Стиль общения педагога: Стили педагогического общения и их характеристика

Содержание

Стили педагогического общения и их характеристика

Определение 1

Под стилем общения подразумевается некоторое сочетание основных признаков поведения, проявляющихся в ходе общения.

Определение 2

Стиль педагогического общения — это сложившаяся система способов и приемов, которые педагог использует при взаимодействии с обучающимися, их родителями и другими педагогами.

Как правило, стиль общения учителя с учениками является отражением коммуникативной компетентности педагога, его привычками в общении и взаимоотношении с учениками, творческой стороной его личности. Немаловажную роль играет сам коллектив учеников и его особенности.

Основы формирования стиля педагогического общения

Стиль общения педагога обусловлен его отношением к учащимся.Также его в значительной мере определяют личные качества и коммуникативная ситуация, в которой происходит взаимодействие. Наиболее важным личным качеством при этом является способность к организации. Можно выделить следующие виды отношения педагога к ученикам:

устойчивое отрицательное;
пассивное положительное;
ситуативно-негативное;
активное положительное.

Первый тип проявляется в грубости, активном употреблении унизительных выражений, оскорблений, серьезных нарушениях правил профессиональной этики учителя. Второй отличается повышенной требовательностью со стороны педагога и его стремлением к построению исключительно формальных, деловых отношений. Он вреден для учащихся, поскольку официальный тон и низкая эмоциональность взаимодействия негативно сказываются на творческом развитии детей.

При третьем типе отношения стиль сильно зависит от настроения и состояния учителя и может в связи с этим довольно сильно варьироваться. Такие колебания вызывают у учеников замкнутость, недоверчивость.

Наиболее благоприятно активное положительное отношение, которое заключается в деловой реакции на активность обучающихся, стремлении к реализации их потребностей в неформальном общении.

В таком случае педагог настроен на помощь, а потребность в создании симбиоза с заинтересованностью в учениках создает атмосферу взаимного доверия, коммуникабельности и эффективного сотрудничества.

Виды педагогических стилей общения

Как мы уже говорили, в основе стиля общения лежит отношение педагога к детям. Оно обусловливает возможности организаторской деятельности. Все виды общения можно разделить на три основных типа: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль общения выбирают те педагоги, которые предпочитают самостоятельно решать все жизненно важные вопросы, связанные с функционированием детского коллектива, задавать четкие цели, исходя из своего опыта, организовывать контроль над своевременным выполнением задач и давать всем результатам свою субъективную оценку. В итоге стиль общения становится властным, в поведении педагога проявляется диктаторство и опека. Ученики ощущают давление и начинают противодействовать ему, в силу чего в таких коллективах всегда существует явный или скрытый протест.

Либеральный (анархический) стиль общения предпочитают те педагоги, которые избегают ответственности. Как правило, они выполняют свои обязанности чисто формально, пытаясь самоустраниться от какого-либо руководства. Сама роль воспитателя для такого педагога нежеланна, он ограничивается только преподавательскими обязанностями. Посредством такого стиля реализуется тактика невмешательства, в основе которой лежит равнодушие, незаинтересованность в учениках и проблемах коллектива. В результате такой позиции учитель, неспособный положительно повлиять на своих воспитанников, теряет авторитет и контроль над ними, и дисциплина стремительно падает.

Третий стиль имеет в своей основе опору на инициативу детского коллектива. Педагоги, избирающие демократический стиль общения, ориентированы на то, чтобы развить в своих учениках активность и самостоятельность, привлечь каждого из них к решению задач. Такая организация общения учеников с педагогом является наиболее благоприятной и продуктивной.

Влияние педагогического стиля на участников образовательного процесса

Замечание 1

Тот стиль, который педагог избирает для общения, значительно влияет на процессы становления личности обучающихся, формирует их познавательную активность и непосредственно связан с эмоциональным благополучием коллектива.

По данным исследований, в тех коллективах, которые возглавляют авторитарные, недоброжелательные педагоги, наблюдается высокий уровень заболеваемости (до трех раз выше среднестатистического уровня), в том числе нервными заболеваниями, а в коллективах со спокойными, уравновешенными педагогами эти показатели заметно снижаются.

Классификация педагогов по предпочитаемым стилям общения

В зависимости от того, какой стиль общения избирает для себя педагог, можно выделить три основных типа поведения: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Проактивные педагоги с удовольствием инициируют и организуют процесс коммуникации, делают взаимодействие с учениками личностным, индивидуальным. Они четко осознают свои желания и понимают, как именно нужно изменить поведение, чтобы достичь нужной цели.

Реактивных педагогов отличает внутренняя слабость и излишняя гибкость наставлений. Их цели размыты, а поведение в основном приспособительное.

Сверхактивные педагоги склонны оценивать своих воспитанников гипертрофированно, а выстраиваемые ими модели поведения нереалистичны. Например, часто они склонны считать всех пассивных детей ленивыми, а всех активных – хулиганами.

Связь стиля общения с производительностью воспитания

Стиль общения обусловливает эффективность воспитательного влияния. В зависимости от нужного результата стили общения делят на:

общение на фоне совместного творчества;
общение на основе товарищества и привязанности;
общение со стратегией дистанцирования;
общение, включающее в себя элементы запугивания;
общение, включающее в себя элементы заигрывания.

Высокая эффективность общения достигается только тогда, когда педагог искренне уважает личность ученика и интересы коллектива, понимает их интересы и потребности, умеет правильно оценивать ситуацию и делать выбор между разными стилями общения.

Решение задач от 1 дня / от 150 р. Курсовая работа от 5 дней / от 1800 р. Реферат от 1 дня / от 700 р.

3. Стиль общения педагога и его влияние на обучение, воспитание и

развитие личности учащегося

СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ. Важной характеристикой в этике профессионально-педагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:

индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся — особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [36, 37],
совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся [20].

Стиль общения педагога с учащимися — это категория социальная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:

от психического склада человека,
его ценностных ориентации,
уровня образования и общей культуры,
влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),
авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога.

Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ:

взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на равноправного партнера по общению,
стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,
все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в своих руках,
отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,
предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.

Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ:

такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,
неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых решений,
почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,
ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.

Следствие: в классе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ:

наиболее благоприятен для организации воспитательно- образовательного процесса в школе,
высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность),
интерес к познанию ребенка (изучение его склонностей, способностей),
умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников,
отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др.

Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.

Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности.

Существуют и менее распространенные классификации стилей общения педагога с учащимися. Наиболее интересной нам представляется классификация О. Бочаровой [9], в основе которой содержится социально- психологическое различие в способе распределения субъективных функций развертывающегося в общении взаимодействия. В приведенных стилях общения автор затрагивает этический компонент деятельности педагога.

Стиль «Совместное творчество». Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога. При таком общении педагог и ученик находятся в паритетном положении, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Стиль «Дружеское расположение». Продуктивен и данный вид общения.

В его основе содержится искренний интерес к личности ребенка, к классу в целом, уважительное отношение к каждому. Следует учитывать, что дружественность должна иметь меру, не следует ее превращать в панибратские отношения с учащимися.

Стиль «Заигрывание». Крайняя форма «дружеского расположения», содержащая отрицательный заряд в отношениях с учащимися. Данный стиль более характерен для молодых учителей и является свидетельством неумения организовать продуктивное педагогическое общение. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный авторитет у воспитанников, что противоречит требованиям педагогической этики.

Стиль «Общение — дистанция». Во взаимоотношениях «учитель — ученик» постоянно ощущается дистанция во всех сферах общения: в обучении — «вы (ученики) не знаете — я (учитель) знаю», в воспитании — «слушайте меня (педагога) — я старше, имею опыт, ваши познания с моим несравнимы». Такая дистанционность во взаимоотношениях педагога и учащихся приводит к формализации системы социально-психологического взаимодействия между данными сторонами и не способствует созданию творческой атмосферы. Однако дистанция должна существовать. Она необходима в общей системе отношений педагога с учащимися и определяется степенью авторитета педагога в классе. Нередко педагог выбирает данный стиль общения интуитивно, так как ощущает необходимость самоутвердиться в ученической среде (характерно для лиц, начинающих педагогическую деятельность).

Стиль «Менторский», стиль «Устрашение». Негативные формы общения. Назидательность, нравоучения, страх разрушают творческую атмосферу и порождают дискомфорт общения. Подавление педагогом личной инициативы учеников приводит к пассивности и нежеланию участвовать в диалоговых формах общения.

При длительном контакте с учениками трудно принять сотрудничество как универсальную форму отношений. По-разному складываются отношения педагога с воспитанниками: кто-то в определенный момент нуждается в большем внимании, проявлении душевности и заботы со стороны учителя; с кем-то из учеников у вас сложились деловые отношения, и это устраивает обоих; а к поведению кого-то из учеников необходимо предъявить жесткие требования, вполне оправданные в этот момент. Свести всю сложность отношений в процессе общения к одному стилю как наиболее желаемому невозможно, поэтому следует исходить из реально складывающихся ситуаций в воспитательно-образовательном процессе с учетом профессиональной этики педагога.

ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ

Существует такая точка зрения, что стиль общения — это личное дело самого педагога. Он также имеет право выражать эмоции, как это свойственно всем людям. Согласны ли Вы с таким мнением? Аргументируйте свой ответ.

Стиль общения учителя — Общение

Ученые-педагоги, интересующиеся общением, происходящим в классе, часто упоминали о важности изучения учителя как ключевого источника этого общения. Изучив литературу, Нортон (1977) написал, что очень немногие исследования специально изучали стиль общения учителя с точки зрения его эффективности, хотя многие из интересных исследований действительно ссылались на различные компоненты или подконструкции, которые влекут за собой стилистические аспекты. Чтобы заполнить этот пробел в литературе, Нортон (1977) использовал свою концепцию стиля коммуникатора для исследования эффективности учителя в зависимости от того, как учитель общается в классе (Norton, 1978).

В частности, Нортон изучал восприятие как учителем, так и учеником стиля общения учителя с использованием одиннадцати независимых переменных/подконструкций (доминантный, драматический, оживленный, открытый, спорный, расслабленный, дружелюбный, внимательный, оставляющий впечатление, точный и голос) и одна зависимая переменная (имидж коммуникатора), которая оперативно определяет стиль коммуникатора. Результаты этого первоначального исследования взаимосвязи между стилем общения учителя и эффективностью учителя показали, что эффективность учителя действительно связана с тем, как учитель общается в классе. Второй результат показал, что и учителя, и ученики одинаково оценивали стиль общения учителя. Таким образом, учителя, которые считали себя драматичными и внимательными, также воспринимались учениками как ведущие себя драматично, открыто и внимательно. Окончательный результат исследования показал, что эффективные учителя, как правило, внимательны, оставляют впечатление, не доминируют, дружелюбны, расслаблены и точны. Нортон пришел к выводу, что результаты этого исследования убедительно свидетельствуют о том, что «воспринимаемая эффективность обучения неразрывно связана со стилем общения» (19).77, 541). Кроме того, он предположил, что если эта связь между стилем общения учителя и эффективностью учителя существует, то качество преподавания в классе можно улучшить за счет улучшения тех конкретных моделей поведения учителя, которые связаны со стилями, которые предсказывают эффективность учителя.

Серия исследований последовала за оригинальным тестом Нортона на связь между коммуникативным стилем учителя и его эффективностью с использованием его оригинальной операционализации конструкции коммуникативного стиля. Нуссбаум и Скотт (1979, 1980) и Anderson et al. (1981) обнаружили, что восприятие эффективности учителя и восприятие когнитивного, аффективного и поведенческого обучения учащихся связано с восприятием активных и открытых стилистических аспектов общения. Кроме того, эти конкретные исследования помещают стиль общения учителя в гораздо более широкий контекст отношений между учителем и учеником, в котором стиль общения учителя играет ключевую роль. По сути, стиль общения учителя может оказать прямое положительное влияние на восприятие учащимися процесса обучения и на оценку учащимися эффективности учителя и, в то же время, значительно улучшить общие отношения в классе между учащимся и учителем, что может еще больше способствовать положительному восприятию учащихся. результаты.

Kearney и McCroskey (1980) указали, что концепция стиля коммуникатора, использованная Нортоном и другими в их исследованиях общения в классе, не имеет прочного основания в рамках теории учебной коммуникации. Они обосновали свое понятие стилей общения учителя (TCS) в рамках теории учебной коммуникации и определили TCS как «коллективное восприятие реляционного образа учителя в классе» (Kearney & McCroskey 1980, 533). TCS измерялся с помощью инструмента опроса, состоящего из трех параметров: уверенность в себе, универсальность и отзывчивость. Результаты показали, что учащиеся, которые считали своего учителя настойчивым, разносторонним и отзывчивым, также сообщали о большей аффективной и поведенческой приверженности классу, содержанию и преподавателю. Кроме того, учащиеся, которые воспринимали учителей как более разносторонних и отзывчивых, сообщали о меньшем страхе перед общением в классе.

Нортон и Нуссбаум (1980) исследовали связь между драматическим поведением учителей и эффективным обучением. В рамках этого исследования были изучены девять драматических форм поведения : управление настроением; подшучивает; рассказывает хорошие истории; саркастичен; заставляет других фантазировать; догоняет других в историях; заставляет других смеяться; развлекает; и выполняет двойной дубль. Измерение поведения в драматическом стиле было построено, а затем применено в классе. Нортон и Нуссбаум (1980) обнаружили, что два драматических стиля поведения тесно связаны с эффективным обучением (как с помощью обычного статистического анализа, так и с помощью исследовательского анализа данных): учитель развлекает, а учитель делает двойные дубли. Кроме того, было показано, что высокоэффективные учителя используют несколько других форм драматического поведения учителей: рассказывание историй; заставляет других смеяться; догоняет других в историях; подшучивает; и саркастичен. Авторы пришли к выводу, что высокоэффективные учителя, по-видимому, делают что-то качественно иное с точки зрения их драматического стиля поведения в классе, чем учителя, которые не так эффективны. Дополнительное исследование Нуссбаума (1982) использование причинно-следственного моделирования укрепило вывод о том, что драматический стиль учителя предсказывает эффективность обучения.

Nussbaum (1983) попытался использовать данные исследований, свидетельствующие о связи между коммуникативным стилем учителя и его эффективностью, проведя систематический эксперимент, в ходе которого учителя обучались изменять свое поведение в классе, а затем наблюдал за полученной эффективностью учителя и результатами тестов учеников. Несколько видов поведения учителей, которые были связаны с драматическим и немедленным поведением учителя (движение учителя, жесты учителя и зрительный контакт учителя), были изменены с использованием видеозаписей в классе в течение семестрового процесса подготовки учителей для пяти учителей-выпускников. В результате этого интервенционного исследования были получены два важных результата. Во-первых, все пять учителей изменили свое поведение в классе, став более драматичным и непосредственным после участия в обучающих видеозаписях с обратной связью. Во-вторых, было показано, что эти поведенческие изменения улучшают оценки учащихся эффективности учителя и результаты тестов учащихся по ходу семестра. Хотя эти результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью, это исследование указывает на возможность того, что стили общения учителя могут быть изменены и что это изменение может привести к положительным результатам в классе.

Javidi (1987), Nussbaum et al. (1987) и Downs et al. (1988) исследовали, использовали ли высокоэффективные учителя другое вербальное поведение в классе по сравнению с неэффективными учителями. Была разработана схема кодирования для подсчета использования учительского юмора, самораскрытия учителей и рассказов учителей. Было высказано предположение, что каждое из этих вербальных действий способствовало как драматическому, так и открытому компонентам стиля общения учителя. Результаты показали, что высокоэффективные учителя использовали юмор, самораскрытие и повествование чаще, чем неэффективные учителя. Кроме того, высокоэффективные учителя знали, когда следует использовать юмор, самораскрытие и рассказы, чтобы привлечь внимание к содержанию курса и закрепить его. Также важно отметить, что преподаватели, участвовавшие в этих исследованиях, не только преподавали совершенно разное содержание (от экономики до музыки), но и преподавали на разных уровнях обучения (от средней школы до аспирантуры). Общей нитью между содержанием и уровнем обучения была связь между высокоэффективным обучением и уместным и частым использованием юмора, самораскрытия и рассказов.

Майерс и Хорват (Myers and Horvath, 1997) совсем недавно исследовали взаимосвязь между оригинальной операционализацией Нортоном стиля общения учителя и аффективным, поведенческим и когнитивным обучением учащихся. Отметив, что подавляющее большинство исследований стилей общения учителей проводилось более чем за 15 лет до этого конкретного исследования, Майерс и Хорват пришли к выводу, что не только динамика общения в классе изменилась со времени проведения предыдущего исследования, но и был достигнут значительный прогресс в измерение обучения студентов, используемое учеными-педагогами. В этом исследовании участники бакалавриата выполнили ряд измерений, в том числе измерение стиля коммуникатора Нортона и обновленные версии шкал, измеряющих эмоциональное и когнитивное обучение. Результаты действительно показали несколько существенных отличий от более ранних исследований. Майерс и Хорват обнаружили, что вместо драматичных и внимательных стилей, предсказывающих положительные результаты учащихся, стили учителей, которые были дружелюбными, расслабленными и оставляли впечатление, приводили к более позитивному отношению студентов к содержанию курса. Эти результаты подтверждают выводы Поттера и Эмануэля (19).90), который ранее обнаружил, что старшеклассники предпочитали учителей, которые воспринимались как дружелюбные и расслабленные и которые имели возможность сохранять контроль (доминирующий стиль) в классе.

Взаимосвязь между тем, почему учащиеся мотивированы на общение со своими учителями, и их восприятием стиля общения учителя была исследована Myers et al. (2000). Было высказано предположение, что контекст общения играет важную роль в том, как люди мотивированы на общение. Поскольку стиль общения учителя может повлиять на многочисленные результаты учащихся в классе и может оказать значительное влияние на климат в классе, воспринимаемый стиль общения учителя должен влиять на то, почему ученики предпочитают общаться со своими учителями. Студенты бакалавриата заполнили тест Нортона на стиль общения, а также шкалу студенческих мотивов общения. Результаты показали, что на мотивацию учащихся к общению с преподавателями влияли пять стилей преподавания: оставляющий впечатление, дружелюбный, спорный, оживленный и внимательный.

Скотт Майерс и несколько его коллег провели серию исследований для изучения взаимосвязи между аргументированностью учителей, вербальной агрессивностью учителей и положительными результатами учащихся в классах колледжа (Myers 1998, 2002; Myers & Knox 2000; Myers & Rocca 2001). Аргументированность учителя концептуализировалась как предрасположенность к отстаиванию своей позиции при попытках опровергнуть чужую позицию и считается положительной коммуникативной чертой. Вербальная агрессивность учителя — это любое сообщение, которое атакует самооценку учащегося, чтобы причинить психологическую боль, и считается негативной чертой общения. Результаты этих исследований действительно подтверждают мнение о том, что воспринимаемая аргументированность учителя в классе положительно связана с результатами учащихся, в то время как агрессивность учителя отрицательно связана с положительными результатами в классе. С этой работой связано открытие McPherson et al. (2003), подчеркивая различие между напористыми проявлениями учителя в классе, которые воспринимаются учащимися как уместные, и агрессивными проявлениями учителя в классе, которые воспринимаются как неуместные.

Недавно были исследованы многочисленные дополнительные переменные, связанные со стилем общения учителей, которые связаны с положительными результатами учеников и учителей в классе. Например, самораскрытие учителя (Cayanus, 2004), учительский юмор (Wanzer & Frymier, 1999) и позитивная работа учителей (Kressen-Griep, 2001) — все это, как было показано, приводит к положительным результатам учащихся и учителей в классе.

Ссылки:

Андерсон Дж., Нортон Р. и Нуссбаум Дж. Ф. (1981). Три исследования, изучающие взаимосвязь между воспринимаемым стилем общения, воспринимаемой непосредственностью учителя, воспринимаемой солидарностью учителя и ученика, эффективностью учителя и обучением учеников. Коммуникационное образование , 30, 377–392.
Cayanus, JL (2004). Эффективная учебная практика: использование самораскрытия учителя в качестве учебного пособия. Учитель общения , 18, 6–9.
Даунс, В. К., Джавиди, М., и Нуссбаум, Дж. Ф. (1988). Анализ устного общения учителей в классе колледжа: использование юмора, самораскрытие и рассказы. Коммуникационное образование , 37, 127–141.
Гуд, Т. Л., Биддл, Б. Дж., и Брофи, Дж. Э. (1975). Учителя имеют значение . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Джавиди, М. Н. (1987). Эффективное использование учителями драматического стиля поведения в классе, диссертация, Университет Оклахомы, Норман, Оклахома.
Кирни, П., и Маккроски, Дж. К. (1980). Взаимосвязь между стилем общения учителя, пониманием черт и состояния общения и эффективностью учителя. Ежегодник связи , 4, 533–552.
Крессен-Гриеп, Дж. (2001). Коммуникационная деятельность учителя, имеющая отношение к мотивации учащихся: облицовочные работы в классе и педагогическая коммуникативная компетенция. Коммуникационное образование , 50, 256–273.
Макферсон, М.Б., Кирни, П., и Плакс, Т.Г. (2003). Темная сторона обучения: гнев учителя как нарушение норм в классе. Журнал прикладных коммуникационных исследований , 31, 76–90.
Майерс, ЮАР (1998). Социально-коммуникативный стиль преподавателя, аргументированность и вербальная агрессивность на занятиях в колледже. Отчеты об исследованиях в области коммуникации , 15, 141–150.
Майерс, С.А. (2002). Воспринимаемое агрессивное общение инструктора и состояние мотивации, обучения и удовлетворения студентов. Отчеты о связи , 15, 113–121.
Майерс, С.А., и Хорват, К.В. (1997). Дальнейшее изучение стиля общения учителя и обучения студентов колледжа. Журнал Иллинойской ассоциации речи и театра , 48, 37–47.
Майерс, С.А., и Нокс, Р.Л. (2000). Воспринимаемая аргументированность преподавателя и вербальная агрессивность, а также результаты учащихся. Отчеты об исследованиях в области коммуникации , 17, 299–309.
Майерс, С.А., и Рокка, К.А. (2001). Воспринимаемая аргументация преподавателя и вербальная агрессивность в классе колледжа: влияние на восприятие учащимися климата, опасений и мотивации состояния. Western Journal of Communication , 65, 113–137.
Майерс, С.А., Мотетт, Т.П., и Мартин, М.М. (2000). Взаимосвязь между мотивами общения студентов и воспринимаемым стилем общения преподавателя. Отчеты об исследованиях в области коммуникации , 17, 161–170.
Нортон, Р. В. (1977). Эффективность учителя как функция стиля коммуникатора. Ежегодник связи , 1, 525–542.
Нортон, Р. В. (1978). Основа построения стиля коммуникатора. Исследования человеческого общения , 4, 99–112.
Нортон Р. и Нуссбаум Дж. Ф. (1980). Драматическое поведение эффективного учителя. Ежегодник связи , 4, 565–574.
Нуссбаум, Дж. Ф. (1982). Эффективный учитель: модель коммуникативного нерекурсивного пути. Ежегодник связи , 5, 737–749.
Nussbaum, JF (1983). Систематическая модификация поведения учителя. Ежегодник связи , 7, 672–689.
Нуссбаум, Дж. Ф., и Скотт, доктор медицины (1979). Поведение инструктора при общении и его отношение к обучению в классе. Ежегодник связи , 3, 561–583.
Нуссбаум, Дж. Ф., и Скотт, доктор медицины (1980). Студенческое обучение как реляционный результат взаимодействия учителя и ученика. Ежегодник связи , 4, 533–564.
Нуссбаум, Дж. Ф., Комадена, М. Э., и Холладей, С. (1987). Вербальное поведение высокоэффективных учителей. Journal of Thought , 22, 73–83.
Поттер, В. Дж., и Эмануэль, Р. (1990). Предпочтения учащихся в отношении стилей общения и их отношение к достижениям. Коммуникационное образование , 39, 234–249.
Скотт, доктор медицины, и Уилесс, Л.Р. (1977). Теория и исследования учебной коммуникации: обзор. Ежегодник связи , 1, 495–511.
Ванцер, М.Б., и Фраймиер, А.Б. (1999). Взаимосвязь между восприятием студентами юмора преподавателя и отчетами студентов об обучении. Коммуникационное образование , 48, 48–62.

Вернуться к разделу Образовательная коммуникация.

Стили общения, используемые эффективными учителями EFL в общении в классе | Sudirman

Адамс, К.М., Адамс, К., Пирс, Р.Л., и Пирс, Р. (2006). Характеристики эффективного обучения. Доступно на (http://www.lingofest.com/…). Проверено 19 февраля 2016 г.

Арикан, А., Тазер, Д. и Сарак-Сьюзер, Х. Сезги. 2008. Эффективный учитель английского языка с точки зрения учащихся турецкой подготовительной школы. Образование и наука 2008, Том. 33 № 150

(http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/download/629/99, по состоянию на 22 января 2013 г.)

Atmowardoyo H, Ja’faruddin, Khaerati. 2017. Разработка инструмента оценки работы индонезийских учителей EFL на основе мнений учащихся. об. 6 выпуск 7 Международного журнала науки и исследований (IJSR). ISSN онлайн: 2319-7064

Айдын Парим, Г., и Созен Шахинер, Д. (2013). Стили общения, которые учителя используют на уроках числовых вычислений.

Богдан Р.К. и Биклен С.К. (1992). Качественные исследования: введение в теорию и методы. Нидхэм Хайт: Аллин и Бэкон.

Чен, Ю. Дж. и Лин, С. К. 2009. Изучение характеристик эффективных учителей английского языка на основе восприятий учащихся младших классов средней школы в Тайнане. Журнал гуманитарных и социальных наук STUT, ноябрь 2009 г., № 2, стр. 219–249. (http://society.stust.edu.tw/Sysid/society/files.pdf, по состоянию на 22 января 2013 г.)

Гири, В. Н. (2006). Культура и стиль общения. Обзор коммуникаций, 6 (1-2), 124-130.

Ханиф, Аяша, Халид, Ваджиха и Навас, М. Тахир. 2012. Стиль общения работающих и безработных мужчин и женщин в Пакистане. том 3 № 19 Международный журнал бизнеса и социальных наук. США.www.ijbnet.com.

Юшмиати (2017). Стиль общения, используемый учителем для эффективного EFL.

Кхаэрати, К. (2016). Восприятие учащимися характеристик эффективных и неэффективных учителей английского языка. ELT WORLDWIDE, 3(2), 221-230.

Ланц, Марк. 2015. Критический анализ стиля управленческого общения. (онлайн). http://www.linkenndin.com./pulse/organizational; критически важные для бизнеса коммуникации — Марк Ланц.

Махмуд М. (2017). Коммуникативный стиль студентов-англичанок в Государственном университете Макассара. Интернет-журнал языковых исследований GEMA. 17(1), 223-238

Маркова Виктория.2011. Японский стиль общения. Агентство научных грантов Министерства образования Словацкой Республики VEGA.

МакФит, Шон. 2010. Навыки эффективного общения. Англия: MTD Training и издательство Venius ApS, (онлайн).

Маккроски, Джеймс С., Ричмонд, Вирджиния П., Маккроски, Линда Л. 2005. Инструкция по общению в классе: роль общения в обучении и обучении. Человек.

Миколук, К. 2013. Три стиля общения и как они влияют на ваш бизнес. Получено с https://blog.udemy.com/communication-style.

Майлз, М.Б., и Хуберман, А.М. (1994). Качественный анализ данных: расширенный справочник (2-е изд.). Thousand Oaks CA: Публикация Sage. (http://www.usca.edu/essays/vol112004/markey.pdf), получено 1 декабря 2013 г.

Нортон, Р. В. 1973. Стиль коммуникатора: теория, применение и меры Баверл-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Рахма Аль-Махруки и др. Характеристики хорошего учителя EFL: взгляды учителя и ученика из Омана. Центр гуманитарных исследований, Университет Султана Кабуса, Аль-Худ, Маскат, 123.

Шишаван, Х.Б. и Садеги К. 2009. Характеристики эффективного учителя языка с точки зрения иранских учителей и изучающих английский язык. Журнал CCSE по обучению английскому языку Vol. 2, № 4 (http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/viewFile/4462/3803, дата обращения 19 февраля).2013.

Сугиёно. 2010, Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

Sukmadinata 2011; Метод Пенелитиан Пендидикан; Джакарта: PT Bumi Aksara.

Департамент образования Кентукки (2013 г.). Характеристика высокоэффективного преподавания и обучения.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Департамент Пендидикан Насьональ.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 Tentang Standar National Pendidikan. Департамент Пендидикан Насьональ.

Урея, Роксана. 2012. Влияние стилей общения учителей на самобезопасность учеников на протяжении всего учебного процесса. Бухарестский университет.

Wichadee, S. 2008. Характеристики эффективных преподавателей иностранных языков: точка зрения студентов Бангкокского университета. Электронный документ Бангкокского университета, январь 2008 г.