. М., и Бек, Д. М. (2005). Показатели детей дошкольного возраста при переключении задач в задаче сортировки карты изменения размеров: разделение размеров помогает переключаться. Dev. Neuropsychol. 28, 689–729. DOI: 10.1207 / s15326942dn2802_7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., Киркхэм, Н. З. (2005). Не совсем взрослый, как нам нравится думать: параллели между познанием в детстве и во взрослом возрасте. Psychol. Sci. 16, 291–297. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2005.01530.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А., и Ли, К. (2011). Показано, что вмешательство способствует развитию управляющих функций у детей от 4 до 12 лет. Наука 333, 959–964. DOI: 10.1126 / science.1204529

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дич, Н., Кон, А.С. (2013). Обзор приобретения правописания: развитие правописания как источник доказательства психологической реальности фонемы. Lingua 133, 213–229. DOI: 10.1016 / j.lingua.2013.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дин, X. П., Омрин, Д. С., Эванс, А. Д., Фу, Г., Чен, Г., и Ли, К. (2014).Жульничество детей начальной школы и его когнитивные корреляты. J. Exp. Child Psychol. 121, 85–95. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.12.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиПрете, Т.А., и Дженнингс, Дж. Л. (2012). Социальные и поведенческие навыки и гендерный разрыв в успеваемости в раннем возрасте. Soc. Sci. Res. 41, 1–15. DOI: 10.1016 / j.ssresearch.2011.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт, А.Л., Селигман М. Э. П. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Psychol. Sci. 16, 939–944. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01641.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Else-Quest, Н. М., Хайд, Дж. С., Голдсмит, Х. Х. и Ван Халл, К. А. (2006). Гендерные различия в темпераменте: метаанализ. Psychol. Бык. 132, 33–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.132.1.33

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Факоэтти, А., Труссарди, А. Н., Руффино, М., Лоруссо, М. Л., Каттанео, К., Галли, Р. и др. (2010). Дефицит мультисенсорного пространственного внимания является предиктором навыков фонологического декодирования при дислексии развития. J. Cogn. Neurosci. 22, 1011–1025. DOI: 10.1162 / jocn.2009.21232

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фэн, К., Чжэн, Ю., Чжан, X., Сун, Ю., Ло, Ю., Ли, Ю., и др. (2011). Гендерные различия в визуальном рефлексивном переключении внимания: данные исследования ERP. Brain Res. 1401, 59–65. DOI: 10.1016 / j.brainres.2011.05.041

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флок, Л., Смолли, С. Л., Китил, Дж. М., Галла, Б. М., Кайзер-Гренланд, С., Локк, Дж. И др. (2010). Влияние практик осознанности на управляющие функции у детей начальной школы. J. Appl. School Psychol. 26, 70–95. DOI: 10.1080 / 153773379125

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Frith, U.(1985). «Под поверхностью дислексии развития» в Поверхностная дислексия: нейропсихологические и когнитивные исследования фонологического чтения , ред. К. Э. Дж. К. Маршалл и М. Колтхарт (Лондон: Эрлбаум), 301–330.

Гельман А., Карлин Дж. Б., Стерн Х. С. и Рубин Д. Б. (2004). Байесовский анализ данных, второе издание . Бока-Ратон, Флорида: Чепмен и Холл.

Google Scholar

Gestsdottir, S., von Suchodoletz, A., Wanless, S. B., Hubert, B., Guimard, P., Birgisdottir, F., et al. (2014). Ранняя поведенческая саморегуляция, академическая успеваемость и пол: продольные результаты из Германии, Франции и Исландии. Заявл. Dev. Sci . 18, 90–109. DOI: 10.1080 / 10888691.2014.894870

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gunzenhauser, C., и von Suchodoletz, A. (2015). Мальчики могут наверстать упущенное, влияние семьи продолжится: влияние на саморегуляцию поведения у детей из богатого региона Германии до поступления в школу. Раннее образование. Dev. 26, 645–662. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1012188

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс, Н. П., Калверт, Г. А., и Спенс, К. (2007). Использование инструмента изменяет мультисенсорные взаимодействия за секунды: свидетельство задачи кросс-модальной конгруэнтности. Exp. Brain Res. 183, 465–476. DOI: 10.1007 / s00221-007-1060-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорн, Дж. (2007). Гендерные различия в компьютеризированных и обычных образовательных тестах. J. Comput. Ассистент. Учить. 23, 47–55. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00198.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеуниг Дж. И Верховен Л. (2008). Развитие правописания в начальных классах: голландский случай. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 18, 459–470. DOI: 10.1016 / j.lindif.2007.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китагава Н. и Спенс К. (2005). Исследование влияния прозрачного барьера на эффект кросс-модальной конгруэнтности. Exp. Brain Res. 161, 62–71. DOI: 10.1007 / s00221-004-2046-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кленберг, Л., Коркман, М., и Лахти-Нууттила, П. (2001). Дифференциальное развитие внимания и исполнительных функций у финских детей от 3 до 12 лет. Dev. Neuropsychol. 20, 407–428. DOI: 10.1207 / S15326942DN2001_6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кениг, Дж., И Пфланцль, Б.(2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Eur. J. Teach. Educ. 39, 419–436. DOI: 10.1080 / 02619768.2016.1214128

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. J. Educ.Psychol. 105, 805–820. DOI: 10.1037 / a0032583

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, С., и Сонг, X. (2004). Оценка байесовского подхода и подходов максимального правдоподобия при анализе моделей структурных уравнений с небольшими размерами выборки. Многовариантное поведение. Res. 39, 653–686. DOI: 10.1207 / s15327906mbr3904_4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левин И., Бус А. (2003). Как эмерджентное письмо основано на рисовании? Анализы детских товаров и их сортировка детьми и мамами. Dev. Psychol. 39, 891–905. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.5.891

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любин А., Регрин Э., Боулч Л., Пактон С. и Ланоэ К. (2016). Исполнительные функции по-разному влияют на математические навыки, чтение и правописание у четвероклассников. J. Cogn. Educ. Psychol. 15, 444–463. DOI: 10.1891 / 1945-8959.15.3.444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнли, Т., Робертсон, И.Х., Андерсон В. и Ниммо-Смит И. (1999). Тест на повседневное внимание для детей (TEA-CH) . Бери-Сент-Эдмундс: испытание в долине Темзы.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Мэтьюз, Дж. М., Кэмерон Пониц, К., и Моррисон, Ф. Дж. (2009). Ранние гендерные различия в саморегуляции и академической успеваемости. J. Educ. Psychol. 101, 689–704. DOI: 10.1037 / a0014240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэй, П. (2002). Hamburger Schreib-Probe (HSP) [Гамбургский письменный тест] .Гамбург: Verlag für pädagogische Medien.

Макбрайд-Чанг, К. (2004). Развитие грамотности детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

МакГаун, С. П., Медфорд, Э., Моксон, Г. (2013). Индивидуальные различия в детских стратегиях чтения и правописания, а также в навыках, поддерживающих использование стратегии. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 28, 75–81. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.09.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метцлер, Дж., и Вессманн, Л. (2012). Влияние предметных знаний учителя на успеваемость учащихся: данные о вариациях внутри учителя и ученика. J. Dev. Экон. 99, 486–496. DOI: 10.1016 / j.jdeveco.2012.06.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Ховертер А. и Вейджер Т. Д. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ скрытых переменных. Cogn. Psychol. 41, 49–100. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0734

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., et al. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, благосостояние и общественную безопасность. Proc. Natl. Акад. Sci. США 108, 2693–2698. DOI: 10.1073 / pnas.1010076108

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Молл, К., Фуссенеггер, Б., Виллбургер, Э., и Ландерл, К. (2009). RAN не является мерой орфографической обработки. Свидетельства из асимметричной немецкой орфографии. Sci. Stud. Читать. 13, 1–25. DOI: 10.1080 / 10888430802631684

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., et al. (2014). Когнитивные механизмы, лежащие в основе развития чтения и правописания в пяти европейских орфографиях. ЖЖ. Инструктировать. 29, 65–77. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Monette, S., Bigras, M., and Guay, M.-C. (2011). Роль исполнительных функций в школьной успеваемости в конце 1 класса. J. Exp. Child Psychol. 109, 158–173. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.01.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, B.O., and Muthén, L. (2014). Mplus (Версия 7.3) [Компьютерное программное обеспечение] .Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén u. Мутен.

Надь В., Бернингер В. и Эбботт Р. (2006). Вклад морфологии помимо фонологии в результаты грамотности учащихся старших классов начальной и средней школы. J. Educ. Psychol. 98, 134–147. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.134

CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (2010). Результаты PISA 2009: Что студенты знают и умеют: успеваемость учащихся по чтению, математике и естественным наукам , Vol. 1. Париж: ОЭСР.

Pajares, F., и Valiente, G. (1999). Уровень успеваемости и гендерные различия в письменной самооценке учащихся средней школы. Contemp. Educ. Psychol. 24, 390–405. DOI: 10.1006 / ceps.1998.0995

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Quenzel, G., and Hurrelmann, K. (2010). Geschlecht und Schulerfolg: ein soziales Stratifikationsmuster kehrt sich um [Пол и успеваемость в школе: инверсия модели социальной стратификации]. Kölner Z. Soz. Sozialpsychol. 62, 61–91. DOI: 10.1007 / s11577-010-0091-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Римм-Кауфман, С. Э., Керби, Т. В., Гримм, К. Дж., Натансон, Л., и Брок, Л. Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества обучения в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Dev. Psychol. 45, 958–972. DOI: 10.1037 / a0015861

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роман, А.А., Кирби, Дж. Р., Паррила, Р. К., Уэйд-Вулли, Л., и Дикон, С. Х. (2009). К всеобъемлющему обзору навыков чтения слов в 4, 6 и 8 классах. J. Exp. Child Psychol. 102, 96–113. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саббаг, М. А., Сюй, Ф., Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Ли, К. (2006). Развитие управленческого функционирования и теории разума. Psychol. Sci. 17, 74–81.DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01667.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шике Т., Бауэр Ф. и Рёдер Б. (2009). Взаимодействие различных частей тела в периферическом пространстве: как зрение стопы влияет на тактильное восприятие в руке. Exp. Brain Res. 192, 703–715. DOI: 10.1007 / s00221-008-1587-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шеристон, Л., Криттен, С., и Джонс, Э. (2016).Пути к чтению и правописанию: проверка предсказаний теории двойного маршрута. Читать. Res. Q. 51, 403–417. DOI: 10.1002 / rrq.143

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собех Дж. И Спайкерс В. (2012). Развитие функций внимания у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет по данным Немецкой тестовой группы показателей внимания (KITAP): пилотное исследование, проведенное в Сирии. Child Neuropsychol. 18, 144–167. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.594426

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собех, Дж., и Спайкерс, В. (2013). Развитие нейропсихологических функций внимания в двух культурах: кросс-культурное исследование показателей внимания сирийских и немецких детей дошкольного и школьного возраста. Eur. J. Dev. Psychol. 10, 318–336. DOI: 10.1080 / 17405629.2012.674761

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спенс К., Кингстон А., Шор Д. И. и Газзанига М. С. (2001). Представление зрительно-актильного пространства в расщепленном мозге. Psychol.Sci. 12, 90–93. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00316

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., Béchennec, D., and Serniclaes, W. (2003). Развитие фонологической и орфографической обработки при чтении вслух, немом чтении и правописании: четырехлетнее лонгитюдное исследование. J. Exp. Child Psychol. 84, 194–217. DOI: 10.1016 / S0022-0965 (03) 00024-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Темпл, C.А., Натан, Р. Г., и Беррис, Н. А. (1982). Начало письма . Бостон, Массачусетс: Allyn and Bacon, Inc.

Google Scholar

Трейман Р. и Бурасса Д. К. (2000). Развитие орфографических навыков. Верх. Lang. Disord. 20, 1–18. DOI: 10.1097 / 00011363-200020030-00004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валтин Р. (1997). «Стратегии правописания и чтения для маленьких детей, изучающих немецкую орфографию», в Межъязыковые исследования обучения чтению и правописанию.Фонологическая и орфографическая обработка , ред. К. К. Леонг и Р. М. Джоши (Дордрехт: Kluwer Academic Publishers), 175–193.

Google Scholar

Ван де Шут, Р., Люгтиг, П., и Хокс, Дж. (2012). Контрольный список для проверки неизменности измерений. Eur. J. Dev. Psychol. 9, 486–492. DOI: 10.1080 / 17405629.2012.686740

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Слуис, С., де Йонг, П. Ф., и ван дер Лей, А. (2007). Исполнительное функционирование у детей и его связь с рассуждением, чтением и арифметикой. Интеллект 35, 427–449. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Суходолец А., Ларсен Р. А., Гунценхаузер К. и Фэше А. (2015). Навыки чтения и правописания у немецких третьеклассников: изучение роли учащегося и контекстных характеристик. руб. J. Educ. Психол . 85, 533–550. DOI: 10.1111 / bjep.12090

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Суходолец, А., Слот, П. Л., и Шрофф, Д. (2017). Измерение исполнительной функции у индийских матерей и их четырехлетних дочерей. PsyCh J. 6, 16–28. DOI: 10.1002 / pchj.156

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванлесс, С. Б., Макклелланд, М. М., Лан, X., Сон, С.-Х., Камерон, К. Э., Моррисон, Ф. Дж. И др. (2013). Гендерные различия в поведенческом регулировании в четырех обществах: США, Тайвань, Южная Корея и Китай. Ранний ребенок. Res. Q. 28, 621–633. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2013.04.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, Б. Дж. (2003). Роль процессов внимания в просоциальном поведении детей со сверстниками: переключение внимания и эмоции. Dev. Psychopathol. 15, 313–329. DOI: 10.1017 / S0954579403000178

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, Х., Ян, С., и Кан, К. (2014). Связь между фонологической осведомленностью и исполнительным вниманием у китайско-английских двуязычных детей. Cogn. Dev. 30, 65–80. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2013.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонг, С. Х. М., Флетчер, Дж., И Бейлисс, Д. М. (2014). Важность фонологических и орфографических навыков для чтения и правописания на английском: сравнение детей, говорящих на английском и мандаринско-английском двуязычных. J. Educ. Psychol. 106, 1107–1121. DOI: 10.1037 / a0036927

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zelazo (2006).Сортировка карточек размерных изменений (DCCS): метод оценки управляющих функций у детей. Nat. Protoc. 1, 297–301. DOI: 10.1038 / nprot.2006.46

CrossRef Полный текст

Многозадачность: переключение стоит

Гофер, Д., Армони, Л. и Гринспен, Ю. (2000). Переключение задач и политик внимания. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 129 , 308-229.

Майр, У. и Клигл, Р. (2000). Переключение набора задач и извлечение долговременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 26 , 1124-1140.

Меутер, Р. Ф. И. и Олпорт, А. (1999). Двуязычное переключение языка в именовании: асимметричные затраты на выбор языка. Журнал памяти и языка, 40 (1) , 25-40.

Мейер, Д. Э. и Киерас, Д. Э. (1997a). Вычислительная теория исполнительных когнитивных процессов и выполнения нескольких задач: Часть 1. Основные механизмы. Психологический обзор, 104 , 3-65.

Мейер, Д. Э. и Киерас, Д. Э. (1997b). Вычислительная теория исполнительных когнитивных процессов и выполнения нескольких задач: Часть 2. Учет психологических феноменов рефрактерного периода. Психологический обзор, 104 , 749-791.

Монселл, С., Азума, Р., Эймер, М., Ле Пелли, М., и Страффорд, С. (1998, июль). Требуется ли для подготовленного переключения задач дополнительный (контрольный) процесс между началом стимула и выбором ответа? Плакат, представленный на 18-м Международном симпозиуме по вниманию и производительности, Виндзор-Грейт-Парк, Соединенное Королевство.

Монселл, С., Йунг, Н., и Адзума, Р. (2000). Перенастройка набора задач: проще ли переключиться на более слабую задачу? Психологические исследования, 63 , 250-264.

Monsell, S. & Driver, J., Eds. (2000). Контроль когнитивных процессов: внимание и производительность XVIII. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Роджерс Р. и Монселл С. (1995). Затраты на предсказуемое переключение между простыми познавательными задачами. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 124, 207-231.

Рубинштейн, Дж., Эванс, Дж. И Мейер, Д. Э. (1994). Переключение задач у пациентов с повреждением префронтальной коры. Плакат, представленный на собрании Общества когнитивной неврологии, Сан-Франциско, Калифорния, март 1994 г. Резюме опубликовано в журнале Journal of Cognitive Neuroscience , 1994, Vol. 6.

Рубинштейн, Дж. С., Мейер, Д. Э. и Эванс, Дж. Э. (2001). Исполнительный контроль когнитивных процессов при переключении задач. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 27 , 763-797.

Йунг, Н. и Монселл, С. (2003). Переключение между задачами с неравной осведомленностью: роль атрибута стимула и выбор набора ответов. Журнал экспериментальной психологии человеческого восприятия и деятельности, 29 (2) : 455-469.

Избирательное нарушение смены установки внимания у взрослых с СДВГ | Поведенческие и мозговые функции

Первые три испытания каждого блока, испытания с неправильным ответом и испытания сразу после них были исключены из анализа.Время отклика было агрегировано в соответствии с постоянным и смешанным уровнем внутрисубъектных факторов, переключением задач и повторением и конгруэнтным и неконгруэнтным стимулом. Если не указано иное, все следующие статистические данные были основаны на дисперсионном анализе с повторными измерениями (ANOVA) с двусторонними значениями значимости. ANOVA проводился на основе среднего времени реакции правильных ответов и средних пропорций ошибок. При анализе времени реакции три основных фактора внутри субъектов были очень значимыми.Постоянный уровень был быстрее, чем смешанный уровень, F (1,75) = 67 236, p <0,001, η ² _p = 0,473. Повторение задания было быстрее, чем переключение задания, F (1,75) = 134,350, p <0,001, η ² _p = 0,642. На конгруэнтные стимулы отвечали быстрее, чем на неконгруэнтные, F (1,75) = 30,127, p <0,001, η ² _p = 0,287. В среднем по факторам внутри субъекта пациенты с СДВГ были медленнее, чем в контрольной группе, F (1,75) = 4.516, р <0,037, η ² _p = 0,057.

Единственным фактором внутри субъектов, который значительно взаимодействовал с фактором СДВГ / контроль между субъектами, было повторение / переключение TS, F (1,75) = 134,350, p <0,001, η ² _p = 0,642; Что еще более интересно, трехстороннее взаимодействие между постоянными / смешанными целевыми уровнями, повторением задачи / переключением и СДВГ / контролем также было значимым, F (1,75) = 4.600, p <0,035, η ² _p = 0,058. Изучение рис. 2 показывает, что обе группы участников были связаны с более высокими затратами TS в условиях смешанных целевых уровней, чем в состоянии постоянных целевых уровней, но эта разница была более выраженной для группы пациентов (Таблица 3).

Среднее время реакции и средний процент ошибок в зависимости от группы (пациенты с СДВГ, контрольная группа), целевых уровней (постоянный, смешанный) и последовательности задач (повторение, переключение)

Эта интерпретация была подтверждена проведением отдельных дисперсионных анализов для условий постоянного и смешанного уровней.Взаимодействие между повторением / переключением и СДВГ / контролем было очень значимым в случае смешанных уровней, F (1,75) = 11,846, p <0,001, η ² _p = 0,136, но не значимо в случае постоянного уровня, F (1,75) = 0,595, p <0,443, η ² _p = 0,008. Из-за схемы эксперимента можно предположить, что наличие затрат TS (без сдвига AtS) было артефактом. Половина участников начинала со смешанных уровней, возможно, что в следующей половине эксперимента — необязательной — внимание к нерелевантным AtS сохранялось.Таким образом, мы исследовали половину эксперимента с постоянным уровнем только у участников, которые начали с этого состояния (17 участников с СДВГ и 21 контрольный участник). Наблюдалась тенденция к увеличению затрат на TS для обеих групп, но не было значительных различий между пациентами с СДВГ и контрольной группой ( F (1,36) = 1,463, p <0,234, η ² _p = 0,039).

Мы также исследовали агрегированную среднюю частоту ошибок для каждого участника и комбинации факторов (см.рис.2). Опять же, все основные факторы внутри субъектов были очень значимыми и соответствовали времени реакции [ F (1,75) = 16,164, p <0,001, η ² _p = 0,177; F (1,75) = 44,573, p <0,001, η ² _p = 0,373; и F (1,75) = 58,379, p <0,001, η ² _p = 0,438, для постоянных / смешанных целевых уровней, повторения / переключения задач и конгруэнтного / неконгруэнтного, соответственно].Взаимодействие между СДВГ / контроль и повторение задачи / переключение не было значимым, F (1,75) = 0,764, p <0,385, η ² _p = 0,010. Трехстороннее взаимодействие между СДВГ / контроль, повторение задачи / переключение и постоянные / смешанные целевые уровни не было значимым, F (1,75) = 2,262, p <0,137, η ² _p = 0,029. Однако, что более важно, эти два последних взаимодействия численно соответствовали времени реакции, т.е.е. более длительное время реакции соответствует более высокому уровню ошибок. Отдельные ANOVA для условия постоянных уровней и условия смешанных уровней показали, что взаимодействие между повторением / переключением и СДВГ / контроль было значимым на постоянных уровнях F (1,75) = 4,325, p <0,041, η ² _p = 0,055, но не на смешанных уровнях, F (1,75) = 0,401, p <0,528, η ² _p = 0,005. Как видно на рис.2, затраты на переключение в группе СДВГ почти полностью отсутствовали, когда целевой уровень оставался постоянным.

Типичный результат, найденный в литературе по исполнительному контролю, заключается в том, что пациенты с СДВГ демонстрируют большую вариабельность времени реакции. Хотя во многих исследованиях результаты представлены в виде стандартных отклонений, это может вводить в заблуждение, поскольку более медленные ответы имеют более высокие числовые значения и, как правило, приводят к более высоким стандартным отклонениям. Вместо этого мы решили вычислить стандартные отклонения для каждого участника и комбинации факторов и разделили эти значения на соответствующие средние, чтобы получить коэффициенты вариабельности, таким образом контролируя влияние разницы в скорости; Затем мы проанализировали эти коэффициенты с помощью дисперсионного анализа, используя те же факторы, что и при анализе времени реакции.Сравнивая пациентов с СДВГ с контрольной группой, первые показывают значительно более высокую вариабельность времени ответа, F (1,75) = 10,727, p <0,001, η ² _p = 0,125. Единственный другой значимый эффект заключался в том, что условие смешанных целевых уровней имело большее время отклика, чем фиксированное, F (1,75) = 24,152, p <0,001, η ² _p = 0,244. Не было обнаружено значительного взаимодействия с СДВГ / контроль.

Последний важный вопрос в этом исследовании заключается в том, связаны ли сдвиги TS и AtS в целом с дефицитом СДВГ. Мы рассчитали приблизительный показатель эффективности этих исполнительных функций, просто вычтя для каждого участника среднее время реакции при повторении задачи из среднего значения переключения задач (т. Е. Затраты TS), и рассчитали этот показатель отдельно для половин постоянного и смешанного целевых уровней. эксперимента. Поскольку эти значения не корректируются по возрасту, полу или какой-либо другой переменной, мы коррелировали эти измерения с исходными значениями (без Т-коррекции) шкал внимания, гиперактивности и импульсивности диагностических тестов CAARS и WRI-HASE.Результаты представлены в Таблице 4.

TS в состоянии постоянного целевого уровня значимо коррелировала со шкалами гиперактивности и импульсивности CAARS, TS смешанного уровня значимо коррелировала со шкалами невнимательности и импульсивности CAARS, но только стоимость TS в смешанном состоянии имела значительную корреляцию с WRI-HASE шкала внимания.Диагностические шкалы коррелировали между собой гораздо сильнее (в таблице не показано, невнимательность r = 0,772, p <0,01, гиперактивность r = 0,759, p <0,01, импульсивность r = 0,566, p <0,01.

внимание | психология | Британника

Полная статья

внимание , в психологии концентрация внимания на одном явлении с исключением других стимулов.

Внимание — это осознание здесь и сейчас фокусным и проницательным образом.Для ранних психологов, таких как Эдвард Брэдфорд Титченер, внимание определяло содержание сознания и влияло на качество сознательного опыта. В последующие годы меньше внимания уделялось субъективному элементу сознания и больше — моделям поведения, по которым внимание могло быть распознано в других. Хотя человеческий опыт определяется тем, как люди направляют свое внимание, очевидно, что они не имеют полного контроля над этим направлением. Бывают, например, случаи, когда человеку трудно сосредоточить внимание на задаче, беседе или наборе событий.В других случаях внимание человека «захватывается» неожиданным событием, а не направляется на него добровольно.

Внимание имеет отношение к непосредственному опыту человека; это состояние текущего осознания. Конечно, в мире постоянно происходит бесчисленное множество событий, каждое из которых затрагивает чувства человека. В теле также происходят события, влияющие на внимание, точно так же, как есть репрезентации прошлых событий, которые хранятся в памяти, но доступны для осознания при определенных обстоятельствах.

Хотя можно было ожидать, что текущая осведомленность — это совокупность всех этих событий в любой данный момент, очевидно, что это не так. В этом обширном поле потенциального опыта человек сосредотачивается или уделяет внимание некоторому ограниченному подмножеству целого. Это подмножество составляет субъективное поле осведомленности. Причину этого ограничения можно определить. Контроль и координация множества входных данных и накопленного опыта, а также организация соответствующих паттернов реакции являются прерогативой мозга.Мозг имеет впечатляющие возможности обработки, но его возможности ограничены. Человек не может сознательно пережить все события и информацию, доступную одновременно. Точно так же невозможно инициировать одновременно неограниченное количество различных действий. Вопрос заключается в том, как выбрать подходящее подмножество входов, промежуточных процессов и выходов, чтобы привлечь внимание и задействовать доступные ресурсы.