Структура личности выготский: 14. Концепция личности л.С. Выготского

14. Концепция личности л.С. Выготского

Объективными методами психическое человека изучить невозможно, но его можно объяснить с помощью опосредующих данный феномен факторов (единиц анализа).

Развитие психики человека в филогенезе следует рассматривать как единый процесс формирования сознания, мышления и речи.

Принципиальное отличие человека от животного состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями с помощью орудий особого рода, психологических.

Центральным моментом развития психики человека является возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Знак выступает как орудие, опосредствующее психические функции.

Знак становится орудием, когда обретает значение.

Основными составляющими внутреннего мира человека становятся значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты).

Значение представлено в деятельности через цели, а смыслы представлены в деятельности через мотивы. Деятельность приобретает мотивированный и осмысленный характер, подчиняясь внутренней регуляции.

Функции знака: обозначение, значение и личностный смысл.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре. Знаки имеют культурное происхождение

Овладев знаковой системой, знаково-символической деятельностью человек перешел с эволюционного (животного) на социально-исторический (человеческий) путь развития, так как с помощью знаков можно передать и довести до отдельно взятого человека опыт всего человечества.

Необходимой предпосылкой для овладения процессами собственного поведения является образование личности. Развитие той или иной функции обусловлено развитием личности в целом. Личность развивается как целое только тогда, когда овладевает той или иной формой поведения.

Личность – понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, а возникает в результате культурного развития.

Личность – понятие культурно-историческое.

Стадии развития личности

I. Младенческий возраст. Л. С. Выготский назвал эту стадию магической (т. Е. Недифференцированного отношения).

II. Появление самосознания.

III. Возраст игры (до школы).

IV. Появление способности дифференцировать свой социальный опыт.

V. Возраст полового созревания и оформления личности в целостное образование, возникновение жизненного плана как системы социального приспособления.

Личность – понятие социальное, оно охватывает над природное, историческое в человеке. Она не врожденна, а возникает в результате культурного развития. Социальная среда является источником развития личности.

1. Младенческий возраст (магическая стадия). Ребенок еще не выделяет себя из мира предметов и явлений и не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него. Характерной чертой этой стадии является то, что впечатления первого года жизни никогда не сохраняются в памяти.

2. Появление самосознания. Ребенок овладевает вертикальной походкой. Овладение речью.

3. Возраст игры (до школы). Развитие мышления, речи, сознания и воображения.

4. Появление дифференцировать свой социальный опыт. Формирование внутренней речи. Ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, начинает их регулировать, отбирать.

5. Возраст полового созревания и оформления личности в целостное образование, возникновение жизненного плана как системы социального приспособления. Открытие своего внутреннего мира и всех его возможностей, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то есть овладение этим внутренним миром.

Зона ближайшего развития – это представление человека о тех возможностях развития, которые предлагает социо – культурная среда. Зона ближайшего развития помогает видеть перспективы и динамическое состояние развития личности. Ее наличие предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих психических особенностей именно за счет общения со взрослыми, за счет происходящего путем этого общения процесса обучения.

Личность с точки зрения Выготского

Рассматривая состояние психологической науки, Л. С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития. И далее: «Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности.

Первая идея — идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий) в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода — по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию.

В частности, предполагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность.

Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида — «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли«, — пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул – реакция«. Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, — мысль Выготского об

основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности, на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е гг. поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея — положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе— с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое — трансляция значений, второе — личностных смыслов и переживаний.

И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с «эффектом зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г. М. Андреева и др.).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе«, «для других«, «для себя бытия«. Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций:

«Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделял особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А. П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, — сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше».

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе-«, «для-других-» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания.

«Мы еще не можем сказать точно, — пишет Л. С. Выготский, — в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез«.

В этой связи личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз — в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз — в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

Лев Выготский: теория, влияние и вклад

Лев Выготский — один из самых известных авторов психологии, несмотря на то, что ему было всего 37 лет, когда он умер. Что он успел сделать перед смертью?

• Кем был Лев Выготский?
• Что такое социокультурная теория Льва Выготского?
• Что такое зона ближайшего развития Льва Выготского?
• Что является примером теорий Льва Выготского?

Вклад Льва Выготского в психологию

Лев Выготский был советским психологом, наиболее известным своим вкладом в развитие области социокультурного развития. Он родился в 1896 году и умер в 1934 году от туберкулеза, а это означает, что все его монументальные вклады в психологию произошли за короткое время! Кто знает, что еще он развил бы, если бы прожил дольше.

Выготский был евреем, и когда он был ребенком, его случайным образом выбрали для поступления в российский университет, который должен был принимать студентов-евреев для выполнения своей 3-процентной квоты. Там Выготский познакомился с широким спектром социальных, гуманитарных наук и искусства (и даже поступил на юридический факультет). Однако Выготский так и не получил степень из-за большевистского восстания в России. Вы можете себе представить, чтобы стать известным психологом во время полного политического переворота и революции?

Лев Выготский. Общины Википедии.

Выготский в конце концов опубликовал свою диссертацию после большевистского восстания и продолжил свое академическое путешествие. Хотя он в основном сосредоточился на развитии детей, он по-прежнему работал над более широкими аспектами психологии. К сожалению, из-за его безвременной смерти многие из его теорий так и не были полностью разработаны, что задержало большинство его будущих дополнений в области психологии.

Теория когнитивного развития Льва Выготского

Лев Выготский наиболее известен своей теорией когнитивного развития.

Когнитивное развитие — это развитие способности детей формировать мысли, решать проблемы и исследовать окружающую их среду.

Память, мышление и развитие речи — все это части когнитивного развития. Как вы можете предположить, в детстве дети проходят много стадий когнитивного развития.

Выготский, Пиаже и когнитивное развитие

Трудно не сказать о Выготском и его вкладе в развитие детей и не рассказать о Жане Пиаже . Пиаже опубликовал свою теорию детского развития до того, как Выготский заинтересовался этой областью. Теория Пиаже сосредоточена на четырех различных стадиях, которые дети должны пройти в своем развитии. Он выделил ключевые качества, которые необходимо развивать на каждом этапе. Выготский был знаком с теорией Пиаже, но, хотя он сначала принял ее, в конце концов не согласился со стадиями и опубликовал свои взгляды на развитие детства. Интересно, что хотя Пиаже и Выготский были живы в одно и то же время, и Выготский знал о теории Пиаже, Пиаже даже не читал убеждений Выготского до тех пор, пока Выготский уже не умер.

Интересно, что Пиаже был не единственным, кто посмертно познакомился с работами Выготского. Несмотря на то, что Выготский умер в 1934 году, популярность он приобрел только в 1970-х и 1980-х годах. В то время люди не были в восторге от теории Пиаже и искали лучшее объяснение детского развития. Несмотря на то, что Пиаже и Выготский создали свои теории примерно в одно и то же время, люди часто считают, что теории Выготского появились после Пиаже, поскольку они стали общепринятыми спустя десятилетия. В то время как большинство других заслуживающих внимания психологов прославились еще при жизни, Выготский умер за сорок лет до того, как общество сочло его труд достойным прочтения.

Социокультурная теория Льва Выготского

Прежде чем мы углубимся в конкретный вклад Выготского, давайте сначала разберемся в основной области психологии, в которую он внес свой вклад.

Социокультурная теория в первую очередь фокусируется на том, как общество, семейные отношения и отношения со сверстниками, а также культура влияют на людей и их поведение.

Если вы погуглите «социокультурная теория», вы увидите только имя Выготского. Выготский должен быть синонимом социокультурной теории. Хотя Выготский внес свой вклад в различные аспекты психологии, это был его самый влиятельный вклад.

Социокультурная теория может объяснить множество разных вещей. Поскольку социокультурная теория фокусируется на влиянии семейных отношений, люди могут использовать эту теорию для объяснения расизма среди поколений одной семьи. Выготский сказал бы, что если ваши родители расисты, вы, вероятно, тоже будете расистом, поскольку семья сильно влияет на человека.

Думайте о социокультурной теории как о теории, которая фокусируется на том, как наше окружение влияет на нас. Несмотря на то, что социокультурная теория в основном вращается вокруг общества, семьи и отношений со сверстниками, а также культуры, она все же может включать другие факторы окружающей среды, такие как язык, религия и социальный класс.

Зона ближайшего развития Льва Выготского

В рамках социокультурной теории Выготский разработал зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — это зона, где дети могут усвоить сложную информацию с помощью взрослого.

Выготский считал, что обучение имеет три различных уровня способности к обучению. Первый уровень – это то, что человек может сделать сам. Этот уровень будет включать информацию, которую ребенок уже знает, или новую, простую информацию, которую ребенок может легко понять. Следующий уровень — это то, что кто-то может сделать с помощью. Этот уровень будет представлять собой информацию, которую ребенок не сможет понять самостоятельно, но если, используя ярлык Выготского, более осведомленный другой поможет объяснить, он сможет ее усвоить. Этим более осведомленным может быть родитель, учитель или другой пожилой человек, который знает и может объяснить больше информации. Последний уровень обучения включает в себя материал, который слишком сложен для изучения, независимо от помощи или руководства взрослых. Несмотря ни на что, ребенок не воспримет эту новую информацию.

Как нетрудно догадаться, этот средний уровень обучения и есть то, что Выготский считал зоной ближайшего развития. В этой зоне дети могут усвоить новую, более сложную информацию, которую они не смогли бы получить без посторонней помощи. Отличительным аспектом, который делает возможной зону ближайшего развития, является роль «более осведомленного другого». Выготский придавал этой роли большое значение, чего не придавали многие его современники. Эта фигура может помочь ребенку расширить свои знания и вырасти до определенной степени, а не позволять ребенку развиваться без посторонней помощи.

Обучение в зоне ближайшего развития. Pixabay. com.

Для достижения максимального выхода из зоны ближайшего развития Выготский выдвинул второй важный аспект своего исследования – строительные леса. Создание лесов происходит, когда учитель специализируется и корректирует свое обучение в соответствии с потребностями ученика. Все учатся по-разному и имеют разные потребности, поэтому строительные леса помогают удовлетворить индивидуальные потребности ребенка. В дополнение к адаптации потребностей каждого ребенка, при построении лесов учителя будут начинать с большой помощи, а затем набирать ее до тех пор, пока ребенок не поймет концепцию и больше не будет нуждаться в помощи. Наряду с ролью более знающего другого Выготский также считал, что культура играет решающую роль в том, как ребенок учится и развивается.

В данном случае «учитель» может означать школьного учителя или кого-либо более знающего.

Влияние Льва Выготского на развитие ребенка

Несмотря на то, что на протяжении десятилетий теория Выготского противопоставлялась теории Пиаже, теории Выготского стали очень заслуживающей доверия теорией детского развития. Он показал важность общества, семьи и культуры для развития детей и то, насколько важным может быть обучение. Его зона ближайшего развития помогла людям понять, сколько потенциальных детей может родиться при помощи взрослого. Кроме того, его строительные леса подчеркивали решающую роль, которую учителя играют в росте и образовании детей.

Лев Выготский Применение в реальной жизни

Поскольку Выготский теоретизировал о широком диапазоне подтем когнитивного развития, существует множество вариантов практического применения его работы. Один пример происходит в школе. Вам когда-нибудь было трудно что-то понять на уроке? Если вы это сделали, надеюсь, вы пошли в класс своего учителя позже, чтобы получить индивидуальную помощь. Когда вы были там, учитель мог разбить новую концепцию на более мелкие компоненты, адаптируя свои инструкции к вашему уровню понимания. Затем вы могли лучше понять информацию, когда учитель преподавал ее.

Это реальное приложение — пример строительных лесов и зоны ближайшего развития! Учитель использовал строительные леса, когда они изменили свое преподавание, чтобы приспособить ваши конкретные потребности. Затем, поскольку информация, которую вы изучали, находилась в зоне вашего ближайшего развития, вы могли понять эту информацию с дополнительной помощью.

Лев Выготский — Основные выводы

• Лев Выготский был советским психологом, наиболее известным своим вкладом в развитие области социокультурного развития
• Социокультурная теория в первую очередь фокусируется на том, как общество, семейные отношения и отношения со сверстниками, а также культура влияют на людей и их поведение.
• Зона ближайшего развития — это место, где дети могут усвоить сложную информацию с помощью взрослого.
• Создание лесов происходит, когда учитель специализируется и корректирует свое обучение в соответствии с потребностями ученика.
• «Более осведомленный другой» является ключевым игроком в зоне ближайшего развития и поддержки и может относиться к учителю, родителю, взрослому или даже более старшему ребенку с большими знаниями

Понятие о зоне ближайшего развития личности в контексте дихотомии возможное/невозможное.

Москва, Россия

Трудно найти область в психологии, где бы использовалось понятие зоны проксимального отдела позвоночника. разработка не будет использоваться сегодня. Эта концепция была предложена Л.С.Выготским. в работе «Мышление и речь» (I934) для характеристики интеллектуального развития ребенка и успехов в обучении. Но даже в современной концепции зоны ближайшего развития «существенная роль субъекта психического развития в процессе воспитания, само- недостаточно учитывается образование и т. д.» [А.Брушлинский, 1994,26]. Мы концентрируемся на деятельности, наиболее ярко выражающей сущность личности. как активный субъект, деятельность, в которой человек не может быть заменен и не может отрицать его, а именно — устраивать свою жизнь, выбирать свои основные ценности и мотивы для своего существования.

1.Ограниченность как фундаментальная черта развития личности.

Один момент, который кажется наиболее четко установленным в контексте развития личности. а самоопределение есть существование некоторого предела, ограничивающего человеческую жизнь. Это трудно достичь и еще труднее превзойти. В какое-то время это это как раз тот предел, который придает особый смысл человеческому жизненному миру, «просто как доски определяют море» [Ф.Браудель,1992,18].Конечность человеческого существования как непроницаемая граница придает особую ценность человеческому временному существу, помещая его в рамку вечности. Структурирование, деструктуризация, реструктуризация индивидуальный Жизненный мир можно рассматривать как знакомство со своей сферой возможностей, как движение к границам, разделяющим возможное и невозможное.

Мы определяем сферу возможного как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целевые значения, которые могут быть достигнуты за счет изменения актуальной ситуации субъекта либо за счет собственной имманентной динамики, либо за счет деятельности субъекта. Результат деятельность субъекта в наиболее выгодных условиях и с максимальной эффективностью предмета соответствовал бы указанному выше пределу, границе возможное. Сфера невозможного лежит «за» пределом возможного и определяет человека негативно (как то, чем он не является, не был, не станет, не быть). Хотя в целом развитие личности можно понимать как расширение сферы возможного, увеличение достигнутого влечет за собой увеличение незавершенных вариантов своего развития и расширения сферы невозможно. В широком смысле любой процесс развития состоит не только из роста и осложнений, но и потерь и упадков.

Сфера возможного проявляется по отношению к Жизненному миру как его идеальный, ожидаемый образ. Следовательно, личностная зона ближайшего развития может рассматриваться как часть сферы возможного, которая может быть достигнута через трансформации реальной ситуации за счет собственной динамики и/или благодаря активность субъекта. Ситуация будет рассматриваться здесь в контексте ее существенные психологические особенности, которые можно точно определить только в терминах личных смыслов или личных смыслов, реально существующих для субъекта [H. Heckhausen,1986].

Смысловая интеграция элементов реальной обстановки придала им системность — «быть условием реализации цели деятельности». Выход за пределы требований реальной ситуации, в процессе целеполагания субъект пытается оценить границы своих возможностей. Но еще до того, как он / она обладает «представления о возможном», разделяемые в разных социальных сообществах и группах и составляя вместе общее индивидуальное «пространство возможностей», так называемое «социальное пространство» как «набор возможностей для действия» [Ю.Левада,1993,41].

Пока альтернативы субъекта включены в его/ее мотивацию и система ценностей и до тех пор, пока личное ощущение «цели», «ценности» или «препятствия» к ним еще не отнесено, они образуют лишь «пространство возможностей». «отметка» личностного смысла превращает элементы пространства возможностей в сфера возможного. Сегменты этой сферы являются личностно-динамическими. смысловые системы, структурирующие индивидуально-мировые отношения [Д. Леонтьев,1988].

Отношение человека к своим возможностям выражаются в форме переживания. Переживание возможного/невозможного актуализируется в ситуациях невозможности [Ф.Василюк,1988]. Парадоксально, но именно эти ситуации создают возможность самоопределения. Как заметил М.Гефтер, «не всегда есть возможности, вообще они вторичны по отношению к невозможности, т. е. глубочайшему источник гуманизации человека»[1993,8].

2. Стратегии присвоения сферы возможного.

Проблема не только в том, чтобы справиться с ситуацией невозможности, но и в том, также задача присвоения сферы возможных призывов к мобилизации, оптимизации и координация временных, материальных и других ресурсов. Сложность этих Проблемы связаны с двумя обстоятельствами. Во-первых, современное общество дает у граждан все больше и больше возможностей, и в то же время более строгие правила социальных игр [Г.Мермет,1991]. Во-вторых, общецивилизационный процесс «редукции современности» [H.Lubbe,1994].

Такие характеристики личностной зоны ближайшего развитие как жесткость/гибкость, иерархичность/отсутствие структуры, координация/несовместимость Цели во многом определяются стратегиями, используемыми индивидуумом для того, чтобы объединить социальные требования с собственными стремлениями и ресурсами. Различные отношения, в которые вовлечено человеческое существо, внутренне противоречивы и дают возникают мотивационные конфликты [K.Lewin,1935; л. Фестингер, 1962]. Для объяснения мотивационных конфликта, К.Левин[1951] предложил «модель среды». В этой модели развитие изображалась как нарастающая дифференциация жизненного пространства личности и как расширение временной перспективы [Л.Франк,1939]. Главный критерий оптимальности жизненная стратегия представляется усложнением и обогащением Жизненного мира и расширение границ возможного. Чтобы описать типичные жизненные стратегии, аристотелевское понятие «докса» было бы наиболее эвристичным. Р.Барт[1977] используется этот термин в его анализе современного литературного языка, который включает в себя «эндоксальный» дискурс, соответствующий «докса», и оппозиционный «парадоксальный» дискурсы. «Эндоксальные» жизненные стратегии, как правило, быстро становятся стереотипными. стереотипные представления кажутся «естественными» и «достаточными» до тех пор, пока не появится «парадоксальный» человек. появляется, ломая стереотипы. Стандартные стратегии, как К.А.Абулханова-Славская [1991,285] отмечены, легки на подъем, но не позволяют координировать жизнь в целом.

3.Жизнь в целом: некоторые эстетические аспекты самоопределения в сфере из возможных.

Так как наиболее интенсивное смыслообразование происходит вблизи границ семиосферы (Ю.Лотман), поэтому форма жизни обретает смысл, когда путь жизнь подводит человека к границам возможного. Как здорово его/ее перспективы и горизонты могут быть, необходима его внутренняя готовность. Динамика превращения внешних возможностей во внутренние можно рассматривать в таких терминах, как «образ жизни» и «стиль жизни». Интеграция условий жизни а типичная жизнедеятельность субъекта, образ жизни задает границы сферы возможного. Человек создает свой стиль жизни через самоопределение в этом пространстве.

Пространство образа жизни предстает как агрессивная среда для стилей жизни. Только те стили могут сохраниться как таковые, которые обладают более высокое «внутреннее давление», чем у агрессивной среды. Предметы гостю сохранить свой образ жизни как «форму жизни», как уникальное структурное единство, тесно связано с использованием эстетических критериев в организации своего жизнь как произведение искусства [М.Розин,1992]. Л.Ионин предположил, что культура личности, группы, общества трансформировались в «постановочную культуру». Рефлексируется индивидуумом, «жизнь форма» становится «культурным стилем». «Стиль есть «форма жизни», утратившая спонтанность чистого бытия, а превратилась в инсценировку» [Л.Ионин,1991,25]. это вряд ли осознание было необходимым и достаточным условием эстетического совершенство жизни, но сознание расширяет пространство альтернатив. И неизменна роль искусства в конструировании новых форм отношения человека к мира, более гибкого, более разумного и более устремленного в будущее [Д. Леонтьев,1991]. цель искусства и, шире, культуры — производить «идеальные формы», т. направлять развитие личности.

В заключение остановимся на семантике понятия «сфера возможного». Это понятие предполагает целостность внешних условий и внутренних факторов, но не недостаточно отражают драматизм человеческого существования и самоопределения. интерпретация судьбы, ее знаков и проявлений как моря-пространства кажется быть ближе к «драме личности» (Л.С.Выготский), чем понятие «сфера». Эта «морская» метафора эвристична не только для понимания древними людьми судьба (как это было продемонстрировано в работе В.Н.Топорова «Эней — человек судьбы») а для современного привычного восприятия изменений в Жизненном мире. Логика это восприятие, несомненно отличное от рационального, накладывает ограничения на попытки теоретической реконструкции самоопределения личности в сферах возможного и невозможного.

ССЫЛКИ.

1.Абулханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- Москва,1991

2. Барт Р. Ушиб языка.- П.:Сейул,1977

3.Браудель Ф. Время мира Т.3.- Москва,1992

4.Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта деятельности (Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности)// Психологический журнал,т.15,н.3,1994,17-28

5. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса.-Стэнфорд, 1962

6. Франк Л. Временные перспективы// Journ. социальной философии, 1939, № 4, 293-312

7.Гефтер М. История — позади? Историк — человек лишний?(История осталась позади?)// Вопросы философии,1993,N.9,3-16

8. Хекхаузен Х. Мотивация и Гендельн. Берлин, 1980

9.Ионин Л. Театр культурных форм //Социодинамика. культури. Вып.1.- Москва,1991,7-30

10.Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. организация смысловой сферы личности)//Канд. дисс., Москва, 1988

11.Леонтьев Д.А. Осмысление: психологическая функция искусства//Искусство и эмоции. Материалы международного симпозиума.