роль искусственных средств. Характеристика подхода, методы и результаты исследований Леонтьева.
По учебнику ЮНИТА
Решающий шаг в
понимании социальной природы памяти
человечества был сделан в 30-е годы XX
века в работах ведущих отечественных
психологов – Л.С. Выготского, создателя
культурно-исторической теории, и А.Н.
Леонтьева, основателя деятельностного
подхода в психологии. Действительно,
переход от биологической формы памяти
к высшим, специфически человеческим
есть результат длительного и сложного
процесса культурного и исторического
развития. Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев
доказали, что основным принципом
организации памяти является принцип
использования внешних и внутренних
средств запоминания и забывания. Человек
в ходе культурно-исторического развития
выработал специальные приемы, позволяющие
ему овладеть собственным поведением,
подчинить своим целям биологическую
память. Именно использование средств
принимается в качестве критерия, на
основе которого проводится граница
между памятью как натуральной психической
функцией и памятью как высшей психической
функцией, которой обладает человек как
историческое социальное существо.
В эволюции взглядов психологов на роль средств в запоминании можно выделить три периода. Для первого периода характерно стремление исключить влияние специальных приемов и средств на запоминание в процессе экспериментального исследования памяти. Представители ассоциативной психологии в качестве основного методического приема предлагали использовать в качестве материала для запоминания бессмысленные слоги, чтобы получить в результате “чистые” законы памяти. Однако испытуемые все равно проявляли тенденцию устанавливать ассоциативные связи даже с лишенными смысла слогами. Во втором периоде средства считаются уже не помехой для исследователя, но по-прежнему оцениваются как интересное, но частное свойство человеческой памяти. И только благодаря трудам отечественных психологов использование средств начинает рассматриваться как основной принцип организации памяти человека.
Первые попытки
обеспечить появление нужного воспоминания
с помощью средств появились у примитивных
племен – зарубки, узелки на память,
татуировки и др. Сначала, вероятно, эти
средства были случайными, затем они
стали подготавливаться заранее, до
наступления события, которое надо было
запомнить. А.Н. Леонтьев приводит пример
использования австралийцами так
называемых “жезлов вестника” в качестве
специальных пособий для памяти. “Для
того, чтобы воскреснуть, механически
удержанные памятью следы должны через
какое-нибудь общее звено вступить в
естественную связь с данной новой
ситуацией; вот это-то общее звено и не
может быть гарантировано, когда оно
не создается заранее в самом процессе
запоминания… Как поступает австралийский
вестник, когда ему нужно обеспечить
надежное воспроизведение в нужную
минуту соответствующего послания?
Нанося на свой жезл зарубки, он как бы
искусственно создает это необходимое
общее звено, соединяющее настоящее с
некоторой будущей ситуацией; сделанные
зарубки и будут служить ему тем выполняющим
функцию средства запоминания промежуточным
стимулом, с помощью которого он таким
образом овладевает своей памятью.
Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы изменяем принципиальную структуру акта запоминания: прямое и непосредственно запоминание становится опосредствованным, оно опирается на два ряда стимулов, стимулы – объекты запоминания и стимулы – средства. Сначала эти вспомогательные средства, как уже упоминалось, имеют форму внешних раздражителей (узелки, зарубки), а затем, на позднем этапе развития памяти, превращаются в систему внутренних стимулов. Переход средств из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией и находится в тесной связи с превращением речи во внешней форме во внутреннюю речь. Интериоризация может пониматься также как процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
Развитие памяти происходит по двум основным линиям:
1. усовершенствование средств в виде внешних раздражителей (развитие письменности;
2. превращение этих
средств во внутренние (развитие высшей
логической памяти).
Высшая логическая память является одной из высших психических функций (ВПФ), согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Высшие психические функции (память, внимание и др.) обеспечивают поведение, опосредствованное знаком, социально детерминируемое и произвольно регулируемое; ВПФ развиваются на основе натуральных функций, являются системными по строению и позволяют активно приспосабливаться к будущему. Каждая из высших психических функций первоначально существует внешним образом, в качестве
Методика двойной стимуляции
Для экспериментального
исследования развития памяти использовалась методика двойной стимуляции, которая
представляет собой экспериментальное
моделирование процесса знакового
опосредствования и позволяет
продемонстрировать переход от низшей
формы памяти к высшей.
1. Дети — дошкольники практически не использовали карточки-картинки, количество воспроизведенных слов невелико и практически не увеличивается при использовании карточек.
2. У детей школьного возраста введение вспомогательных средств значительно увеличивает количество воспроизведенных слов.
3. Взрослые испытуемые практически не используют вспомогательные средства, и количество правильно воспроизведенных слов примерно одинаково в обоих случаях.
Результаты эксперимента
представлены на схеме, которая получила
название “параллелограмм развития”
(рис. 17). По оси абсцисс откладывается
возраст испытуемых, по оси ординат –
количество правильно запомненных слов. Правило параллелограмма развития можно сформулировать следующим образом: память, как любая другая ВПФ, существует
сначала как интерпсихологический
процесс, а затем благодаря процессу
интериоризации становится
интрапсихологическим процессом, а
внешние средства запоминания –
внутренними средствами.
И у дошкольников и
у взрослых введение вспомогательных
средств в эксперимент не увеличивает
число запоминаемых слов, но у школьников
средства играют решающую роль в
запоминании. Если посмотреть на схему,
то можно заметить, что разрыв между
опосредствованным запоминанием (линия 1) и непосредственным (линия 2)
особенно велик именно у данной возрастной
группы. Как объяснить подобный факт? На
первых ступенях развития способность
к опосредствованному запоминанию у
детей довольно низкая, они запоминают
непосредственно. Дети — дошкольники
могут устанавливать ассоциативные
связи между словами и картинками, но
еще не способны использовать картинки
как средство запоминания. На более
высокой ступени развития, у школьников,
преобладает опосредствованное запоминание
с использованием внешних средств,
поэтому карточки как такие внешние
средства увеличивают эффективность
запоминания. Казалось бы, у студентов
использование карточек должно дать еще
больший эффект. Однако этого не происходит,
потому что “у взрослых мы встречаемся
с опосредствованным запоминанием уже
во всех сериях опытов” ([11], с. 461). Линия
непосредственного запоминания (линия
Итак, “перед нами
возникает сложная картина развития
памяти в онтогенезе. На первом этапе
развитие памяти происходит как развитие
естественной способности к запечатлению
и воспроизведению. В течение этого этапа
человек пользуется памятью, а не господствует над ней. На смену
первому этапу – непосредственной памяти
приходит этап опосредствованной памяти”
([7], с. 85).
Теории и законы памяти (Немов Р.С.)
- Информация о материале
- Общая психология
- Просмотров: 58016
- Предыдущая статья Формирование и развитие памяти (Немов Р.С.)
- Следующая статья Индивидуальные различия памяти людей (Немов Р.С.)
Настроить шрифт
- Размер
- Стиль
- Режим чтения
по смыслу, смежности, сходству и контрасту. Гештальттеория памяти. Смысловая концепция памяти. Психоаналитическая теория памяти. Механизмы забывания по З. Фрейду. Деятельностная теория памяти: концепция Выготского-Леонтьева. Информационно-кибернетическая теория памяти. Основные факты из области психологических исследований памяти человека. Законы памяти. Явление реминисценции.Краткое содержание: Основные науки, занимающиеся памятью.
Теории памяти в психологии. Ассоциативная теория памяти. Понятие ассоциации и ее основные виды:
Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.
Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.
В основе данной теории лежит понятие ассоциации — связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза, представленный в виде кривой на рис. 43, В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов вдет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.
Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.
Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и Хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.
Рис. 43. Кривая забывания по Г. Эббингаузу
Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторении предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.
В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация — гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.
В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.
Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.
Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.
Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов — бихевиоризма и психоанализа. Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.
Заслугой З. Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации.
Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.
С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов составления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.
Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг — это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.
В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов и др.).
Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.
Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А. Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.
Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.
Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.
1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.
3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.
5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений. Например, если после однократного запоминания в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда исходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспроизвести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 или 16 повторений. В случае, если количество слогов в исходном ряду будет равно 26, то понадобится примерно 30 повторений для получения того же самого результата, а в случае ряда из 36 слогов — 55 повторений.
6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).
8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.
10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.
Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий — временных потерь памяти, отмечает еще две закономерности:
— память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;
— память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т. е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.
Обобщение этих и многих других фактов позволило вывести ряд законов памяти. Обратимся к основным из них. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.
При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.
Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.
То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.
Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.
Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течение суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.
Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.
Рис. 44. Гипотетические кривые, показывающие законы забывания механически заученного и осмысленного материала (использованы данные, полученные Г. Эббингаузом (— — —), другими исследователями (___ . ___) и кривая, представляющая их сумму (___)
Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это — улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит на 2—3-й день после выучивания материала. На рис. 44 с учетом явления реминисценции показана кривая забывания Г. Эббингауза. Отметим, что реминисценция как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание осмысленного, а другой — бессмысленного материала.
Некоторые иные законы памяти мы продемонстрируем на показательных опытах, обобщение результатов которых позволяет увидеть их в наиболее отчетливом виде.
Опыт 1. (Показывает, что при восприятии материала мы обычно видим намного больше, чем запоминаем и в состоянии воспроизвести. Этот опыт также доказывает, что в нашей памяти оседает гораздо больше того, что мы в состоянии осознать.)
Испытуемым примерно на 0,05 с предъявляется таблица, содержащая 9 букв (рис. 45). После удаления таблицы из поля зрения испытуемых просят сообщить, сколько из представленных на ней букв они запомнили. В среднем называется обычно 4—5 букв. Затем этим же испытуемым последовательно предъявляется 9 карточек, где с помощью черных квадратиков отмечены места, на которых находились воспринимаемые буквы. Несколько таких карточек показано на рис. 46. Испытуемых при этом просят вспомнить, какие буквы находились на тех местах, где сейчас располагается черный квадратик. Выясняется, что в этом случае припоминается уже не 4—5, а намного больше букв, почти все 9.
Результат этого опыта объясняют следующим образом. К тому времени, когда испытуемого просят вспомнить восприятие буквы, часть из них уже уходит из хранилища кратковременной памяти и находится на пути в долговременную память. Поэтому для того чтобы вспомнить, испытуемому уже требуется некоторый стимул-средство. Восстанавливаемое зрительное поле, по-видимому, и является одним из таких стимулов-средств.
Установлено, кроме того, что способность воспроизвести произвольно указанную местоположением квадратика букву в этом опыте постепенно снижается по мере задержки появления метки в зрительном поле. Если этот интервал времени превышает 0,5 с с момента предъявления карточки (сначала в опыте появлялась на экране карточка, а затем зажигалась соответствующая метка), то полностью восстановить в памяти остальные буквы испытуемому уже не удается.
Рис. 45. Таблица с девятью буквами, предъявленная испытуемым в опыте
Рис. 46. Карточка с квадратиками, нарисованными на местах, где раньше находились буквы (выборочно представлены только три карточки из девяти)
–––
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. С. 233-243.
- Предыдущая статья Формирование и развитие памяти (Немов Р.С.)
- Следующая статья Индивидуальные различия памяти людей (Немов Р.С.)
Что такое теория когнитивного развития Льва Выготского?
Воспитание. беспокоиться о наших детях. Матери пещерных детей, вероятно, переживали из-за того, что на их малышей случайно не наступит шерстистый мамонт (или что-то в этом роде, основанное на научных данных, а не на 9).0006 Флинстоуны ). Это имеет смысл и коренится в наших инстинктах делать все, что нам нужно, чтобы убедиться, что наш ребенок выживет. Но в какой-то момент это перешло от беспокойства об их непосредственной безопасности к беспокойству о том, достигают ли они всех вех своего развития «вовремя». И во всем этом завязана теория Выготского.
Прежде чем мы двинемся дальше, напоминаем: все дети развиваются в своем собственном темпе! Сравнение успехов вашего собственного ребенка с прогрессом его сверстников — что, к сожалению, социальные сети делают слишком легко — не поможет. Но откуда мы вообще берем представления о том, что представляет собой «нормальное» развитие? Многое из этого вытекает из различных теорий когнитивного развития, в том числе из теории Льва Выготского.
Вот что нужно знать об этой влиятельной теории.
Что такое теория когнитивного развития Выготского?
Родившийся в Российской империи в 1896 году, Лев Выготский был психологом и теоретиком, написавшим шесть книг за одно десятилетие, прежде чем умереть от туберкулеза в возрасте 37 лет. В западных странах до 1970-х годов она считалась одной из основополагающих концепций психологии развития.
Для Выготского познавательное и социальное развитие неразрывно связаны. В частности, он считал, что то, как развиваются детский мозг и мыслительные процессы, связано с их социальным взаимодействием, и эта идея также известна как социокультурная теория. Основываясь на этой идее, он предполагает, что культура играет важную роль в формировании и развитии определенных способностей, таких как обучение, память, внимание и решение проблем. Выготский объясняет, что культурно-специфические инструменты (прежде всего, стили обучения) также влияют на то, как дети думают об окружающем мире.
Каковы ключевые понятия теории Выготского?
Двумя основными компонентами теории когнитивного развития Выготского являются Зона ближайшего развития (ZPD) и строительные леса:
Зона ближайшего развития
Согласно Выготскому, у каждого человека есть две стадии развития навыков: что они собой представляют способны достичь сами, и что они могут сделать с помощью опытного наставника или учителя. Концепция зоны ближайшего развития Выготского — также известная как зона потенциального развития (в любом случае ЗБР работает) — основана на идее о том, что при обучении ребенка новым навыкам он лучше всего учится в ситуациях, в которых он может почти выполняют задачу самостоятельно, но не совсем там. Вот тут-то и приходит на помощь учитель, родитель или кто-то еще, которые постепенно предлагают меньше помощи, пока ребенок не справится с задачей самостоятельно.
Строительные леса
Выготский называл методы обучения, которые помогают ребенку освоить новый навык, «строительными лесами». Согласно Merriam-Webster, строительные леса определяются как «система или структура поддержки, предоставляемая инструктором, чтобы помочь ученику перейти на следующий уровень обучения». Они могут применяться в различных академических предметах, таких как математика, естественные науки и язык, а также в ситуациях, связанных с развитием моторных навыков, таких как спорт. Примеры использования строительных лесов включают случаи, когда учителя или родители:
- Работайте один на один со студентами
- Используйте наглядные пособия
- Приведите примеры
- Предложите подсказки
- Используйте модели
С другой стороны, дети могут многому научиться, только открывая для себя что-то самостоятельно. Чтобы они действительно прогрессировали, им необходимо работать с учителями или наставниками, которые могут помочь им в их стремлении к знаниям и новым навыкам.
Кто такой Жан Пиаже?
Если вы слышали о теории когнитивного развития Льва Выготского, важно знать, кто такой Жан Пиаже. Думайте о Пиаже как об одном из крестных отцов когнитивного развития. Он был швейцарским психологом и генетическим эпистемологом. Он изучал, как дети развивались интеллектуально в первые годы жизни. Его работа была большим вкладом в мир развития и образования детей.
Он наиболее известен созданием четырех стадий когнитивного развития, которые включают сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. Однако его критиковали за то, что он не использовал в своих исследованиях разнородную группу детей. Некоторые даже пришли к выводу, что он недооценил интеллект детей.
Лев Выготский цитирует
Не могу нарадоваться Выготскому? Если вы цените его учения и хотите узнать больше, послушайте самого человека и ознакомьтесь с приведенными ниже цитатами.
«То, что сегодня ребенок может сделать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать один».
«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто на голову выше самого себя». «Как-то в нашем обществе сформировалось однобокое представление о человеческой личности, и почему-то все понимали одаренность и талант только применительно к интеллекту. Но можно быть талантливым не только в мыслях, но и в чувствах». «То, что сегодня ребенок может сделать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать один».
Эта статья была впервые опубликована
Теория развития ребенка Льва Выготского
На этой странице
- Что такое теория Выготского?
- Концепция более знающего другого (МКО) Выготского
- Зона ближайшего развития Выготского (ЗБР)
- Элементарные психические функции
- Социальные влияния и когнитивное развитие
- Теория и язык Выготского
- Выготский и частная речь у детей раннего возраста
- Применение теории Выготского в классе
- Критическая оценка социокультурной теории когнитивного развития Выготского
- Каковы различия между теорией Выготского и теорией Пиаже?
Теория социокультурного когнитивного развития Выготского
Лев Выготский (1896–1934) был русским психологом и учителем, который разработал теорию о том, как наши социальные взаимодействия влияют на наше когнитивное развитие. Это известно как социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского.
Выготский разработал свои теории примерно в то же время, когда швейцарский психолог Жан Пиаже разрабатывал теории когнитивного развития, но они различаются почти по всем пунктам. Некоторые работы Выготского до сих пор переводятся с русского языка.
Что такое теория Выготского?
Теория социального развития Выготского утверждает, что когнитивное развитие и способность к обучению ребенка могут направляться и опосредоваться их социальными взаимодействиями. Его теория (также называемая социокультурной теорией Выготского) утверждает, что обучение — это исключительно социальный процесс, а не независимое путешествие к открытиям. Он расширяет это, заявляя, что обучение ребенка значительно улучшилось, если им руководил более знающий член сообщества, такой как родитель или учитель.
Социокультурная теория Выготского также предполагала, что дети усваивают и учатся на основе убеждений и установок, которые они наблюдают вокруг себя. Он считал, что культура играет важную роль в формировании когнитивного развития и, следовательно, это развитие варьируется в зависимости от культуры. Выготский также подчеркивал важность языка как основы всего обучения.
Концепция более знающего другого (МКО) Выготского
Теория Выготского придает большое значение управлению обучением детей посредством их взаимодействия с более знающим другим (МКО). Более осведомленным другим может быть любой, кто лучше понимает задачу или концепцию, которую ребенок пытается выполнить или усвоить. Чаще всего это будет родитель, опекун или учитель, но это также может быть сверстник или наставник.
Эта теория не ограничивается академическим или образовательным обучением, она также может быть применена к рекреационному обучению, такому как игры или использование технологий. В этих обстоятельствах сверстник или ребенок старшего возраста, скорее всего, будет более осведомленным другим.
MKO также может быть электронным репетитором в тех случаях, когда программа настроена для управления обучением с помощью голосовых подсказок или видео. Теория Выготского придает большое значение управлению обучением детей посредством их взаимодействия с более осведомленным другим (MKO). Более осведомленным другим может быть любой, кто лучше понимает задачу или концепцию, которую ребенок пытается выполнить или усвоить. Чаще всего это будет родитель, опекун или учитель, но это также может быть сверстник или наставник.
Зона ближайшего развития Выготского (ZPD)
Понятие зоны ближайшего развития, также известное как зона потенциального развития, используется для объяснения потенциала когнитивного развития и способностей ребенка, когда он руководствуется задачей, вместо того, чтобы просить сделать это в изоляции.
Если ребенку предлагается задание, которое несколько превышает уровень его способностей, зона ближайшего развития (ЗБР) относится к его способности выполнить это задание с помощью более знающего человека. Эта теория объясняет, почему некоторые навыки проявляются в более социальном контексте, когда ребенок не может проявить их самостоятельно.
Зону ближайшего развития можно описать как расстояние между фактическим уровнем развития при самостоятельной оценке и уровнем потенциального развития при оценке в сотрудничестве со сверстниками или наставниками или под руководством учителя.
Зона стадий ближайшего развития
ZPD можно разбить на три отдельных этапа с точки зрения набора навыков учащегося. Чтобы улучшить способности учащегося, более осведомленный человек должен понимать, на каком этапе он находится.
Задания, которые учащийся может выполнять без посторонней помощи
Это относится к заданиям, которые учащийся может выполнять самостоятельно. Если учащийся достиг этой стадии, учителю или наставнику потребуется повысить уровень сложности задания, чтобы облегчить дальнейшее обучение.
Задания, которые учащийся может выполнить с помощью
Это называется зоной ближайшего развития. На этом этапе учащийся нуждается в руководстве более осведомленного другого, чтобы помочь ему выполнить задание.
Задания, которые учащийся не может выполнить без посторонней помощи
Это относится к задачам, которые учащийся не может выполнить даже под руководством более знающего человека. Если способности учащегося попадают в этот диапазон, может потребоваться уменьшить уровень сложности, чтобы соответствовать его набору навыков.
Выготский и учебные леса
Учебные леса — это метод управляемого обучения, который помогает учащимся учиться, работая вместе с преподавателем. Педагог должен иметь больший опыт работы с задачей или процессом, чем учащийся, но он также должен иметь представление об уровне, на котором находится учащийся, и о том, как он может справиться с этим уровнем.
Техники создания учебных лесов могут включать использование наглядных пособий (например, диаграмм), предоставление примеров, работу один на один со студентом и обеспечение обратной связи. Цель строительных лесов состоит в том, чтобы создать среду, в которой учащийся чувствует себя комфортно, задавая вопросы, до тех пор, пока он не сможет выполнять навык без посторонней помощи.
К преимуществам строительных лесов относятся:
Мотивация учащегося путем помощи в решении тех аспектов задачи, с которыми у него возникают проблемы
Минимизация разочарования учащегося
Обеспечение более быстрого обучения
Элементарные психические функции
Теория детского развития Выготского рассматривает четыре «элементарные психические функции» как врожденные способности, с которыми мы рождаемся. Это:
Внимание
Сенсация
Восприятие
Память
Эти способности затем развиваются в «высшие психические функции» посредством социального взаимодействия с нашим сообществом.
Выготский также ввел термин «инструменты интеллектуальной адаптации», который относится к стратегиям решения проблем и способам мышления, которые дети усваивают, наблюдая и взаимодействуя с более осведомленными членами общества. Разные культуры иллюстрируют разные инструменты интеллектуальной адаптации, потому что на них влияют убеждения и ценности отдельной культуры.
Социальные влияния и когнитивное развитие
Выготский считал, что обучение является активным процессом, а не естественным или пассивным. Он сказал, что дети занимаются собственным обучением и открытиями, но их развитие происходит в контексте социального взаимодействия, а не независимо или изолированно.
Выготский также подчеркнул важность обучения под руководством воспитателя или учителя. Методы, используемые учителем для вовлечения ребенка, такие как выполнение задания самостоятельно в качестве примера или предоставление словесных инструкций, в теории Выготского назывались совместным или совместным диалогом.
Процесс обучения происходит, когда ребенок понимает информацию, усваивает ее, а затем использует ее для управления своими действиями.
Примером управляемого обучения может быть ситуация, когда ребенку дают решить головоломку судоку. Учитель или наставник может порекомендовать ребенку определенные стратегии, например, исключить места, где каждое число может стоять, исходя из горизонтального и вертикального положения этого числа, или написать возможные варианты в углу коробки карандашом, чтобы отсеять возможные варианты. Учитель может также поощрять ребенка задавать вопросы и давать подсказки, когда они близки к правильному ответу. По мере того, как ребенок развивает более высокий уровень компетентности, учитель уменьшает свое влияние.
Эта техника также очень распространена в спорте, в котором тренер или более способный сверстник часто демонстрирует навык, прежде чем попросить ученика сделать это самостоятельно. Например, если учитель футбола обучал учеников ведению мяча через набор конусов, они могут сначала выполнить этот навык сами, чтобы подать пример ученикам.
Теория и язык Выготского
Выготский рассматривал язык как важнейший инструмент общения, а культуру и поведение можно было понять через язык. Выготский также подчеркнул решающую роль, которую язык играет в когнитивном развитии.
Теория Выготского гласит, что социальные взаимодействия помогают детям развивать способность использовать язык. По Выготскому, в процессе развития языка выделяют три стадии/формы:
Социальная речь — общение между детьми и другими людьми (обычно с 2 лет)
Частная речь — частная речь, направленная на себя, но еще не усвоенная (обычно с 3-летнего возраста)
Безмолвная внутренняя речь — внутренний монолог ребенка (обычно с 7 лет)
Выготский и частная речь у детей раннего возраста
Выготский был первым философом, который описал стадию частной речи и объяснил ее как переход между исходной внешней речью и молчаливой внутренней речью. Он также заявил, что мышление и язык изначально были отдельными функциями, прежде чем они объединились примерно в возрасте 7 лет. Выготский считал, что этот процесс усвоения речи и языка необходим для когнитивного развития.
Выготский рассматривал частную речь как способ саморегуляции поведения. Он также рассматривал язык как инструмент для ускорения понимания. По этим причинам он предположил, что дети, которые регулярно говорят в частном порядке, будут более социально компетентными, чем те, кто этого не делает. Частная речь может быть полезна, помогая ребенку развивать свое воображение, практиковать навыки решения проблем и организовывать свои мысли.
Частная речь появлялась иногда, когда у ребенка возникали трудности с заданием, и затем использовалась для управления его мыслями и действиями, сначала организуя и регулируя их.
Жан Пиаже предположил, что частная речь уменьшается с возрастом, поскольку ребенок становится более социализированным и больше приспосабливается к внешней речи, что контрастирует с теорией Выготского, согласно которой частная речь исчезала по мере того, как она становилась безмолвной и интернализировалась.
Применение теории Выготского в классе
Социокультурная теория развития ребенка Выготского утверждает, что когнитивное развитие происходит в результате социальных взаимодействий. Таким образом, обучение изначально является совместным. Он считал, что социальные переговоры необходимы для накопления знаний и понимания концепций.
Выготский предположил, что невозможно отделить обучение в годы становления от его социального контекста. Первоначальное обучение происходило через социальное взаимодействие, а затем человек обрабатывал его внутренне.
Современные способы применения этой теории в классе знаменуют отход от традиционных моделей обучения, ориентированных на память. «Взаимное обучение» относится к методу, при котором учителя и ученики работают вместе, чтобы прояснить и понять концепцию, прежде чем учеников попросят повторить ее или применить в другом контексте.
Например, если учитель читает абзац текста по определенной теме, он вместе с учениками пройдет через процесс:
Подведение итогов
Опрос
Осветляющий; и
Предсказание
Этот совместный процесс позволяет учащимся изучить концепцию в социальном контексте, прежде чем усвоить ее для самостоятельного применения.
Зона ближайшего развития Примеры и применение в классе
Такие методы, как «строительство лесов» и/или «ученичество», часто используются в классе для описания способов обучения учащихся в соответствии с их уровнем способностей. В этих методах обучение структурируется учителем, а затем его роль со временем постепенно снижается. Это позволяет учащемуся изучить тему в пределах своей зоны ближайшего развития, а затем приспособиться к тому, чтобы делать это самостоятельно или решать что-то более сложное.
Теории Выготского также подкрепляют некоторые современные идеи о совместном обучении, такие как объединение учеников с меньшими способностями с более продвинутыми сверстниками, чтобы помочь им учиться. Дискуссионные группы, обучение в малых группах и совместные упражнения в школах и университетах также были включены в ответ на теории социального обучения.
Понимание того, какие задачи, процессы и понятия могут находиться в зоне ближайшего развития учащегося, также важно. Например, если учащийся только что освоил таблицу умножения, базовое деление может быть в его ZPD, но он, вероятно, еще не готов к показателю степени. Учитель может привести пример задачи на деление и способ ее решения, прежде чем попросить ученика попробовать ее самостоятельно. Эта линейная структура обучения применяется в большинстве школ и учреждений.
Проблемы применения теории Выготского в классе
Хотя применение зоны ближайшего развития может быть полезным для помощи учащимся в обучении в классе, у учителей могут возникнуть некоторые проблемы. Эти вызовы включают в себя:
Нехватка времени или ресурсов для удовлетворения потребностей каждого учащегося или индивидуальной помощи
Возможность неправильной оценки ZPD учащегося и разочарования как учащегося, так и учителя
В классе может быть слишком много учеников с быстро меняющимися уровнями способностей, чтобы успешно использовать этот метод
Если план урока не составлен заранее с учетом строительных лесов, может быть трудно быть достаточно гибким, чтобы выполнить его
Если учитель не знает о ZPD учащегося, методы могут оказаться неэффективными
Критическая оценка социокультурной теории когнитивного развития Выготского
Некоторые работы Выготского все еще переводятся с русского языка, поэтому есть некоторые предположения о том, получили ли его теории дальнейшую разработку или развитие. Перевод его с русского занимает много времени, поэтому его теории пока не подвергались такой критике. Его теориям также не хватает конкретики, поэтому их трудно опровергнуть напрямую.
Большое количество критики направлено на предположение Выготского о том, что его теория когнитивного развития и социального взаимодействия культурно универсальна. Кроме того, он не предлагает никаких конкретных гипотез для проверки, чтобы доказать или опровергнуть его теории.
Идеи Выготского также не касаются влияния биологии или генетики на когнитивное развитие, равно как и эмоционального развития ребенка.
Однако существует множество доказательств, подтверждающих предположение о том, что совместное обучение может быть более эффективным, чем изолированное обучение. Кроме того, известно, что наставничество и обучение детей путем объединения их с более знающими сверстниками или большим количеством взрослых также дает положительные результаты.
Критика Выготского
Отсутствие экспериментальных тестов
Выготский в основном использовал методы наблюдения для поддержки своих теорий, что вызвало критику в отношении достоверности его выводов. Он также лишь смутно определял социальное взаимодействие и никогда не указывал наилучший метод взаимодействия.
Активное участие в обучении
Теория Выготского об активном участии в обучении не учитывает некоторые обстоятельства, при которых когнитивный рост детей замедляется. Другие философы предположили, что следует учитывать генетику и что результаты пассивного обучения не следует отрицать.
Социальное взаимодействие
Некоторые психологи и философы критикуют определение Выготского о том, что социализация является ключом к изучению языка и культуры. Эта теория не объясняет, почему некоторые дети учатся и развиваются медленно, несмотря на сильную социальную поддержку. Расплывчатость его теорий подвергалась критике, а некоторые предполагали, что они были недостаточно развиты.
Язык как основа обучения
Теория Выготского о том, что язык является важнейшим инструментом социального взаимодействия и, следовательно, важнейшим инструментом обучения, также подвергалась сомнению. Некоторым действиям можно научить или научиться с помощью физических действий, практических процессов, методов наблюдения или более творческих методов, предполагая, что язык не всегда является основой обучения.
Зона ближайшего развития
Понятие зоны ближайшего развития критикуют за неспецифичность и иногда рассматривают как общий термин, объединяющий различные модели когнитивного развития. Это также ненадежная теория, потому что она не объясняет, почему некоторые ученики не могут выполнять определенные задачи даже с помощью.
В чем разница между теорией Выготского и теорией Пиаже?
Жан Пиаже был швейцарским психологом, разработавшим теорию когнитивного развития примерно в то же время, что и Лев Выготский. Теория Пиаже оказала большое влияние на изучение психологии развития. Теории Пиаже в значительной степени более известны и более жестко критикуются, чем теории Выготского, главным образом потому, что они лучше понятны.
Существует ряд ключевых различий между теориями человеческого развития Выготского и Пиаже.
То, как культура влияет на когнитивное развитие
Выготский придавал большое значение тому, как культура влияет на когнитивное развитие, и не упоминал о конкретных стадиях когнитивного развития. Напротив, Пиаже описал универсальные стадии когнитивного развития, которые не различались в разных культурах.
Теория Пиаже утверждала, что дети должны достичь каждой стадии, прежде чем они смогут выполнять определенные задачи, и что каждая стадия должна быть достигнута в одном и том же порядке. Стадии, которые он описал, были следующими:
Сенсомоторная стадия (0–2 года) — младенец исследует окружающую среду в основном посредством сенсорного и моторного восприятия. У них начинает развиваться чувство постоянства объекта.
Дооперациональная стадия (2-7 лет) — Ребенок начинает использовать язык для представления и понимания мира.
Они начинают думать о вещах символически, но еще не развили способность решать проблемы.
Конкретно-операционный этап (7-11 лет) — У ребенка начинает развиваться способность к логическому мышлению. Они также развивают эмпатию. Ребенок начинает понимать, как все устроено, и может обратить вспять определенные процессы в своем уме.
Стадия формальной эксплуатации (от 12 лет и старше). Мыслительный процесс ребенка может переходить от вещей к идеям. Они могут обращаться с абстрактными идеями, потому что их мысли были освобождены от большинства ограничений. Они также могут размышлять над ответами на гипотетические проблемы.
Обучение как социальный процесс
Теория Выготского о когнитивном развитии детей основывается на том, что обучение является по своей сути социальным процессом. Он уделяет особое внимание социальному взаимодействию как определяющему элементу обучения и говорит, что его нельзя исключить из социального контекста.
Выготский расширяет эту тему, подчеркивая преимущества объединения учащегося с более знающим другим в целях управляемого обучения. Выготский утверждал, что ближайшее окружение ребенка окажет значительное влияние на его развитие.
Однако Пиаже полагает, что обучение — это в основном независимый процесс, в ходе которого человек совершает собственное исследовательское путешествие. Он не провел столько исследований или наблюдений о роли, которую социальное взаимодействие играет в когнитивном развитии.
Роль языка
Когда дело доходит до роли языка в развитии, у Выготского и Пиаже есть очень разные теории. Выготский утверждает, что и мышление, и язык начинаются рано в развитии, но первоначально они представляют собой отдельные функции, которые сливаются, когда ребенок начинает использовать внутреннюю речь. Обычно это происходит в возрасте около 3 лет. Далее он говорит, что интернализация языка является необходимым шагом для когнитивного развития.