Развитие восприятия: Развитие восприятия у дошкольников: игры и упражнения

Содержание

Развитие восприятия | Psylist.net

Словари ↓

Psylist / top adaptive

А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я

Развитие восприятия. В течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно Р. в. происходит в первые годы жизни ребенка. При этом в онтогенезе человеческого восприятия решающую роль играют не столько созревание и приспособление врожденных анатомо-физиологических механизмов, сколько усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Возникновение более высоких уровней детского восприятия связано с изменениями в характере детской деятельности, предъявляющей к восприятию все более высокие требования (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных рефлексов, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей.

Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1 — 6 месяцев) в условиях правильно поставленного взаимодействия со взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3 — 5 месяцев). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной). Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В 5 месяцев ребенок узнает мать. Восприятие становится предметным. Возраст 6 — 12 месяцев характеризуется быстрым развитием двигательной системы (локомоций и манипулирования). У детей появляется первая форма ведущей деятельности — предметные действия и манипуляции.

Предметная деятельность требует константности восприятия которая постепенно и складывается. В свою очередь, основным способом восприятия становятся воспроизводящие движения органов, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. Изменение восприятия у детей раннего (1 — 3 года) и дошкольного (3 — 7 лет) возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). На ранних этапах этого периода (1 — 4 года) восприятие непосредственно связано с практической деятельностью детей. Далее восприятие, продолжая обслуживать практическую деятельность, приобретает относительно самостоятельное значение и все свойства высшей психической функции.

Развитие восприятия детей младшего дошкольного возраста

Главная идея моего труда – “не навреди”. Ведь «ребенок – это пергамент, покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или «перечеркнуть» и вложить свое содержание» (Ян Корчак).

Дошкольный возраст – это важный этап в развитии психики ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, что будут развиваться в процессе учебной деятельности. Данный период не какой-то обособленный этап в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими этапами развития.

Для развития любого психического процесса существует «свой» сенситивный период. Очень важно не пропустить благоприятный момент развития у ребенка того или иного психического процесса.

Д.Б. Эльконин подчеркивал что «процесс развития есть в известном смысле необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития». (Эльконин Д. Б., 1980, с. 60)

Поэтому очень важно заметить ранние формы отступлений от нормального хода развития ребенка.

Необходимость ранней диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы, как пластичность.

Исследования Ивана Петровича Павлова показали, что, чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействия извне.

Значению современной коррекционно-развивающей работы уделено много внимания в трудах Льва Семеновича Высотского. Он доказал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро, и что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

Руководствуясь этими убеждениями, я работала над развитием восприятия и его свойств у детей младшего дошкольного возраста.

В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие младших дошкольников (3–4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету.

При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Например, трава зеленная, лимон кислый. Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

На развивающих занятий этот принцип взаимодействия с предметами и их свойствами учитывался. В связи с чем к каждому занятию подбирался и изготавливался наглядный, демонстрационный и раздаточный материал.

Актуальна данная работа с малышами еще и по другой причине: в дошкольных учреждениях города значительный процент педагогических работников (воспитателей) – это учителя начальных классов.

Специфика начальной школы и детского сада серьезно отличаются друг от друга, педагоги испытывают затруднения, работая с малышами тем самым упускается сенситивный период развития восприятия.

Мною были подобраны диагностические методики для данной возрастной категории детей – это «Лови шарик», «Коробка форм», «Конструирование по образцу», «Разборка и складывание матрешки», «Разборка и складывание пирамидки», «Парные картинки», «Конструирование из палочек», «Нарисуй».

Проанализировав содержание и требование программы, по которой работает детский сад, уровень подготовленности воспитателей, результаты диагностических обследований, учитывая возрастные, психологические и физиологические особенности детей, была составлена программа развивающих занятий во второй младшей группе.

Цель программы:

Обучение детей основным действиям и правилам восприятия, развитие умения различать отдельные свойства предметов, их особенностей и назначения.

Задачи:

Учить детей объединить свойства предметов в целостный образ предмета.
Учить узнавать знакомые предметы, замечать их отличия и сходства.
Продолжить ознакомление с новыми незнакомыми предметами и явлениями, применяя на практике перцептивные (обследовательские) действия.
Развивать восприятие формы, цвета, величины, пространства.

Расширять кругозор детей.
Обучать детей действиям с предметами, помогать обнаруживать основные свойства предметов, их назначение, особенности.
Формировать познавательную активность, любознательность.

Учитывая своеобразие развития психики детей этого возраста, особенности восприятия, непроизвольность развития психических процессов, в частности, внимания, мною использована следующая общая структура каждого занятия.

Структура занятия.

Игра на развитие восприятия формы
Игра на развитие восприятия цвета
Игра на развитие восприятия величины
Игра на развитие мелкой и общей моторики
Дополнительные игры, развивающие восприятие вкуса, пространства, на снятие эмоционального напряжения, либо беседы о временах года, о фруктах и овощах, о праздниках, о домашнем отдыхе, активизирующие речь, память, мышление детей.

В предложенной программе цели игр, развивающих восприятие формы, цвета, величины – не указываются, т.к. на всех занятиях, учитывая возраст, данные цели схожи. В дополнительных играх описывается цель каждой из них.

Для каждого вида восприятия (цвета, формы, величины) разработана, подобрана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствие с уровнем развития перцептивных действий.

Занятия проводятся в игровой форме, иногда игры объединяются единым сюжетом: «Зайка пришел в гости; «Путешествие», «Мы в гостях» и т. д.

Длительность занятий 15–35 минут в зависимости от настроения группы, утомляемости, количества детей и т.д.

Программа включает в себя 20 занятий, для лучшего усвоения наиболее понравившиеся детям занятия можно повторять.

Диагностические обследования проводились на входе и выходе из программы. Результаты заключительной диагностики были положительными. Особенно эффективно подействовали игры и занятия на развитие восприятия величины: в начале года низкий уровень показали 41% обследуемых детей, после вторичной диагностики – 8% детей; формы – низкий уровень у 39% детей и 5% на выходе; цвета – начальная диагностика – 48%, заключительная – 3% детей.

Менее результативно развивалось целостное восприятие, работа по развитию которого станет приоритетным направлением в средней группе.

Детей, с которыми впервые на практике использовалась данная программа, удалось довести до выпуска из детского сада, почти у всех ребят высокий и средний уровень психологической готовности к школе; в этом есть заслуга работы, проводимой с ними в 3-4 года.

В качестве образца предлагаю вам для ознакомления три занятия программы.

Занятие 1

Цель: создание эмоционального благополучного микроклимата в группе, закрепление умения детей представиться незнакомому человеку, продолжение ознакомления с геометрическими фигурами.

Игра “Волшебный мяч”

Цель: закреплять умение становиться в круг, создавать эмоциональный комфорт для общения взрослого с детьми, учить в процессе общения называть свое имя и фамилию. Вызывать чувство радости и собственной значимости.

Взрослый просит детей стать в круг. У него в руках мяч: “Ребята, сегодня утром в своем кабинете я нашла этот мяч. Он волшебный. Он умеет разговаривать. Когда мячик узнал, что я иду к вам в гости, то стал проситься взять его с собой. Поэтому мы сегодня к вам вдвоем пришли. Я знаю как вас зовут, а мячик не знает. Мы сейчас с ним познакомимся. Приготовьте ручки. Кому в руки я дам волшебный мячик, тот громко и четко скажет, как его зовут”. Взрослый обходит с мячом по очереди всех детей.

Пальчиковая гимнастика, сидя в круге на паласе.

Игра “Спрятались от дождика” (форма).

Предварительно изготавливаются геометрические фигуры и три рисунка зонтиков. Взрослый выкладывает под каждый зонтик по одной геометрической фигуре, это образец для детей.

Игровая ситуация: “В теплый солнечный денек вышли геометрические фигурки погулять. Как вдруг на небе появилась огромная серая туча, закрыла солнышко и пошел дождик. Квадратикам, кружочкам и треугольникам надо спрятаться от дождя, чтобы не промокнуть. А куда же спрятаться?”

Дети : “Под зонтики”.

Взрослый: “Верно, но посмотрите, под красным зонтиком спрячем только круги, под зеленым – квадраты, под синим – треугольники.

Дети по одному выполняют действия.

Игра “Собери капельки в стакан” (цвет)

Перед детьми на столе раскладываются вырезанные цветные кружочки разного цвета. Попросить детей собрать капельки в стакан, но перед этим взрослый положил в каждый стакан по одной капельке разного цвета, проговаривая свои действия: “В этот стаканчик положу капельку синего цвета, наберем полный стакан одинаковых капелек”. На этом занятии используются цвета: красный, синий, желтый.

Игра “Грибочки и ежик” (величина).

На фланелеграфе – лес, три грибочка разного размера. Появился ёж. Он просит детей помочь ему разобраться где самый большой, где большой, а где маленький грибок. Детям необходимо назвать, показать и поставить по порядку.

Итог занятия: Ёжик благодарит детей за помощь, называя их по именам.

Занятие 2.

Цель: создание благоприятного эмоционального фона; формирование восприятия отдельных свойств предметов: формы, цвета и величины.

Игра “На что похожа эта фигура”

Цель: учить детей группировать предметы по форме.

Детям предлагаются геометрические фигуры – круг, треугольник, квадрат. Взрослый называет их. Просит детей найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры. По возможности дает детям обвести руками по контуру эти предметы (мяч, обруч, кубик, тарелку, аквариум и т.д.).

Игра “Помоги рыбкам” (на фланелеграфе)

На фланелеграфе – море, большие рыбки - мамы трёх цветов (желтого, красного, синего) и много маленьких рыбок тех же цветов. Взрослый рассказывает детям, что мамы выплыли с детками на прогулку, вдруг на море поднялся ветер, море зашумело, заволновалось, маленькие рыбки запутались в водораслях и потерялись. “Ребята, давайте поможем малькам найти своих мамочек. Какого цвета мама рыбка, такого цвета и мальки”.

Игра “Большой и маленький предмет”

Цель: развивать восприятие величины, учить сравнивать.

Детям показывают парные предметы, которые отличаются по величине, называя её: “Это большой мячик, это маленький мячик (стол, грибок, кубик, кукла, ведерко, лопатка и т. д.)

Взрослый:

Где большой грибок? Где маленький грибок?

Принеси маленький мячик, принеси большой.

Затем взрослый показывает на предмет, дети называют величину.

Пальчиковая гимнастика

Цель: развитие мелкой моторики рук.

Упражнения:

собираем ягоды;
пальчики здороваются;
пальчики купаются;
замок;
пальчики ходят в гости, шагают;
бинокль;
зайчики в лесу.

Совместное рассматривание картинок в книге “Где мы были летом” серии “Крапуз”

Цель: расширять знания детей об окружающим мире, активизировать речь и внимание детей, развитие эмоционального мира детей.

Вопросы:

побуждающие детей найти и показать те или иные изображения;
побуждающие детей строить простые фразы;
побуждающие детей сочувствовать, сопереживать;
привлекающие внимание детей к причинам и следствиям эмоциональных состояний (мальчик радуется, потому что нашел гриб, играет с собакой и т. д.)

Итог занятия: словесное поощрение каждого ребенка, слова благодарности.

Занятие 3.

Цель: закрепление знаний о признаках осени, полученных на речевых занятиях; учить называть цвета, закреплять умение сравнивать предметы по цвету.

Беседа об осени

Взрослый:

Расправив широкие крылья,
Над желтым простором полей.
Плывет в небесах эскадрилья
Спешащих на юг журавлей.
Осенний старательный ветер
Листву по дороге разнос.
И серые тучи на небе
Прольются осенним дождем.

Вопросы:

Какое сейчас время года?
Как изменилась природа осенью?
Какого цвета листья на деревьях?
Птички куда улетают на зиму?
Какая погода на улице?

Игра “Подбери шарик” (цвет)

Педагог: “Ребята у нас сегодня праздник, прекрасное настроение, давайте украсим нашу группу. Возьмите каждый по флажку (вырезанные из цветного картона).А теперь подберите воздушный шарик по цвету схожий с вашим флажком. Назовите какого цвета у вас шарик и флажок. Давайте украсим группу”.

Игра “Посади на свою скамеечку” (форма).

Заранее приготовленные геометрические фигуры и скамеечки из картона (на столе).

Педагог: “Дети, пока мы вами украшали группу, кто-то тут у нас расшумелся. Давайте подойдем поближе и посмотрим, что здесь происходит. А-а, мне все стало понятно. Это геометрические фигурки вышли на прогулку, бегают, прыгают, резвятся. Кажется они уже устали, давайте мы им предложим отдохнуть на скамеечках. Треугольники посадим на эту скамеечку, кружочки – на другую скамеечку, квадраты – на третью. А теперь каждый возьмет по фигурке и “посадит” на ту, на которой сидят точно такие же геометрические фигуры”.

Игра “Выбери пуговки” (величина).

Педагог вместе с детьми раскладывает пуговицы на группы: самые большие, большие, маленькие и т. д. Рассматривая размеры пуговиц, сравнивает, прикладывает пуговку к пуговке. Взрослый активизирует речь детей.

Рассказываем стихи руками.

Цель: снятие напряжения, монотонности речи, соблюдение речевых пауз; формирование правильного произношения; развивать воображение; активизировать мыслительную деятельность детей.

Веточки на яблоньке повисли от печали
Яблоки на веточках висели и скучали
Девочки и мальчики ветки раскачали
Яблочки о землю громко застучали.

Веточки на яблоньке повисли от печали	Руки вверху, “дерево”, наклоны туловища и рук в стороны на каждое слово
Яблоки на веточках висели и скучали	Руки вверху, кисти рук свободно опущены вниз, взмахи кистями рук на каждое слово
Девочки и мальчики ветки раскачали	Наклон туловища вперед, руки делают размашистые движения в стороны (как маятник) на каждое слово
Яблочки о землю громко застучали	Полу приседая хлопаем ладонями по коленям

Для современных педагогов направление моей работы по развитию познавательных процессов покажется очень простым занятием, кто-то подумает, что изобретается «велосипед», давно изобретенный. Мне же хочется процитировать слова известного ученого Циолковского: «Сначала мы «открываем» то, что знаем сами, затем мы «открываем» то, что знают все, и только потом мы «открываем» то, чего никто не знает».

Развитие восприятия – структуры разума

То, как мы воспринимаем мир, полностью отличается от того, как воспринимает мир маленький ребенок.

Я всегда понимал, что это так, но я никогда не мог себе представить, как этот ребенок будет воспринимать мир.

Или как это перерастет в то, как мы, взрослые, смотрим на мир.

Дэвид Бом описывает это развитие восприятия в приложении к книге Специальная теория относительности . Сама по себе эта книга была для меня слишком сложной для чтения, но когда я услышал, как он упомянул это приложение в интервью , я захотел прочитать ее и посмотреть, будет ли она иметь для меня смысл.

Так и было. Мне было очень интересно следить за развитием восприятия, которое Бом пишет об исследовании Жана Пиаже .

Это исследование показывает, что маленький ребенок рассматривает мир как постоянно меняющееся состояние. Ребенок не видит ничего постоянного, он не видит причин и следствий, он не знает, что вещи можно отменить, у него нет нашей памяти, он не видит себя отличным от мира и так далее. Все это возникает в определенном последующем.

Я попытался разделить разработку на несколько этапов, поэтому выделил 16 этапов. Но с тем же успехом их могло быть больше или меньше. Здесь нет четкого и сухого разделения, но для себя мне было понятнее сделать определенную дифференциацию, чтобы лучше понять развитие.

Стадия 1 – Функциональные аспекты

Эта первая стадия представляет собой не что иное, как врожденные рефлексы. Эти рефлексы развиваются, чтобы соответствовать различным аспектам окружающей среды. Окружающая среда распознается по функциональным аспектам, таким как пища для утоления голода.

Стадия 2В – Импульс с последующим ощущением

Следующая стадия – развитие кругового рефлекса. Циркулярный рефлекс представляет собой исходящий импульс, за которым следует входящий сенсорный импульс. Это начало восприятия. Импульс сменяется ощущением.

Этот круговой рефлекс проходит через все дальнейшее развитие. На определенной стадии производимые рефлексы доставляют удовольствие. Ребенок еще не понимает причинной связи между побуждением и ощущением.

Он обнаруживает, что, делая что-то, он получает легко узнаваемое приятное ощущение. На первом месте стоит осознание того, что прошлое событие повторилось. Возможность вызвать это событие в памяти приходит лишь значительно позже.

На этом этапе есть только знание того, что определенный импульс приведет к определенному удовольствию.

Стадия 3 – Постоянство и координация

Необходимо распознать сходство, прежде чем увидеть нечто постоянное в потоке процесса.

Другое дело — способность координировать множество различных рефлексов, связанных с определенным объектом.

Итак, сначала нет осознания того, что объект, который видит ребенок, такой же, как и объект, который он слышит. Но позже приходит согласование. И вместе с тем понимание того, что он видит то, что слышит, и схватывает то, что видит.

Стадия 4 – Распознавание образов

Пока еще нет понятия постоянного объекта. Когда ему предъявляют что-то знакомое, он делает абстракцию узнаваемых совокупностей ощущений.

В общем потоке опыта он теперь может распознать определенную закономерность. Сами эти комбинации переживаются как тотальности. Объект не распознается вне своего обычного контекста.

Стадия 5 – Восприятие вне нормального контекста

Когда ребенок начинает следить этим глазом за движущимся объектом, он способен распознавать неизменность его формы, несмотря на его движение. Он вырабатывает рефлексы для восприятия объектов вне их нормального контекста.

Стадия 6. Что-то можно отменить

Следующим шагом является осознание того, что что-то можно отменить второй операцией. Но у него еще нет представления о постоянном объекте, существующем, когда он его не видит.

Он также не видит себя отделенным от мира. Но он вырабатывает рефлексы, необходимые для того, чтобы увидеть разницу.

Стадия 7 – Причина и следствие

Сейчас он разрабатывает понятие причины и следствия.

Сначала это своего рода симпатическая магия, потому что еще нет разницы между внутренним и внешним, и все аспекты его опыта все еще видятся как единая совокупность.

Позже он начинает распознавать других людей, животных и предметы как причину происходящего.

Этап 8 – Координация зрительного восприятия с осязанием и движением

В это время формируются представления о пространстве и времени. Если ребенок держит в руках предметы и двигает своим телом, он учится координировать свое изменяющееся зрительное восприятие с тактильными ощущениями и движениями тела.

Стадия 9 – Представление о постоянных местах и объектах

На этой стадии он обнаруживает, что всегда может вернуться в место разными способами. Есть понятие постоянных мест и постоянных объектов.

Стадия 10 – Начало памяти

Ребенок постепенно учится вызывать образы из прошлого, а не просто узнавать что-то настолько знакомое, как он это видит. Теперь начинается настоящая память. С разницей между прошлым и настоящим. А позже и будущее, когда он начинает формировать мысленные образы того, что он ожидает.

11 этап – Формирование образа отсутствующего предмета

Этот этап развития является ключевым, так как ребенок способен формировать образ отсутствующего предмета.

Стадия 12 – Формирование образа с воспринимаемыми и невоспринимаемыми вещами

Теперь он начинает формировать мысленный образ мира, как с воспринимаемыми, так и с невоспринимаемыми вещами. Он способен что-то создать или произвести.

Стадия 13 – Различие между собой и миром

Это стадия различия между собой и остальным миром. До сих пор существовало только одно поле переживаний. Благодаря способности создавать мысленную карту мира (воображать) он видит места, занятые постоянными предметами. И одним из этих объектов является он сам.

Все на карте делится на две категории, что внутри скина, а что нет. И теперь он формирует представление о себе, отличном от остального мира.

И он также видит других себя. Теперь складывается общая картина. Картина мира в пространстве и времени, где отдельные и постоянные сущности могут причинно воздействовать друг на друга.

Ребенок не подозревает, что составляет ментальную карту мира. Им трудно отличить то, что воображается или вспоминается в мыслях, от того, что реально воспринимается органами чувств. Они могут даже думать, что другие люди видят то, о чем они думают.

Стадия 14 – Ментальная карта как реальность

На этом этапе ментальная карта воспринимается как реальность. То, что мы видим, часто зависит от того, что мы об этом знаем. Так мы учимся видеть мир через определенную структуру представлений. Мы немедленно реагируем на каждый новый опыт, прежде чем успеваем подумать.

Таким образом, мы могли бы поверить, что некоторые способы восприятия мира не могут быть иными. Но на самом деле это было то, как мы открыли и построили его сами, когда были детьми. Это часто становилось привычками, которые верны только в определенных областях опыта.

Этап 15 – Перевод восприятия в язык

Следующий этап посвящен переводу восприятия устройства мира в мысли и язык. Но это очень сбивает с толку, поскольку идеи и слова часто противоречат тому, что воспринимается. А обучение — это постепенный процесс, шаг за шагом.

Стадия 16 – Потребность в логическом мышлении

И, наконец, он усваивает потребность в логическом мышлении. С желанием поразмышлять об устройстве мира и пообщаться с другими людьми. Но также и тогда, когда он хочет применить свои идеи к практической задаче.

Это непрерывный процесс развития, в ходе которого накапливаются знания и понимание мира. Мысленные образы, идеи и слова приобретают структуру, аналогичную воспринимаемому миру.

От восприятия в состоянии потока к структуре ментальной карты

Итак, ребенок начинает с некой тотальности. Совокупность ощущений, восприятий и ощущений. Все в каком-то непрекращающемся потоке.

Неизвестная структура с постоянными характеристиками.

Развитие интеллекта возникает в серии движений, так ребенок познает мир.

То, что он узнает, всегда основано на его способности видеть определенные виды отношений. Соответствие между тем, что он видит, и тем, что он слышит. Между причиной и следствием. Возможность отмены некоторых вещей.

Затем за восприятием некоторых отношений следует соответствующий ментальный образ, функционирующий как своего рода карта. Карта, которая представляет отношения.

Очень скоро непосредственное восприятие принимает структуру этих карт, и он уже не осознает, что карта представляет собой только то, что было воспринято ранее.

Изображение: источник

Разница между проблемой и парадоксом

Развитие человека энергии, материи, понятий и информации

Развитие восприятия | SpringerLink

Аслин, Р. Н., Ющик, П. В., и Писони, Д. Б. (1998). Речевая и слуховая обработка в младенчестве: ограничения и предшественники языка. В D. Kuhn & RS Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии (Познание, восприятие и язык, 5-е изд., Том 2, стр. 147–198). Нью-Йорк: Уайли.
Google ученый
Бошан, Г.К., Коуарт, Б.Дж., Меннелла, Дж.А., и Марш, Р.Р. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстуальные факторы. Психобиология развития, 27 , 353–365.
ПабМед Google ученый
Берманн М., Авидан Г., Леонард Г. Л., Кимчи Р., Луна Б., Хамфрис К. и др. (2006). Конфигурационная обработка при аутизме и ее связь с обработкой лиц. Нейропсихология, 44 (1), 110–129.
ПабМед Google ученый
Белл, Массачусетс, и Фокс, Н.А. (1996). Опыт ползания связан с изменениями в организации коры головного мозга в младенчестве: данные когерентности ЭЭГ. Психобиология развития, 29 , 551–561.
ПабМед Google ученый
Бенч Р. Дж., Коллиер Ю., Ментц Л. и Уилсон И. (1976). Исследования по поведенческой аудиометрии младенцев: I. Новорожденные. Аудиология, 15 , 85–105.
ПабМед Google ученый
Берк, Л. (2000). Развитие ребенка (5-е изд. ). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Пирсон.
Google ученый
Бертенталь Б.И., Кампос Дж.Дж. и Барретт К. (1984). Самостоятельная локомоция: организатор эмоционального, когнитивного и социального развития в младенчестве. В Р. Эмде и Р. Хармон (ред.), Преемственность и разрывы в развитии (стр. 174–210). Нью-Йорк: Пленум.
Google ученый
Бертенталь, Б.И., и Клифтон, Р.К. (1998). Восприятие и действие. В D. Kuhn & RS Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии (Познание, восприятие и язык, том 2, стр. 51–102). Нью-Йорк: Уайли.
Google ученый
Бхат, А. Н., Галлоуэй, Дж. К., и Ланда, Р. Дж. (2010). Социальные и несоциальные модели визуального внимания и ассоциативное обучение у младенцев с риском развития аутизма. Журнал детской психологии и психиатрии, 51 (9), 989–997.
ПабМед Google ученый
Берч, Э. Э. (1993). Стереопсис у младенцев и его связь с развитием остроты зрения. In K. Simons (Ed.), Раннее зрительное развитие: нормальное и ненормальное (стр. 224–236). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Бронсон, Г. В. (1991). Младенческие различия в скорости визуального кодирования. Развитие ребенка, 62 , 44–54.
ПабМед Google ученый
Браун, А. М. (1990). Развитие зрительной чувствительности к свету и цветовому зрению у младенцев: критический обзор. Vision Research, 30 , 1159–1188.
ПабМед Google ученый
Брайсон, С.Э., Цвайгенбаум, Л., Брайан, Дж., Робертс, В., Сатмари, П., Ромбоу, В., и Макдермотт, К. (2007). Проспективная серия случаев младенцев из группы высокого риска, у которых развился аутизм. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 12–24.
Google ученый
Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.
Google ученый
Мужество, М.Л., и Адамс, Р.Дж. (1990). Оценка остроты зрения от рождения до трех лет с использованием процедур карты остроты зрения: поперечные и продольные образцы. Оптометрия и наука о зрении, 67 , 713–718.
ПабМед Google ученый
Доусон, Г., Карвер, Л., Мельцофф, А. Н., Панайотидес, Х., Макпартланд, Дж., и Уэбб, С. Дж. (2002). Нейронные корреляты распознавания лиц и объектов у детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра, задержкой развития и типичным развитием. Развитие ребенка, 73 (3), 700–717.
ПабМед Google ученый
Доусон Г. , Роджерс С., Мансон Дж., Смит М., Винтер Дж., Гринсон Дж. и др. (2010). Рандомизированное контролируемое исследование вмешательства для детей ясельного возраста с аутизмом: Денверская модель раннего начала. Педиатрия, 125 (1), 17–23.
Google ученый
Доусон Г., Уэбб С. Дж., Вийсман Э., Шелленберг Г., Эстес А., Мансон Дж. и др. (2005). Нейрокогнитивные и электрофизиологические доказательства измененной обработки лица у родителей детей с аутизмом: последствия для модели аномального развития социальных цепей мозга при аутизме. Развитие и психопатология, 17 , 679–697.
ПабМед Google ученый
Эймас, П. Д., Сикеленд, Э. Р., Ющик, П., и Вигорито, Дж. (1971). Восприятие речи у младенцев. Наука, 171 , 303–306.
ПабМед Google ученый
Фокс, Н. А., и Макдэниел, К. (1982). Восприятие биологического движения человеческими младенцами. Наука, 218 , 486–487.
ПабМед Google ученый
Гибсон, Э. Дж., и Уок, Р. Д. (1960). «Визуальный обрыв». Scientific American, 202 , 64–71.
ПабМед Google ученый
Гольдштейн, Э. Б. (2002). Ощущение и восприятие (6-е изд.). Пасифик-Гроув, Калифорния: Wadsworth Group.
Google ученый
Happe, FGE (1999). Аутизм: когнитивный дефицит или когнитивный стиль? Тенденции в когнитивных науках, 3 (6), 216–222.
ПабМед Google ученый
Хаттон, Д.Д., Бейли, Д.Б., младший, Бурчинал, М.Р., и Феррелл, К.А. (1997). Кривые развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Развитие ребенка, 68 , 788–806.
Google ученый
Хаксби, Дж. В. , Хорвиц, Б., Унгерлейдер, Л. Г., Майсог, Дж. М., Пьетрини, П., и Грейди, К. (1994). Функциональная организация экстрастриарной коры человека: ПЭТ-rCBF исследование избирательного внимания к лицам и местам. Journal of Neuroscience, 14 , 6336–6353.
ПабМед Google ученый
Хобсон, Р. П., Оустон, Дж., и Ли, А. (1988). Что на лице? Случай аутизма. Британский журнал психологии, 79 , 441–453.
ПабМед Google ученый
Джолифф, Т., и Барон-Коэн, С. (1997). Сдают ли люди с аутизмом и синдромом Аспергера тест со встроенными цифрами быстрее, чем обычно? Журнал детской психологии и психиатрии, 38 , 527–534.
Google ученый
Джозеф, Р. М., и Танака, Дж. (2003). Целостное и частичное распознавание лиц у детей с аутизмом. Журнал детской психологии и психиатрии, 44 (4), 529–542.
ПабМед Google ученый
Келлман, П.Дж. (1996). Истоки восприятия объектов. В W. Epstein & S. Rogers (Eds.), Справочник по восприятию и познанию (стр. 3–48). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google ученый
Клин, А., Воробей, С.С., де Бильдт, А., Чиккетти, Д.В., Коэн, Д.Дж., и Фолькмар, Ф.Р. (1999). Нормированное исследование распознавания лиц при аутизме и связанных с ним расстройствах. Журнал аутизма и нарушений развития, 29 (6), 499–508.
Google ученый
Куль, П.К. (1983). Восприятие слуховых классов эквивалентности речи в раннем детстве. Поведение и развитие младенцев, 6 , 263–285.
Google ученый
Куль, П.К., Коффи-Корина, С., Падден, Д., и Доусон, Г. (2005). Связи между социальной и лингвистической обработкой речи у детей дошкольного возраста с аутизмом: поведенческие и электрофизиологические данные. Наука о развитии, 8 , 1–12.
Google ученый
Куль П., Цао Ф. и Лю Х. (2003). Иноязычный опыт в младенчестве: влияние краткосрочного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 100 , 9096–9101.
ПабМед Google ученый
Куль, П.К., Уильямс, К.А., Ласерда, Ф., Стивенс, К.Н., и Линдблом, Б. (1992). Лингвистический опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6 месячному возрасту. Наука, 255 , 606–608.
ПабМед Google ученый
Лабарбера, Дж. Д., Изард, К. Э., Витце, П., и Паризи, С. А. (1976). Визуальные реакции четырех- и шестимесячных младенцев на радость, гнев и нейтральное выражение лица. Детское развитие, 47 , 535–538.
ПабМед Google ученый
Людеманн, П. М. (1991). Генерализованная дискриминация положительной мимики у семи- и десятимесячных детей. Развитие ребенка, 62 , 55–67.
ПабМед Google ученый
Мандлер, Дж. М. (1998). Представление. В D. Kuhn & RS Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии (Познание, восприятие и язык, 5-е изд., Том 2, стр. 255–308). Нью-Йорк: Уайли.
Google ученый
Марлье, Л., Шааль, Б., и Сусиньян, Р. (1998). Неонатальная реакция на запах амниотической и молочной жидкости: тест перинатальной хемосенсорной непрерывности. Развитие ребенка, 69 , 611–623.
ПабМед Google ученый
Макклири, Дж. П., Акшумофф, Н., Добкинс, К. Р., и Карвер, Л. Дж. (2009 г.). Атипичная обработка лица по сравнению с обработкой объектов и асимметрия полушарий у 10-месячных младенцев с риском развития аутизма. Биологическая психиатрия, 66 , 950–957.
ПабМед Google ученый
Макпартланд, Дж., Доусон, Г., Уэбб, С., Панагиотидес, Х., и Карвер, Л. (2004). Потенциалы мозга, связанные с событиями, выявляют аномалии во временной обработке лиц при расстройствах аутистического спектра. Журнал детской психиатрии и психологии, 45 , 1235–1245.
Google ученый
Мельцофф, А. Н., и Бортон, Р. В. (1979). Интермодальное соответствие у новорожденных. Природа, 282 , 403–404.
ПабМед Google ученый
Мерин, Н., Янг, Г.С., Озонофф, С., и Роджерс, С.Дж. (2007). Паттерны зрительной фиксации во время взаимного социального взаимодействия отличают подгруппу 6-месячных детей с риском аутизма от детей сравнения. Журнал аутизма и нарушений развития, 37 , 108–121.
ПабМед Google ученый
Морронджелло, Б. А. (1988). Локализация звуков младенцев по горизонтальной оси: оценки минимального угла слышимости. Психология развития, 24 , 8–13.
Google ученый
Мортон, Дж., и Джонсон, М. Х. (1991). CONSPEC и CONLERN: двухпроцессная теория распознавания лиц младенцев. Психологический обзор, 98 , 164–181.
ПабМед Google ученый
Надиг А.С., Озонофф С., Янг Г.С., Розга А., Сигман М. и Роджерс С.Дж. (2007). Проспективное исследование реакции на имя у младенцев с риском развития аутизма. Архивы детской и подростковой медицины, 161 , 378–383.
Google ученый
Нельсон, Калифорния (2001). Развитие и нейронные основы распознавания лиц. Развитие младенцев и детей, 10 , 3–18.
Google ученый
Нельсон, К.А., и Де Хаан, М. (1996). Нейронные корреляты зрительной реакции младенцев на выражение эмоций на лице. Психобиология развития, 29 , 577–595.
ПабМед Google ученый
Олшо, Л. В., Кох, Э. Г., Картер, Э. А., Халпин, К. Ф., и Спетнер, Н. Б. (1988). Чистотоновая чувствительность человеческих младенцев. Журнал Акустического общества Америки, 84 , 1316–1324.
ПабМед Google ученый
Озонофф, С., Стрейер, Д.Л., МакМахон, В.М., и Филлу, Ф. (1994). Способности исполнительной функции при аутизме и синдроме Туретта: подход к обработке информации. Журнал детской психологии и психиатрии, 35 (6), 1015–1032.
ПабМед Google ученый
Паскалис, О., деШонен, С., Мортон, Дж., Дерюэль, К., и Фабр-Грене, М. (1995). Распознавание лиц матери новорожденными: репликация и расширение. Поведение и развитие младенцев, 18 , 79–85.
Google ученый
Прейслер, Г. М. (1991). Ранние модели взаимодействия между слепыми младенцами и их зрячими матерями. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 17 , 65–90.
Google ученый
Рафф, Х. А., Салтарелли, Л. М., Капоццоли, М., и Дубинер, К. (1992). Дифференциация деятельности при исследовании предметов младенцами. Психология развития, 28 , 851–861.
Google ученый
Раттер, М., и Исследовательская группа усыновленных детей из Англии и Румынии. (1998). Отставание в развитии и дефицит после усыновления после серьезных глобальных ранних лишений. Журнал детской психологии и психиатрии, 39 , 465–476.
ПабМед Google ученый
Шульц, Р. Т., Готье, И., Клин, А., Фулбрайт, Р. К., Андерсон, А. В., Фолькмар, Ф. Р., и др. (2000). Аномальная активность вентральной височной коры во время распознавания лиц у людей с аутизмом и синдромом Аспергера. Архив общей психиатрии, 57 , 331–340.
ПабМед Google ученый
Сокен, Х. Х., и Пик, А. Д. (1992). Интермодальное восприятие счастливого и злого экспрессивного поведения семимесячными младенцами. Развитие ребенка, 63 , 787–795.
ПабМед Google ученый
Спенс М.Дж. и ДеКаспер А.Дж. (1987). Пренатальный опыт с низкочастотными звуками материнского голоса влияет на неонатальное восприятие образцов материнского голоса. Поведение и развитие младенцев, 10 , 133–142.
Google ученый
Стэк Д.М. и Мьюир Д.В. (1992). Тактильная стимуляция взрослых во время общения лицом к лицу модулирует аффект и внимание пятимесячных детей. Развитие ребенка, 63 , 1509–1525.
ПабМед Google ученый
Штайнер, Дж. Э. (1979). Выражение лица человека в ответ на стимуляцию вкуса и запаха. В HW Reese & LP Lipsitt (Eds.), Успехи в развитии и поведении детей (Том 13, стр. 257–295). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google ученый
Торн, Б. М., и Хенли, Т. Б. (2001). Связи в истории и системах психологии . Бостон: Хоутон Миффлин.
Google ученый
Трестер, Х., и Брамбринг, М. (1992). Раннее социально-эмоциональное развитие слепых детей. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 18 , 207–227.
Google ученый
Уокер-Эндрюс, А.С., и Гролник, В. (1983). Дискриминация голосовых выражений у маленьких детей. Поведение и развитие младенцев, 6 , 491–498.
Google ученый
Уэбб, С. Дж., Доусон, Г., Бернье, Р., и Панагиотидес, Х. (2006). ERP свидетельство нетипичной обработки лица у маленьких детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 36 , 881–890.
ПабМед Google ученый
Webb, S.J., Jones, E.J.H., Merkle, K., Murias, M., Greenson, J., Richards, T., et al. (2010). Реакция на знакомые лица, недавно знакомые лица и новые лица по оценке ERP у взрослых с расстройствами аутистического спектра не нарушена. Международный журнал психофизиологии, 77 (2), 106–117.
ПабМед Google ученый
Уайт, Б., и Хелд, Р. (1966). Пластичность сенсомоторного развития у младенцев. В JF Ronsenblith & W. Allinsmith (Eds.), 90 214. Причины поведения 90 215 (стр. 60–70). Бостон: Аллин и Бэкон.
Google ученый
Йонас А., Грандруд Э. К., Артерберри М. Э. и Хэнсон Б. Л. (1986).