Предметное общение
Общение ребенка со взрослыми не только способствует формированию у него так называемого базового доверия к миру, но также, что крайне немаловажно, очень рано открывает ребенку пространство предметов – вещей, в которых воплощен общественно-исторический опыт взаимодействия с физическим миром. С помощью языка, а также других средств общения взрослый вводит ребенка в мир, который имеет строгую организацию, в котором каждая вещь и каждый предмет занимают определенное место и выполняют определенные функции. Продуктивность взаимодействия ребенка с предметами, в частности с игрушками, обязательно связана с его общением со взрослыми Известно, что малыш испытывает наибольший интерес к тем вещам и игрушкам, которые побывали в руках у взрослого или которыми он играл со взрослым.
Еще
не владея речью, ребенок вступает в
активное общение со взрослым, используя
при этом жесты, мимику, вокализации.
Таким образом, он всем своим поведением
дает понять, что требует сотрудничества.
С помощью жестов и голоса он обращается к взрослому для того, чтобы заполучить какой-нибудь предмет, или дает понять, что хочет приблизи гься к чему-то, рассмотреть, открыть, достать, потрогать. Так игрушки становятся активно используемыми средствами общения. Взрослый превращается в партнера по совместной деятельности, причем партнера, который не только показывает ребенку, как надо играть и что делать, но кроме этого еще и оценивает, насколько успешной была попытка малыша совершить то или иное действие. Именно поэтому в подобном общении взрослого с ребенком все более важной становится роль одобрения и порицания действий, совершаемых малышом.
Предметное
взаимодействие со взрослым может
превращаться в игру, инициатором которой
является ребенок. Он может, например,
протягивая волчок, этим жестом просить
его завести. Или же может бросать игрушку
на пол и ждать, чтобы ему ее подняли. К
этому времени ребенок уже понимает
значение отдельных слов, может отличать
ласковые интонации от упреков, хотя
развитие речи у него находится на стадии
лепета.
Речевое общение
В возрасте до одного года понимание ребенком речи взрослого носит еще сугубо ситуативный характер. Ребенок скорее реагирует на интонацию и выражение лица близкого человека, чем на собственно значение сказанного им слова. Значения слов представлены ему единичными объектами в знакомых ситуациях.
На втором году жизни начинает стремительно развиваться процесс обобщения. К концу второго года ребенок имеет активный словарный запас – уже в два-три десятка слов. Он может уже связывать их в предложения, состоящие из двух-трех слов. Несмотря на то что слова произносятся неправильно, ребенок может уже с их помощью выразить свое желание, приглашение, вопрос. Где-то именно в этом возрасте адресованные взрослому неоформленные возгласы с просьбой назвать предмет заменяются первыми вопросами типа «Что это?».
Подражание – источник развития ребенка
Подражание
– здесь: воспроизведение ребенком в
своих действиях поведения взрослого в
различных ситуациях.
Основным механизмом
развития ребенка как субъекта деятельности
и общения является подражание взрослым,
которое приобретает в разные периоды
жизни самые различные формы.
У младенца до шести месяцев подражательные действия являются исключением, поэтому основная форма подражания ребенка в этот период представляет собой эмоциональное заражение. Оно способствует формированию между ребенком и взрослым пространства непосредственно-эмоционального общения. Благодаря механизму эмоционального заражения ребенок воспроизводит предречевые вокализации, которые создают модель интонационной, ритмической и фонематической стороны взрослой речи.
— Механизм
эмоционального заражения
– появление эмоциональной реакции или эмоционального состояния у ребенка, соответствующих таковым у взрослого в процессе общения с ним.
После 6 месяцев подражание становится подлинным источником развития, поскольку именно подражание является
основой
для овладения ребенком новыми средствами
коммуникации и способами предметных
манипуляций.
В этот период подражание ребенка взрослым приобретает новую форму – форму «копирования» (Шаповаленко И. В., 1988), причем до 1 года копируются действия с конкретным предметом, после 1 года происходит перенос действий на сходные предметы – «курение», говорение по «телефону», а ближе к 2 годам ребенок уже может воспроизводить цепочки предметных действий, например «укладывать спать» другого человека.
Резюме
Основная линия развития поведения ребенка в раннем возрасте представляет собой последовательное движение от менее дифференцированных движений, характерных для первой половины первого года жизни, когда реализуется стремление к формированию эмоционального контакта со взрослым, через интенсивное освоение своего собственного тела к достаточно высоко дифференцированной предметной деятельности, становлению речи и интенсификации общения со взрослым на втором году жизни.
Вопросы для повторения
1.
Каковы две основные формы человеческого
поведения?
2. Как проявляется рефлекс Моро?
3. Чем отличается спонтанная улыбка от социальной?
4. К какому возрасту у ребенка формируется ситуативно-деловой тип общения со взрослыми?
5. Что такое «механизм эмоционального заражения»?
6. Когда ребенок начинает не просто подражать действиям взрослых, но копировать их?
Ключевые термины и понятия
• Схема тела
• Рефлексы новорожденного
• Манипуляторный характер действий
• Зрительно-моторная координация
• Функциональный характер действий
• Изначальная социальность
• Синхронизация сложных действий матери и младенца
• Эмоциональное общение
• Ситуативно-деловое общение
• Базовое доверие
• Процесс обобщения
• Механизм эмоционального заражения
|
Заглавная страница
КАТЕГОРИИ: Археология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 12Следующая ⇒ В процессе общения складываются определенные личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Отношения детей со взрослыми могут быть приязненными и неприязненными, доверчивыми и недоверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными. По мнению отечественных психологов, потребности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми, особая потребность не биологического а социального характера (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.И. Божович, М.Ю. Кистяковская и др.). Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной (1977), показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно-эмоциональное общение, ситуативно – деловое, внеситуативно — познавательное, внеситуативно — личностное. Первоначально возникает эмоциональная форма общения со взрослыми. В основе ее лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении окружающих его людей. Мать ласково разговаривает с ребенком, улыбается ему, поглаживает его – и ребенок отвечает ей улыбкой, двигательным возбуждением, гулением. Потом ребенок уже сам берет инициативу в свои руки – голосом, движениями пытаясь привлечь и удержать внимание взрослых. Со второй половины года проявляется потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым в практической или игровой деятельности. Эту потребность ребенок удовлетворяет в процессе «делового общения». В первой половине года жизни общение носит эмоциональный характер.В это время общение взрослого с ребенком ничем не опосредовано: никаких предметов и никаких содержаний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосредственным. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. И это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери: он любит ее не за то, что она для него сделала, а за то, что она есть. Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот период наблюдается и со стороны матери: она еще ничего не требует от него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому факту его существования. Любовь, которую С. Главная коммуникативная потребность в этом возрасте – это потребность во внимании взрослого. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому М.И. Лисина назвала эту форму общения ситуативно-личностной. Таким образом, первой формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-личностная, для которой характерны потребность во внимании взрослого, личностные мотивы общения и экспрессивно — мимические средства. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глубинные основания личности. Одно из них – выделенность самого себя и начальная форма самосознания. Эта первичная форма самосознания проявляется в положительном эмоциональном самоощущении младенца: в ярких положительных эмоциях, в стремлении привлечь к себе взрослого, в его общей активности. Однако положительное самоощущение младенца зависит от качества общения взрослого. Глядя на взрослого и выделяя его действия, обращенные к нему, младенец начинает выделять и чувствовать самого себя. Он осознает себя как субъекта общения и обращения взрослого. Его присутствие в этом мире становится очевидным через обращенность к нему близкого человека. Он чувствует, что взгляд, улыбка, слова взрослого направлены именно на него. Поэтому его представление о себе неразрывно связано со взрослым и его отношением. Его самоощущение отражает отношение взрослого. Взрослый как бы является зеркалом, в котором младенец впервые видит и узнает себя. Одно из важнейших психологических новообразований данного возраста – появление привязанности к близкому человеку. Это новообразование называют аффективно-личностными связями. Благодаря этим связям у младенца закладывается чувство уверенности в себе, активная позиция к окружающему миру и к самому себе. Эта активность ложится в фундамент развивающейся личности.
2. Во втором полугодии жизни ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. Это ярко проявляется в поведении младенца. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый играет с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Постепенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Основными средствами общения ребенка, помимо экспрессивно-мимических, становятся предметные действия: позы, жест, используемые для целей общения (приближение или удаление, вручение или протягивание предметов, бросание игрушек и т.д.). Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая называется ситуативно-деловой. Одним из важных условий возникновения потребности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение потребности во внимании взрослого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного общения. Дефицит ситуативно-личностного общения приводит к тому, что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия. Другим условием является организация взрослым реального взаимодействия с предметами. Исследования показали, что усвоение предметных действий и формирование потребности в сотрудничестве протекают успешнее, если они происходят в условиях личностного контакта с ребенком на фоне предметной деятельности.
3. К концу раннего возраста происходит отделение ребенка от взрослого и приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации общения. Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу предметом видимых, но и по поводу предметов, отсутствующих в конкретной ситуации общения. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста – познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситутивно – познавательная форма общения познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно- деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое», познавательное. Вопросы, которые задают дети разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе: «Почему рыбы в воде не тонут?» «Почему деревья не ходят?» «А на чем пирожные растут?» и пр. Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения – познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Для внеситуативно – познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. Внеситуативно — познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных. Физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.
4. К концу дошкольного возраста складывается новая внеситуативно-личностная форма общения. Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших дошкольников служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно — личностного общения. Что касается средств общения. То они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми. Внеситуативно – личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального поведения. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно — личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соотвествует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания – в зависимости от ситуации и партнера. 2.В исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой были выделены следующие формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально – практическая, ситуативно- деловая, внеситуативно- деловая. Эмоционально-практическая форма общения преобладает у детей 2-4-го года жизни. В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усилил общее веселье. Ребенок озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально – практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Ситуативно-деловая форма общения складывается к 4 –м годами остается типичной до 6 –летнего возраста. После 4 лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Потребность во взаимодействии, сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5 лет дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В конце дошкольного возраста, к 6-7 годам возникает внеситуативно-деловая форма общения. У детей возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.
Вопросы и учебно-методические задания 1.Охарактеризуйте внеситуативные формы общения ребенка со взрослым. 2.Охарактеризуйте формы общения ребенка со сверстниками. 3. Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста.
1. Решите психологические задачи: Проанализируйте детские вопросы, обращенные ко взрослому. Каковы мотивы обращения ребенка ко взрослому? К каким формам общения относятся эти обращения? Попытайтесь определить возраст детей. Сформулируйте свой ответ на вопрос ребенка. Каким образом можно классифицировать детские вопросы? — Зачем врач слушает больного? — зачем люди чистят зубы? — Почему вчера здесь была лужа, а сейчас она замерзла? — Как получаются конфеты? — А в лошадь бензин наливают? — Почему люди носят шапки зимой? — Откуда берется в кране вода? — Почему кузнечик зеленый? — Для чего кошке усы? — Почему у нас не растут бананы и апельсины? — Почему кипящий чайник стучит крышкой? — Что такое луна? — Где спит солнышко? — Почему ручка пишет? — Мама, а я всегда был? — А куда уходит, девается время? Почему курица не летает, а крылья у нее есть?
Проанализируйте приведенные ниже жалобы детей дошкольного возраста, адресованные воспитателю. — А Нина не говорит «спасибо»! — А Коля толкается и бьется. — Лена не хочет переобуваться! — А Снежана мне помогает дежурить, а я не хочу, я хочу сам! — А идите посмотрите, как у Алеши одежда лежит в шкафчике! — Антон мне машинку не дает! — А Максим тоже был на чужом участке, а вы его не наказали! — А Виталик мне по шее кулаком ударил! — А Коля плюется! — А Коля с Катей разговаривают, не спят, а я уже сплю! — Сказали всем подойти, а все дети подбежали, а я подошел.
2. Составьте консультацию для воспитателей: «Развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста».
⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒ Читайте также: Психологические особенности спортивного соревнования Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Занятость населения и рынок труда Социальный статус семьи и её типология |
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 2712; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia. |
Все правила по сольфеджио
Л. Рубинштейн определил как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бытия человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ребенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Единственное, против чего он выражает протест, — это против своей «незамеченности». Он изо всех сил стремиться привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отношение. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т.е. средствами комплекса оживления.
Это становится возможным в силу того, что взрослый относится к ребенку как к абсолютно самоценной и уникальной личности и отвечает на каждое проявление младенца: его крик, движения, мимику.
Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с использованием движений, например «в козу» или «по ровненькой дорожке». От этих игр дети 7-10 месяцев приходят в восторг. Ребенку нужно что-то делать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, младенец второго полугодия стремится удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на первый план выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрослый выступает для ребенка не только как любящий и заботящийся о нем человек, но и как партнер по совместным действиям.
Ситуативно-деловое общение происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым, деловые мотивы общения и предметно-действенные средства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не следует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой потребности.
Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками»
Очень важной для них становится оценка взрослого – любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно – познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации.
В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир взрослых, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно – личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.
). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).
В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, врача, продавца, учителя и пр., и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.
Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. По 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.
В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.
К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.
Предварительно ответьте на следующие вопросы: 1) что нужно ребенку от взрослого (каков мотив обращения)? 2) к какому типу можно отнести эту жалобу ребенка? 3) каков возраст ребенка? 4) как взрослый должен ответить на жалобу ребенка? (обратите внимание на то, что одна и та же жалоба может принадлежать детям разного возраста.)
su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 38.242.236.216 (0.021 с.)связь | Определение, типы, примеры и факты
связь
Посмотреть все СМИ
- Ключевые люди:
- Эрнест Г. Борман Жан-Мари Мессье Максвелл МакКомбс Уилбур Шрамм Юрген Хабермас
- Похожие темы:
- язык общественное мнение общение с животными теория информации язык знаков
Просмотреть весь связанный контент →
общение , обмен значениями между людьми через общую систему символов.
В статье рассматриваются функции, виды и психология общения. Для лечения общения животных см. поведение животных. Для дальнейшего рассмотрения основных компонентов и приемов человеческого общения см. язык; речь; пишу. Для технологических аспектов, включая устройства связи и информационные системы, см.
вещание; толковый словарь; энциклопедия; обработка информации; теория информации; библиотека; печать; издательское дело, история; телекоммуникационные СМИ; телекоммуникационная сеть; телекоммуникационная система.
Тема общения волновала ученых еще со времен Древней Греции. Однако до нового времени эта тема обычно относилась к другим дисциплинам и воспринималась как должное как естественный процесс, присущий каждой из них. В 1928 г. английский литературовед и писатель И.А. Ричардс предложил одно из первых — и в некотором смысле лучшее — определение коммуникации как отдельного аспекта человеческой деятельности:
Коммуникация имеет место, когда один ум воздействует на свое окружение таким образом, что оказывает влияние на другой ум, и в этом другом уме происходит переживание, подобное переживанию в первом уме, и частично вызванное этим переживанием.
Определение Ричардса является одновременно общим и грубым, но его применение почти ко всем видам коммуникации, включая общение между людьми и животными (но исключая машины), отделило содержание сообщений от процессов в человеческих делах, посредством которых эти сообщения передаются.
. Совсем недавно были подняты вопросы относительно адекватности какого-либо одного определения термина 9.0025 связь в том виде, в котором она используется в настоящее время. Американский психиатр и ученый Юрген Рюш определил 40 разновидностей дисциплинарных подходов к предмету, включая архитектурные, антропологические, психологические, политические и многие другие интерпретации кажущегося простым взаимодействия, описанного Ричардсом. В целом, если включить такие неформальные коммуникации, как сексуальное влечение и игровое поведение, существует по крайней мере 50 способов межличностного общения, основанных на десятках дискретных интеллектуальных дисциплин и аналитических подходов. Таким образом, коммуникацию можно анализировать по меньшей мере 50 различными способами.
Викторина Britannica
Викторина Communications First
Кто придумал термин «микрофон»? Какой спутник позволил осуществить обмен первыми телевизионными программами между США и Европой? Проверьте свои знания.
Пройди тест.
Интерес к коммуникации был вызван достижениями в науке и технике, которые по своей природе привлекли внимание к людям как к общающимся существам. Среди первых и наиболее впечатляющих примеров изобретений, ставших результатом технологической изобретательности, были телеграф и телефон, за которыми последовали другие, такие как беспроводное радио и телеобъективы. Развитие популярных газет и периодических изданий, радиовещания, кино и телевидения привело к институциональным и культурным нововведениям, которые позволили эффективно и быстро общаться между несколькими людьми и большими группами населения; эти средства массовой информации несут ответственность за рост и социальную силу нового феномена массовой коммуникации. ( См. также теория информации; обработка информации; телекоммуникационная система.)
Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас
Примерно с 1920 года рост и явное влияние коммуникационных технологий привлекли внимание многих специалистов, которые пытались выделить коммуникацию как особый аспект своих интересов.
Психологи в своих исследованиях поведения и психики разработали концепции коммуникации, полезные как для их исследований, так и для некоторых форм терапии. Социологи определили различные формы коммуникации, с помощью которых мифы, стили жизни, нравы и традиции передаются либо из поколения в поколение, либо из одного сегмента общества в другой. Политологи и экономисты признали, что общение многих типов лежит в основе закономерностей социального порядка. Под влиянием новых технологий, особенно высокоскоростных компьютеров, математики и инженеры пытались количественно определять и измерять компоненты передаваемой информации и разрабатывать методы перевода различных типов сообщений в количества или суммы, поддающиеся как их процедурам, так и инструментам. Художники, архитекторы, ремесленники, писатели и другие задавали многочисленные и по-разному сформулированные вопросы об общем влиянии различных типов коммуникации. Многие исследователи, работающие в соответствующих областях своих дисциплин, также искали возможные теории или законы причины и следствия, чтобы объяснить, каким образом определенные виды общения влияют на человеческие наклонности при определенных обстоятельствах, а также причины таких изменений.
В 1960-х годах канадский педагог Маршалл Маклюэн свел интерес к области коммуникации к точке зрения, связывающей многие современные психологические и социологические явления со средствами массовой информации, используемыми в современной культуре. Часто повторяемая идея Маклюэна о том, что «медиа — это сообщение», стимулировала многих кинематографистов, фотографов, художников и других, которые приняли точку зрения Маклюэна о том, что современное общество перешло (или движется) от «печатной» культуры к «визуальной». . Конкретные формы, представляющие наибольший интерес для Маклюэна и его последователей, были связаны со сложными технологическими инструментами, к которым молодежь проявляет особый энтузиазм, а именно с кино, телевидением и звукозаписями.
В конце 20-го века основной фокус интереса к коммуникациям сместился с маклюэнизма и стал сосредотачиваться на (1) индустрии массовой коммуникации, людях, которые ею управляют, и влиянии, которое они оказывают на свою аудиторию, (2) убедительности общение и использование технологий для воздействия на диспозиции, (3) процессы межличностного общения как посредников информации, (4) динамика вербального и невербального (и, возможно, экстрасенсорного) общения между людьми, (5) восприятие различных видов общения, ( 6) использование коммуникационных технологий в социальных и художественных целях, включая обучение в школе и за ее пределами, и (7) разработка соответствующей критики художественных начинаний с использованием современных коммуникационных технологий.
Короче говоря, эксперт по коммуникациям может быть ориентирован на любую из множества дисциплин в области исследования, которая еще не составила для себя окончательного списка предметов и не согласовала конкретные методологии анализа.
Общение в классе | Навыки для учителей
Общение имеет ключевое значение в классе: обычно считается, что для успешного преподавания требуется только 50% знаний и 50% навыков общения. В результате учитель должен владеть всеми четырьмя способами общения — аудированием, говорением, чтением и письмом — и должен знать, как эффективно использовать эти навыки в школьной среде. Было доказано, что способность делать это влияет на успехи, которых учащиеся достигают в своей академической жизни, а также на собственный карьерный успех учителя.
В этой статье мы обрисуем причины, по которым общение в классе имеет такое значение. Вы также узнаете о некоторых стратегиях, которые помогут вам и вашим ученикам достичь наилучших результатов.
Почему учителям важно обладать навыками эффективного общения?
Учителя получают пользу от хороших коммуникативных навыков в трех разных областях: при общении с учащимися, с родителями и с коллегами.
Общение со студентами
Коммуникативные навыки очень важны для взаимодействия со студентами, потому что они необходимы для самого процесса обучения. В своей роли вы несете ответственность за понимание и разбивку сложной информации, четкое изложение этой информации вашим ученикам (как в устной, так и в письменной форме), представление таким образом, чтобы удерживать их внимание, а также выслушивание и решение их вопросов или проблем.
Вы также должны адаптировать материалы для различных стилей обучения, мотивировать учащихся к учебе, строить поддерживающие отношения с помощью поощрения и сопереживания, управлять классом и давать обратную связь, чтобы сделать ваш класс безопасной и благоприятной учебной средой. Все это требует хороших коммуникативных навыков.
Чем лучше ваши навыки общения, тем эффективнее вы сможете выполнять эти задачи. В свою очередь, ваши ученики добьются большего академического прогресса. Исследования показали, что успех учащихся напрямую связан с интерактивной, увлекательной учебной средой, созданной способными учителями (см. Mashburn et al., 2008). Кроме того, то, как вы общаетесь со своими учениками, может положительно повлиять на их восприятие школы, их роль в классе, самих себя и их способности, а также их мотивацию к успеху (см. Dobbs & Arnold, 2009).).
Однако это работает в обе стороны: плохие коммуникативные навыки и, следовательно, плохие методы обучения приводят к снижению уровня понимания учащимися и могут негативно повлиять на их успеваемость. Это также может привести к тому, что учащимся не хватает мотивации, они не любят школу и считают себя неспособными добиться успеха. Это может иметь последствия на всю оставшуюся жизнь.
Поэтому эффективная коммуникация между учителями и учениками чрезвычайно важна.
Это позволяет вам выполнять свою работу хорошо, с положительными результатами для ваших учеников. Дополнительным преимуществом является то, что ваш класс может использовать вас в качестве модели для улучшения своих навыков общения, которые имеют решающее значение для их развития и будущего обучения.
Эффективное обучение и наставничество могут улучшить ваше общение со студентами, если вы сосредоточитесь на трех ключевых областях: основах, принципах и практике.
Хотите узнать больше?
Узнайте, как последовательно проводить коучинг, и спланируйте эффективную сессию наставничества с помощью нашего курса «Коучинг и наставничество», который был разработан, чтобы дать вам практические навыки, необходимые для начала вашей успешной преподавательской карьеры.
Общение с родителями
Вам как учителю также необходимо эффективно общаться с родителями. Это может происходить с помощью различных средств, включая телефонные звонки, электронные письма и личные встречи, поэтому вы должны владеть как устной, так и письменной речью.
Это особенно важно, потому что вам часто придется обсуждать деликатные темы, такие как проблемы поведения, проблемы с обучением, сильные и слабые стороны учащегося, не заставляя родителя чувствовать себя смущенным или обороняющимся. Крайне важно, чтобы вы всегда были ясны, но тактичны. Неспособность хорошо общаться с родителями может привести к их сомнениям в вашей способности учить и возможным жалобам, а также к непониманию успеваемости и образовательных потребностей их ребенка.
Общение с коллегами
Преподавание не всегда предполагает самостоятельную работу – оно также требует сотрудничества. Планируете ли вы совместные уроки, информируете своих коллег об успехах отдельных учащихся или делитесь советами о том, как справляться с проблемами в классе, хорошие коммуникативные навыки будут вам полезны.
Вы также можете использовать эти навыки на собраниях персонала и учебных занятиях — способность вести собрания, выступать перед различной аудиторией и давать обратную связь другим сотрудникам может продемонстрировать вашим коллегам и начальству, что вы хороший кандидат на продвижение по службе.
Как мы уже показали, есть много причин, по которым эффективные коммуникативные навыки необходимы в карьере учителя. В следующем разделе мы дадим вам несколько стратегий для улучшения вашего общения в классе.
Стратегии эффективного общения в классе
То, что мы классифицируем как «хорошее» или «эффективное» общение, зависит от контекста. Когда вы выступаете перед классом, вы будете использовать другие стратегии, чем когда вы ведете групповое обсуждение или разговариваете со студентом один на один.
Здесь мы предлагаем восемь стратегий, применимых к каждому контексту, с которым вы можете столкнуться.
1. Создание безопасной учебной среды с поддерживающими отношениями
Было доказано, что поддерживающие отношения между учащимися и учителями положительно влияют на вовлеченность в занятия, участие и достижения учащихся. Было даже высказано предположение, что эти поддерживающие отношения могут свести на нет склонность учащихся из малообеспеченных семей к более низким школьным результатам (см.
O’Connor & McCartney, 2007).
Это связано с тем, что когда учащиеся чувствуют поддержку, им легче выражать свои мысли и идеи в обсуждениях в классе, решать задачи и спрашивать, когда им нужна помощь. Более высокий уровень вовлеченности и участия приводит к лучшему развитию знаний и большим достижениям.
Благоприятная учебная среда создается с помощью общения: вы должны хорошо узнать своих учеников и показать им, что они защищены от осуждения или унижения в вашем классе. Хорошей идеей будет выучить имена учеников в начале года и часто их использовать. Имейте политику открытых дверей, чтобы учащиеся могли приходить и говорить с вами о любых проблемах, и всегда проявляйте сочувствие и заботу, когда общаетесь с ними: не ругайте их за непонимание и не высмеивайте их мысли и идеи. .
Кроме того, вы должны признать, что некоторые студенты не чувствуют себя комфортно, выступая перед классом. Если вы попросите их принять участие, вы можете использовать подпорки (например, начальные предложения), чтобы они чувствовали себя в большей безопасности, делая это.
Однако в принудительном участии обычно нет необходимости: вполне вероятно, что более тихие учащиеся обладают отличными навыками слушания и учатся так же много, несмотря на то, что не делятся своими мыслями.
2. Больше совместной работы
Работа в команде и групповые обсуждения способствуют созданию более комфортной атмосферы в классе. Работая в малых группах, учащиеся могут легче делиться своими идеями и улучшать свои коммуникативные навыки. Эти мероприятия также дают им хорошую возможность задать вам вопросы и получить отзывы о своей работе, что приведет к эффективному общению между вами, лучшему пониманию урока и академическим преимуществам.
Вы также можете улучшить свои навыки общения, работая в команде с коллегами. Планирование большего количества уроков вместе, обмен идеями и совместное решение проблем улучшит ваше взаимодействие.
3. Язык тела
Общение бывает не только вербальным, но и невербальным: вы должны следить за тем, чтобы сигналы, которые вы подаете с помощью языка тела, были позитивными, уверенными и привлекательными.
Например, зрительный контакт со студентами во время разговора показывает вашу поддержку и внимание. Зрительный контакт также важен, когда вы выступаете перед всем классом — это побуждает всех обращать внимание, что помогает им учиться, а также заставляет их чувствовать себя вовлеченными. Для большего зрительного контакта вам, возможно, придется заранее более тщательно изучить содержание урока, чтобы вам не приходилось отводить взгляд, чтобы читать свои заметки.
Во время обучения подчеркивайте слова жестами. Это повышает интерактивность урока, делая его визуально более интересным и, следовательно, более запоминающимся. Держите руки открытыми — не сгибайте их — и используйте улыбки, кивки и большие пальцы, чтобы подбодрить учащихся, когда они участвуют. Передвижение по классу во время преподавания может помочь устранить барьер между вами и вашими учениками и дает им меньше возможностей отвлечься или отвлечься.
Язык тела также важен при работе с негативным поведением.
Чтобы избежать конфронтации, убедитесь, что вы не стоите прямо над учащимся или перед ним, не указываете на него и не вторгаетесь в его личное пространство. Может быть эффективным спуститься на их уровень и тихо поговорить об их поведении или поговорить с ними за пределами класса, чтобы не привлекать слишком много внимания. Помните, что поведение учащихся также является формой общения, и подумайте, о чем оно говорит вам.
Вы можете узнать больше о том, как справляться с проблемным поведением, из нашей специальной статьи: «Как справляться с проблемным поведением в классе».
4. Активное слушание
Не следует упускать из виду компонент «аудирование» в общении — более 60% всех недоразумений возникает из-за плохого слушания (Caruso, Colombi, & Tebbit, 2017).
Умение слушать в классе может принести вам две пользы. Во-первых, вы будете образцом для своих учеников, которые улучшат свои навыки аудирования и, таким образом, лучше усвоят уроки. Во-вторых, с помощью активное слушание , вы можете исправить недопонимание и расширить обучение, что приведет к лучшему обучению ваших учеников.
Активное слушание включает в себя внимательное слушание того, что говорят ваши ученики, проверку того, правильно ли вы их поняли (например, повторение им того, что, по вашему мнению, они сказали), построение на их идеях и бросание им вызовов или вопросов. Это лучший подход для развития понимания в классе и отличный пример эффективного общения.
5. Обратная связь
Обратная связь также является важным компонентом общения в классе. В последние годы было проведено много исследований, посвященных обратной связи. Было показано, что положительная обратная связь (т. е. похвала) укрепляет уверенность учащихся, заставляя их больше верить в то, что они могут добиться успеха, а также помогает создать благоприятную среду и повысить успеваемость.
Вы также можете использовать положительную обратную связь, чтобы изменить поведение учеников: например, похвала ученика за то, что он поднял руку, может привести к тому, что ученики вокруг него перестанут «кричать» и будут копировать это поведение, чтобы получить похвалу.
(Хауэлл, Кальдарелла, Корт и Янг, 2014 г.).
Однако положительная обратная связь может нанести ущерб обучению, если она используется незаслуженно или слишком часто (Cannella, 1986). Такие фразы, как «хорошая работа» или «красиво», могут не мотивировать учащихся, потому что они не понимают, за что конкретно их хвалят, в то время как чрезмерная похвала может привести к тому, что дети потеряют интерес к ситуациям, когда их не хвалят (например, Хауэлл). и др., 2014). В результате вы должны давать конкретную, заслуженную положительную обратную связь — использовать имя учащегося, четко указывать, что он делает правильно, и с энтузиазмом благодарить его.
Отрицательная обратная связь используется в классе чаще, чем положительная обратная связь, и многие исследователи утверждают, что этого не должно быть. В то время как негативная обратная связь может помочь учащимся стать лучше, например, изменив свое поведение или усерднее справляясь с заданием (Conroy et al.
, 2014), она также способствует конфликтным отношениям с учащимися (например, Allen et al., 2013). . Также было высказано предположение, что это может привести к снижению успеваемости (например, Wu et al., 2010).
Эти недостатки усугубляются тем фактом, что отрицательная обратная связь не всегда бывает успешной – учащиеся склонны продолжать поведение, несмотря на отрицательную обратную связь примерно в 20% случаев – и это снижает мотивацию и интерес учащихся к заданию (например, и др., 2016). Другие последствия включают снижение самооценки, что влияет на успехи детей в учебе (например, Harter, 2012).
Таким образом, вы должны следить за тем, чтобы отрицательная обратная связь использовалась очень экономно; для общего управления классом гораздо эффективнее использовать положительную обратную связь, чтобы проиллюстрировать поведение, которое вы хотите видеть. В ситуациях, когда вам все же приходится использовать отрицательную обратную связь, вы должны прямо указать на поведение, которое вы хотите прекратить, дать объяснение, почему (например, «не делайте этого.
Я не думаю, что это безопасно»), позволить учащемуся подумайте о морали (например, «правильно ли вы поступаете?») или используйте простую форму «нет» (например, «нет», «мм-м-м»). Эти методы повышают эффективность отрицательной обратной связи и уменьшают любое вредное воздействие, которое она может иметь.
Наконец, вы должны предоставить учащимся возможность вам оставить отзыв о ваших уроках или стилях преподавания. Это показывает, что вы цените их мнение, улучшает общение между вами и помогает вам улучшить свое преподавание и их обучение.
6. Чувство юмора
Было обнаружено, что использование юмора в классе способствует обучению, самомотивации и позитивным отношениям между учащимися и учителями (см. Segrist & Hupp, 2015). Это позволяет вам установить взаимопонимание с вашим классом и поддерживать их интерес к уроку.
Например, вы можете рассказывать анекдоты или анекдоты, приводить беззаботные личные примеры или смеяться над собственными шутками учащихся.
Тем не менее, вы должны следить за тем, чтобы не использовать негативный юмор, когда вы унижаете или ставите учащихся в неловкое положение, или юмор, не относящийся к уроку, тревожный, насильственный, сексуальный или вынужденный. Продолжайте использовать только юмор, который получил положительный отклик в классе (например, смех).
7. Технические навыки
Использование современных средств обучения, таких как компьютеры, видео и онлайн-ресурсы, является еще одним способом поддерживать интерес учащихся и укреплять их понимание. Это также может повысить эффективность вашего общения со студентами с разными стилями обучения, которые могут получить больше пользы от онлайн-ресурсов, чем от более устаревших. Попробуйте регулярно включать некоторые из этих вспомогательных средств в свои уроки.
8. Будьте ясны
Хорошее общение – и хорошее обучение – это понимание и понимание. По этой причине вы всегда должны быть ясными и недвусмысленными и адаптировать свои слова к вашей аудитории.
Подумайте об этом во время написания плана урока (убедитесь, что вы разбиваете сложные идеи на простые, логические части, чтобы ваша аудитория могла их понять), а также во время взаимодействия с детьми после презентации урока. Например, вы можете проверить ясность своего преподавания, задавая вопросы ученикам или запрашивая краткое изложение урока их собственными словами.
Когда вы задаете вопросы ученикам, используйте подходящие формы, чтобы убедиться, что они точно понимают, о чем вы спрашиваете. Если вы преподаете в начальной школе, языковые способности ваших учеников еще не будут полностью развиты. Закрытые вопросы (подразумевающие ответы «да/нет»), вынужденные альтернативы (например, «он зол или счастлив?») и вводные предложения (например, «существительное — это…») наиболее эффективны для общения с детьми младшего возраста. Для детей старшего возраста открытые вопросы (например, «как вы думаете…» или «расскажите мне о…») позволяют им расширить свое мышление и развить навыки решения проблем.