Пиаже теория когнитивного развития: Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории.

К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей.

В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
  
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации.

С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

• Комбинативность: А + В = С
  
• Обратимость: С — В = А
  
• Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  
• Общая операция идентичность: А — А = 0
  
• Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врождено,
  
• подчинено принципу удовольствия,
  
• бессознательно,
  
• не направленно на внешний мир,
  
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
  
• формируется прижизненно,
  
• направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  
• выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
   
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
   
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной.

Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Публикации на русском:

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994.
Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 133—136.
Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984.
Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с. (а также: Вопросы философии. — 1993. — № 5)
Пиаже Ж. Психология интеллекта. // Избр. психол. труды. – М., 1969.
Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. // Вопросы психологии, 1966, №4.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы. Тексты. М., 1986.

Публикации на английском:

Piaget, J. The Origins of Intelligence in Children (New York: International University Press, 1952) [La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936), also translated as The Origin of Intelligence in the Child (London: Routledge and Kegan Paul, 1953)].
Piaget, J. The Moral Judgment of the Child (London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [Le jugement moral chez l’enfant (1932)].
Piaget, J. The construction of reality in the child (New York: Basic Books, 1954) [La construction du r?el chez l’enfant (1950), also translated as The Child’s Construction of Reality (London: Routledge and Kegan Paul, 1955)].
Piaget, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood (New York: Norton, 1962) [La formation du symbole chez l’enfant; imitation, jeu et reve, image et repr?sentation (1945)].
Piaget, J. The Language and Thought of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1962) [Le Langage et la pens?e chez l’enfant (1923)] .
Piaget, J. With Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1962) [La psychologie de l’enfant (1966, orig. pub. as an article, 1950)].
Piaget, J. With Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958) [De la logique de l’enfant ? la logique de l’adolescent (1955)].
Piaget, J. The Child’s Conception of the World (London: Routledge and Kegan Paul, 1928) [La Repr?sentation du monde chez l’enfant (1926, orig. pub. as an article, 1925)].
Piaget, J. The Psychology of Intelligence (London: Routledge and Kegan Paul, 1951) [La psychologie de l’intelligence (1947)].
Piaget, J. With Inhelder, B., The Child’s Conception of Space (New York: W.W. Norton, 1967).
Piaget, J. «Piaget’s theory» in P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 1. (4th ed., New York: Wiley, 1983).
Piaget, J. The Child’s Conception of Number (London: Routledge and Kegan Paul, 1952) [La genese du nombre chez l’enfant (1941)].
Piaget, J. Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)].
Piaget, J. Genetic epistemology (New York: W. W. Norton, 1971).
Piaget, J. The early growth of logic in the child (London: Routledge and Kegan Paul, 1964) [La genese des structures logiques elementaires (1959)].
Piaget, J. Biology and Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance ; essai sur les relations entre les r?gulations organiques et les processus cognitifs (1967)].
Piaget, J. Science of education and the psychology of the child (New York : Orion Press, 1970) [Psychologie et p?dagogie (1969)].
Piaget, J. The child’s conception of physical causality (London: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l’enfant (1927)].
Piaget, J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L’evolution intellectuelle entre l’adolescence et l’age adulte (1970)].
Piaget, J. Six psychological studies (New York: Random House, 1967) [Six ?tudes de psychologie (1964)].
Piaget, J. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L’equilibration des structures cognitives (1975), previously translated asThe development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)].
Piaget, J. Child’s Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [La G?om?trie spontan?e de l’enfant (1948)].
Piaget, J. To understand is to invent: The future of education (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l’education (1971) and Le droit a l’education dans le monde actuel (1948)].
Piaget, J. Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theories de l’apprentissage (1979)].
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972) [L’?pist?mologie g?n?tique (1950)].
Piaget, J. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (London: Routledge and Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)].
Piaget, J. The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [Les m?canismes perceptifs: mod?les probabilistes, analyse g?n?tique, relations avec l’intelligence (1961)].
Piaget, J. Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge (Harmondsworth: Penguin, 1972) [Psychologie et epist?mologie (1970).
Piaget, J. The Child’s Conception of Time (London: Routledge and Kegan Paul, 1969) [Le d?veloppement de la notion de temps chez l’enfant (1946)]
Piaget, J. Logic and Psychology (Manchester: Manchester University Press, 1953).
Piaget, J. Memory and intelligence (New York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
Piaget, J. The Origin of the Idea of Chance in Children (London: Routledge and Kegan Paul, 1975) [La gen?se de l’id?e de hasard chez l’enfant (1951)].
Piaget, J. Mental imagery in the child: a study of the development of imaginal representation (London: Routledge and Kegan Paul, 1971) [L’image mentale chez l’enfant : ?tudes sur le d?veloppement des repr?sentations imagin?es (1966)].
Piaget, J. Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development (Palo Alto: Annual Reviews, 1981) [Les relations entre l’intelligence et l’affectivit? dans le d?veloppement de l’enfant (1954)].
Piaget, J., Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York: Columbia University Press, 1989) [Psychogen?se et histoire des sciences (1983).
Piaget, J., Beth, E. W. Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [?pist?mologie math?matique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pens?e r?elle] (1961).
Piaget, J. The Growth of the Mind.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

1.Открытие Пиаже

2.Понятие в концепции Пиаже

3.Три главных периода Пиаже

 

Эта теория очень важна для детской психологии и чрезвычайно по­пулярна среди психологов. Ее основателем является выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взгля­нуть на психическое развитие ребенка и положил начало когнитивному направлению в психологии. Во многом благодаря Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии.

Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значение исход­ного пункта детского развития и на природные, врожденные способно­сти ребенка. Но в центре его концепции находятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающей реальности.

 

Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адапта­ции (приспособления) к окружающему миру.

 

Интересно

Открытие Пиаже заключается в качественных изменениях в мыш­ление ребенка на разных этапах онтогенеза.

 

Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибки при решении умственных задач. По мере взросления и созревания они перестают делать эти ошибки и начинают думать и смотреть на мир по-другому.

Совсем маленькие дети (до двух лет) знают мир только через свои соб­ственные действия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и действуют с ними в меру своих возможностей (трогают, сосут, броса­ют и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предме­тов и думать более обобщенно и абстрактно.

 

Определение

Центральное понятие в концепции Пиаже — «операция». Это мыс­ленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством — обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса.

 

Например, планируя серию ходов в шахматы, человек каждый раз возвращается к началу комбина­ции. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать «в уме» относительно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости — это ядро умствен­ного развтия ребенка.

Пиаже выделил три главных периода в умственном развитии ребен­ка, каждый из которых характеризуется определенными когнитивными структурами. Под когнитивной структурой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и пони­мание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий.

Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определенной последовательности. Достижения каждой новой стадии основываются на предыдущей и включают ее в более сложную когнитивную струк­туру. Порядок прохождения стадий и периодов является неизменным (инвариантным) для всех детей. Основные периоды развития ребенка по Пиаже.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в младенческом и раннем возрасте дети познают окружающий мир только через восприятие предметов и действия с ними. В течение это­го периода происходит значительный прогресс в действиях и в вос­приятии ребенка, но в целом способ познания остается тем же.

Второй период, достаточно протяженный этап развития, был назван пе­риодом конкретных операций. Его качественное отличие от предыду­щего заключается в том, что у детей появляется способность строить внутренние, умственные образы и представления окружающих пред­метов и действовать с ними во внутреннем плане. Пиаже разделил этот период на два подпериода:

• предоперационный, когда умственные действия осуществляются относительно независимо;
• операционный, когда умственные действия организуются в опре­деленную систему, что значительно повышает познавательные возможности ребенка. Особенности предоперационного периода, выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в послед­ней части книги (см. часть IV, глава 2).

Способность к абстрактному, понятийному мышлению возникает на третьем этапе — после 12 лет — на стадии формальных операций. Подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви, справедливости и пр.), строить свои умозаключения и ги­потезы, обобщать и анализировать свой опыт.

 

Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменений, то есть объяснил сам процесс развития.

 

В основе теории Пиаже лежит представление об исходной активно­сти детского организма, врожденной потребности в познании и дей­ствии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Ребенок сталкивается с необходимостью при­способить себя и свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пиаже называл адаптацией.

Адапта­ция осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией — процесс подстраивания живого организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий Пиаже переносит на развитие интеллект а ребенка. Ассимиляция за­ключается в стремлении включить новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка, готовые мыслительные структуры, а аккомода­ция — в изменении готовых схем и в приспособлении их к окружаю­щим явлениям.

Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внеш­ним признакам за мяч (круглый, красный, катится) и включить его в ка­тегорию знакомых предметов, то есть ассимилировать. Однако, убедив­шись, что помидор не отскакивает от стенки и что им нельзя играть, он вынужден будет соотнести имеющиеся у него мыслительные схемы со свойствами реального предмета.

Он отказывается от наложения готовых схем, вырабатывает новые представления (то есть осуществляет аккомодацию) и таким образом достигает равновесия — соответствия своих мыслительных структур объектам реальности.

 

Определение

Процесс уравновешивания — один из главных в концепции Пиаже — происходит благодаря практическому опыту ре­бенка, когда этот опыт не может быть в готовом виде ассимилирован и требует построения новых умственных конструктов. Таким образом достигается равновесие со средой и адаптация ребенка к внешним усло­виям.

 

Как и другие важнейшие теории, идеи Пиаже неоднократно подвер­гались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им стадии развития мышления не являются однородными и зависят от конкретных условий. Ребенок может показывать значительно более высокие результаты, действуя со знакомыми объектами, чем с непонят­ными и абстрактными.

 

Интересно

Многие феномены, открытые Пиаже, «исчеза­ют» при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Психологи показали также, что стадии развития мыш­ления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей.

 

Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пиаже в дет­скую психологию поистине огромен. Его теория является своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, которые не согласны с ним. Много других направлений детской психологии формировались через проти­вопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и пре­одоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследовать мышление ребенка, обязан хорошо знать и по­нимать эту замечательную теорию.

Когнитивное развитие — StatPearls — NCBI Bookshelf

Определение/Введение

В средневековом обществе не существовало детства. В возрасте около семи лет они взяли ребенка в качестве маленького взрослого в сообщество с такими же ожиданиями в отношении работы, брака и юридических последствий. Мы можем отдать корону за возникновение идей развития Чарльзу Дарвину в знак признания его работы о происхождении этологии (научного исследования эволюционной основы поведения) и «Биографического очерка младенца».

Только в 20 веке появились теории развития. При концептуализации когнитивного развития мы не можем игнорировать работу Жана Пиаже. Пиаже предположил, что когда маленькие дети переживают событие, они обрабатывают новую информацию, балансируя между ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция — это получение новой информации и приспособление к ранее понятым ментальным схемам, в то время как аккомодация — это адаптация и пересмотр ранее запланированной ментальной схемы в соответствии с новой информацией. Пиаже разделил развитие ребенка на четыре стадии. Первая стадия, сенсомоторная (возраст от 0 до 2 лет), — это время, когда дети овладевают двумя явлениями: причинностью и постоянством объекта. Младенцы используют свои чувства и двигательные способности, чтобы манипулировать своим окружением и узнавать об окружающей среде. Они понимают причинно-следственную связь, например, когда встряхивание погремушки может издавать звук и может повторять его, или как плач может заставить родителей спешить уделить им внимание. Вскоре с созреванием лобных долей и развитием памяти младенцы могут создавать мысленные схемы и представлять себе, что может произойти, не вызывая физического эффекта, и, таким образом, лучше планировать действия (появление мысли). Постоянство объекта проявляется примерно в шестимесячном возрасте. Это концепция, согласно которой объекты продолжают существовать, даже если они в настоящее время не видны. Затем наступает «дооперациональная» стадия (от 2 до 7 лет), когда ребенок может использовать ментальные представления, символическое мышление и язык. Младенец учится подражать и притворяться, что играет. Он эгоцентричен, т. е. не способен понять, что люди могут думать иначе, чем он, и все (хорошее или плохое) так или иначе связано с ним. За этим этапом следует «конкретно-операциональный этап» (от 7 до 11 лет), когда ребенок использует логические операции при решении задач, включая овладение сохранением и индуктивным умозаключением. Формальный операционный этап (12 лет и старше) предполагает, что подросток может использовать логические операции с возможностью использования абстракций. Он может понимать теории, выдвигать гипотезы и понимать абстрактные идеи, такие как любовь и справедливость.

При понимании когнитивного развития ребенка и стадий Пиаже следует помнить о некоторых проблемах, связанных с плохой обобщаемостью стадий. Например, консервация может накладываться на предоперационную и конкретно-операциональную стадию, поскольку ребенок осваивает ее в одной задаче, а не в другой. Точно так же мы теперь понимаем, что ребенок овладевает «Теорией разума» к 4–5 годам, намного раньше, чем когда Пиаже предположил, что эгоцентризм разрешается.

Стадии когнитивного развития (решение проблем/Интеллект):  Слово разум происходит от латинского слова «intelligere», что означает понимать или воспринимать. Решение проблем и когнитивное развитие прогрессируют от установления постоянства объекта, причинности и символического мышления с конкретным (практическое обучение) к абстрактному мышлению и внедрению имплицитного (бессознательного) в явное развитие памяти.

Новорожденный до 2 месяцев: При рождении оптическое фокусное расстояние составляет примерно 10 дюймов. Младенцы активно ищут раздражители, привыкают к знакомому и более активно реагируют на изменение раздражителей. Первоначальные реакции более рефлекторны, такие как сосание и хватание. Он может зафиксироваться и следовать по медленной горизонтальной дуге и в конечном итоге будет следовать за средней линией. Он предпочитает контраст, цвета и лица, отличая знакомые от умеренно новых стимулов. По мере того, как он привыкает к лицам опекунов, у него появляется предпочтение. Он будет на мгновение смотреть туда, откуда исчез объект (отсутствие постоянства объекта). На этом этапе он предпочитает высокие голоса.

От 2 до 6 месяцев: Младенцы участвуют в целенаправленном сенсорном исследовании своего тела, глядя на свои руки, дотрагиваясь и касаясь частей своего тела. Таким образом, опираясь на концепцию причины и следствия и самопонимание. Он ценит ощущения и меняется вне себя с меньшей регулярностью. По мере того, как он овладевает своими двигательными способностями, что-то случается случайно, а потом он это повторяет. Например, прикосновение к кнопке может зажечь игрушку, или плач может вызвать появление опекуна. В этом возрасте он будет предвосхищать рутину.

От 6 до 12 месяцев: постоянство объекта проявляется по мере того, как младенец ищет объекты. Сначала он будет искать частично спрятанные предметы (6 месяцев), а затем полностью спрятанные, например, будет открывать игрушки и заниматься прятки (9 месяцев). Тревога разлуки и тревога незнакомца появляются, когда он понимает, что с глаз долой не выходит из головы. По мере того, как его двигательные способности развиваются, он продолжает исследовать, используя свои чувства, доставая, осматривая, удерживая, кусая и бросая предметы. Он может манипулировать своим окружением, изучая причины и следствия методом проб и ошибок, подобно тому, как при ударе по двум блокам может издаваться звук. В конце концов, он выстраивает ментальную схему (как предложил Пиаже) и учится использовать объекты функционально, например, намеренно нажимает кнопку, чтобы открыть и залезть внутрь коробки с игрушками.

От 12 до 18 месяцев: Примерно в это время двигательные способности облегчают ребенку ходьбу, дотягивание, захват и отпускание. Он может исследовать игрушки, чтобы заставить их работать. Появляются новые игровые навыки. Он имитирует жесты и звуки, и возникает эгоцентрическая притворная игра. По мере развития постоянства объекта и памяти он может найти игрушку после того, как стал свидетелем серии перемещений и отслеживания движущихся объектов.

От 18 до 24 месяцев: по мере развития памяти и навыков обработки информации и созревания лобных долей он теперь может представлять результаты без стольких физических манипуляций, а новые стратегии решения проблем появляются без репетиций. Появляется мысль, и появляется способность планировать действия. Постоянство объекта устанавливается полностью, и он может искать объект, предвидя, где он может быть, не наблюдая его смещения. В 18 месяцев символическая игра расширяется от себя, и вместо того, чтобы притворяться, что ест сам, он может дать плюшевому мишке бутылочку и может имитировать работу по дому.

От 24 до 60 месяцев (дошкольный возраст): На этом этапе появляется магическое мышление и принятие желаемого за действительное; например, солнце ушло домой, потому что устало. Эта способность также может вызвать опасения из-за боязни монстров, и логических решений может быть недостаточно для уверенности. Восприятие будет доминировать над логикой, и предоставление им воображаемого инструмента, такого как спрей от монстров, для облегчения этого беспокойства может быть более полезным. Точно так же отсутствует концепция сохранения и объема, и то, что кажется больше или больше, больше. Например, один файл cookie, разделенный на два, может равняться двум файлам cookie. На этом этапе у ребенка также плохое представление о причине, и он может подумать, что заболел из-за плохого поведения. Он эгоцентричен в своем подходе и может смотреть на ситуации только со своей точки зрения, предлагая утешение расстроенному близкому человеку с помощью своей мягкой игрушки. В 36 месяцев он может понимать простые понятия времени, различать формы, сравнивать два предмета (например, больший) и считать до «3». Игра становится все более всеобъемлющей: от простых сценариев кормления куколки до похода в парк. В 48 месяцев он умеет считать до четырех, различает 4 цвета и понимает противоположности. В 60 месяцев развиваются предварительные навыки грамотности и счета, он может точно считать до 10, повторяет наизусть азбуку и узнает несколько букв. В этом возрасте у ребенка также развивается предпочтение руки. В возрасте от 4 до 5 лет , игровые истории становятся еще более подробными и могут включать в себя сценарии из воображения, в том числе воображаемых друзей. Игра с некоторыми правилами игры и соблюдение этих правил также устанавливаются в дошкольном возрасте. Правила могут быть абсолютными9.0005

Возраст от 6 до 12 лет: В раннем школьном возрасте развиваются научные рассуждения и понимание физических законов сохранения, включая вес и объем. Ребенок может понять несколько точек зрения и может понять одну точку зрения на ситуацию. Они понимают, что правила игры могут меняться по взаимному согласию. Сначала происходит овладение базовыми навыками чтения, а числа осваиваются, и, в конце концов, примерно в третьем-четвертом классе акцент смещается с обучения чтению на чтение, чтобы учиться, и с правописания на сочинение. Все эти этапы требуют овладения устойчивым вниманием и навыками обработки, рецептивной и выразительной речи, а также развитием памяти и воспроизведением. Ограничением этой стадии является неспособность осмысливать абстрактные идеи и полагаться на логические ответы.

Двенадцать лет и старше (подростковый возраст): В этом возрасте подростки могут применять логику системно и научно. Они могут применять абстрактное мышление для решения алгебраических задач и одновременно применять несколько логических подходов для достижения научного решения. Легче использовать эти понятия для школьных занятий только раньше. Позже, в подростковом и взрослом возрасте, они также могут относиться к эмоциональным и личным жизненным проблемам. Магическое мышление или следование идеалу направляет решения больше, чем мудрость. Некоторые могут иметь большее влияние от религиозности/моральных правил и абсолютных представлений о добре и зле. Ставка под сомнение преобладающим кодексом поведения может вызвать беспокойство или бунт и в конечном итоге привести к развитию личной этики. Параллельно, помимо самости, развивается и социальное познание, утверждаются понятия справедливости, патриархата, политики и т.д. В позднем подростковом возрасте и в раннем взрослом возрасте важным становится размышление о будущем, включая такие идеи, как любовь, преданность делу и карьерные цели.[2]

Проблемы, вызывающие озабоченность

Педиатры и врачи первичной медико-санитарной помощи находятся в лучшем положении, чтобы контролировать рост и развитие ребенка у детей и, в частности, когнитивное развитие ребенка. Отставание может свидетельствовать о нарушении развития, таком как синдром дефицита внимания/гиперактивности, неспособность к обучению, общая задержка развития, нарушение речи, нарушение координации развития, легкая умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, умеренная или тяжелая умственная отсталость, церебральный паралич, фетальный алкогольный синдром. (FASD), нарушение зрения или глухота. Наиболее известными причинами умственной отсталости являются ФАСН, синдром Дауна, ломкая Х-хромосома, другие генетические/хромосомные проблемы, свинец, другие токсины и влияние окружающей среды, такое как бедность, недоедание, жестокое обращение и пренебрежение. Пренатальные причины умственной отсталости (ИД) включают инфекции, токсины и тератогены, врожденный гипотиреоз, врожденные нарушения метаболизма и генетические аномалии. Алкогольный синдром плода является наиболее частой предотвратимой причиной ИД. Синдром Дауна является наиболее распространенной генетической причиной, а синдром ломкой Х-хромосомы — наиболее распространенной наследственной причиной. Таким образом, для обследования на умственную отсталость рекомендуемыми тестами первого уровня являются хромосомный микроматричный анализ и тестирование ломкой Х-хромосомы.

Клинические проблемы могут возникать в следующих областях: визуальный анализ, проприоцепция, моторный контроль, хранение и воспоминание в памяти, концентрация внимания и последовательность действий, а также нарушения рецептивной и/или экспрессивной речи. Раннее распознавание приводит к более ранней диагностике и вмешательству, которое показало многообещающие результаты в улучшении когнитивных функций. Помимо того, что лучше для детей и семей, это экономит экономические расходы на инвалидность в будущем. Таким образом, не только наблюдение, но и активный скрининг задержки развития должны быть неотъемлемой частью медицинской практики.[3] Некоторыми часто используемыми мерами являются опросник по возрасту и стадиям, опрос о благополучии детей младшего возраста и т. д. Если речь идет о наблюдении и скрининге, необходимо направление для раннего вмешательства вместо выжидательного ожидания.

Умственная отсталость определяется, когда есть проблемы как с интеллектуальными, так и с адаптивными функциями. Обычно для стандартизированных показателей это означает оценку ниже двух стандартных отклонений от среднего значения, которое для большинства показателей равно 100. Стандартные тесты, используемые для измерения интеллектуальных функций, включают:

• Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC),

• Шкала интеллекта Векслера для дошкольников и начальных классов (WPPSI)

• Stanford Binet

Стандартизированный тест на адаптивное функционирование включает:

Следует подозревать неспособность к обучению, когда показатель интеллекта находится в пределах среднего диапазона, но имеется значительное расхождение по сравнению с показателями достижений и/или когда ребенок не реагируют на научно обоснованные вмешательства. Вмешательства, основанные на фактических данных, включают увеличение времени обучения и специализированные инструкции, проводимые обученным персоналом в областях с дефицитом.

Клиническая значимость

Раннее вмешательство во время «критического периода» развития показало многообещающие результаты.[4] Таким образом, клиницисты должны взять на себя инициативу по диагностике, лечению и созданию ресурсов для раннего вмешательства, чтобы обеспечить нашим детям оптимальные возможности для здоровья. Предоставление услуг раннего вмешательства должно осуществляться в двух областях; биологический риск/инвалидность и экологический риск.

Педиатры и практикующие врачи первичного звена должны знать и понимать Закон о лицах с ограниченными возможностями (IDEA) и другие федеральные правила. Законы о раннем вмешательстве дают право на получение услуг с рождения, через услуги раннего вмешательства на дому, индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP) от рождения до 3 лет и индивидуальные планы обучения (IEP) в возрасте от 3 до 21 года. Цель состоит в том, чтобы свести к минимуму или предотвратить инвалидность, адаптируя детей с ограниченными интеллектуальными возможностями или изменяя учебную программу в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка. Этот план должен быть основан на межпрофессиональной оценке, чтобы понять потребности ребенка.

Таким образом, медицинские дома должны установить партнерские отношения с социальными работниками и психологами/психиатрами для тщательной оценки, юристами для изучения юридической поддержки и защиты услуг, терапевтами, поставщиками услуг раннего вмешательства и школами для планирования индивидуальных целей и мониторинга прогресса.

Каталожные номера

1.

Newcombe NS. Когнитивное развитие: изменение взглядов на когнитивные изменения. Wiley Interdiscip Rev Cogn Sci. 2013 Сентябрь;4(5):479-491. [В паблике: 26304241]

2.

Wilks T, Gerber RJ, Erdie-Lalena C. Вехи развития: когнитивное развитие. Pediatr Rev. 2010 Sep; 31 (9): 364-7. [PubMed: 20810700]

3.

Совет по делам детей-инвалидов; Секция поведенческой педиатрии развития; Руководящий комитет «Яркое будущее»; Консультативный комитет проекта «Инициативы медицинского дома для детей с особыми потребностями». Выявление младенцев и детей раннего возраста с нарушениями развития в условиях лечебного дома: алгоритм наблюдения и скрининга развития. Педиатрия. 2006 г., июль; 118 (1): 405-20. [В паблике: 16818591]

4.

Олдерман Х., Берман Дж. Р., Глевве П., Фернальд Л., Уокер С. Доказательства влияния вмешательств на рост и развитие в раннем и среднем детстве. В: Банди Д.А.П., Сильва Н.Д., Хортон С., Джеймисон Д.Т., Паттон Г.К., редакторы. Здоровье и развитие детей и подростков. 3-е изд. Международный банк реконструкции и развития/Всемирный банк; Вашингтон (округ Колумбия): 20 ноября 2017 г. [PubMed: 30212122]

Когнитивные стадии развития Piaget

Автор Rick Ansorge

В этой статье

• Что такое этапы развития Piaget?
• Сенсомоторная стадия
• Предоперационная стадия
• Конкретная операционная стадия
• Формальная операционная стадия
• Концепции стадий развития Пиаже
• Использование стадий развития Пиаже Что такое стадия развития Пиаже?

  Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития от младенчества до взрослой жизни. Это включает в себя мышление, суждение и знание. Этапы были названы в честь психолога и биолога развития Жана Пиаже, который зафиксировал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

  Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

  • Сенсомоторная. От рождения до возраста 18-24 месяцев
  • Предоперационный. От ясельного возраста (18–24 месяца) до раннего детства (7 лет)
  • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
  • Формальная работа. От подросткового возраста до взрослой жизни

  Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в разном возрасте, чем средние значения, указанные выше. Он также сказал, что у некоторых детей могут проявляться характеристики более чем одной стадии одновременно.

  Но он настаивал на том, что:

  • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
  • Этапы нельзя пропускать.
  • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

  Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем мозг взрослого. До его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так, как взрослые.

  Некоторые эксперты не согласны с его идеей стадий. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как культура ребенка и социальная среда влияют на его развитие.

  Сенсомоторная стадия

  Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают и на физическом взаимодействии с непосредственным окружением.

  Поскольку они еще не знают, как что-то реагирует, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. К более поздним стадиям относится целеустремленное поведение, приводящее к желаемому результату.

  В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком того, что память развивается.

  После того как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к более активному когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего развития речи, признак того, что у них развиваются некоторые символические способности.

  Предоперационная стадия

  На этой стадии (от грудного возраста до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Также у них развивается память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и заниматься выдумкой.

  Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные понятия, такие как причина и следствие, время и сравнение.

  Конкретная рабочая стадия

  В это время дети младшего и подросткового возраста — в возрасте от 7 до 11 лет — демонстрируют логическое, конкретное мышление.

  Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осведомлены о внешних событиях. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

  Но на этом этапе большинство детей еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

  Стадия формальной эксплуатации

  Подростки, достигшие четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте 11 лет и старше — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки. Они могут систематически думать о вещах, выдвигать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и понятиях, таких как справедливость.

  Хотя Пиаже верил в интеллектуальный рост на протяжении всей жизни, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является конечной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

  Понятия о стадиях развития Пиаже

  Наряду со стадиями развития теория Пиаже имеет несколько других основных понятий.

  Схемы — это мыслительные процессы, которые по существу являются строительными блоками знаний. Младенец, например, знает, что он должен делать сосательные движения, чтобы поесть. Это схема.

  Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

  Адаптация — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы соответствовать новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

  Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы усвоить большую часть новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.