Негосударственное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа

Виды я концепции: Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1

Содержание

«Я»-концепция в психологии

«Я»-концепция понимается в психологии как устойчивая система обобщенного представления индивида о себе, как образ собственного «Я» (образ «Я»), который определяет отношение индивида к самому себе и другим людям. Другими словами, «Я»-концепция включает в себя всю совокупность знаний и представлений индивида о себе, эмоциональное отношение к своей личности, а также те формы поведения, которые обусловлены этими знаниями, представлениями и оценками.

Значительная часть вопросов, связанных с описанием этой системы (ее структурой, формированием и динамикой), еще подлежит дальнейшей разработке. Разночтения по ряду фрагментов «Я»-концепции таковы, что не имеет смысла подвергать их критике. Однако важность проблемы столь велика, что высшую степень актуальности приобретает ознакомление с уже имеющимися результатами исследований как основой для дальнейших разработок. Трудность изучения проблем «Я»-концепции заключена в наличии противоречий во внутреннем мире человека, в слабой осознанности им некоторых сторон своей личности. Характерно, что за последние 30 лет количество исследований и книг по проблематике «Я»- концепции более чем удвоилось.

Образ «Я» — это целостное представление человека о самом себе. Оно не сводится к простому осознанию своих отдельных черт и качеств. В образе «Я» более значимым моментом является не столько автобиографическое самоописание, сколько самоопределение: Кто я? Каков я? Чего я хочу? Что я могу? Каким я стану? От того, каким видит себя индивид (каков его образ «Я»), зависят его стратегии взаимодействия с другими людьми, его формы поведенческой саморегуляции, отношение к деловым партнерам и в целом его отношения с окружающим миром. Важно, что образ «Я» обусловливает отношение к себе, самоуважение, любовь к себе или, как говорят психологи, принятие себя. Любовь к себе не означает возвышение над окружающими. Наоборот, именно любовь К себе позволяет человеку любить других, оценивать их по достоинству. Об этом писал Э. Фромм:

«Мое собственное «Я» должно быть таким же объектом моей любви, как и другой человек».

Образ «Я» обычно включает в себя:

  • «Я» — реальное — как представление индивида о себе, каков он на самом деле;
  • «Я» — идеальное — как его представление о своем желаемом образе;
  • «Я» — зеркальное — как его представление о том, что о нем думают другие;
  • «Я» — фантастическое — как представление индивида о том, каким он мог бы стать при благоприятном стечении обстоятельств и др.

Сложное взаимодействие всех этих сторон образа «Я» практически исключает возможность нахождения индивида в состоянии полного «психологического штиля», бесцельного существования и бездеятельности.

В отечественной психологии в структуре «Я»-концепции выделяют следующие компоненты:

  • когнитивный, содержащий образ своей внешности, способностей, личностных качеств, своего статуса в коллективе и др.;
  • эмоциональный, отражающий отношение к себе;
  • оценочно-волевой, выражающий стремление индивида повысить свою значимость, социальную роль, авторитет и т. п.

Все эти компоненты формируются и развиваются в общении и деятельности. В рамках психологии личности особое значение имеет самосознание как высший уровень развития сознания. Символично, что фундаментальный курс «Общая психология» начинается и завершается понятием «сознание», охватывая все стадии его развития в онтогенезе человека.

Особенности Я-концепции подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях

%PDF-1.5
%
1 0 obj
>
/Metadata 4 0 R
>>
endobj
5 0 obj

/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
stream

  • Особенности Я-концепции подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях
  • Калугина А. В.1.52018-06-15T02:24:19+05:002018-06-15T02:24:19+05:00


    endstream
    endobj
    6 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    /XObject >
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents [110 0 R 111 0 R 112 0 R]
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 0
    /Annots [113 0 R]
    >>
    endobj
    7 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /Annots [114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R
    124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R]
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 134 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 35
    >>
    endobj
    8 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 135 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 60
    >>
    endobj
    9 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 137 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 61
    >>
    endobj
    10 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 138 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 62
    >>
    endobj
    11 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 139 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 63
    >>
    endobj
    12 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 141 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 64
    >>
    endobj
    13 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 142 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 65
    >>
    endobj
    14 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 143 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 66
    >>
    endobj
    15 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 144 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 67
    >>
    endobj
    16 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 145 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 68
    >>
    endobj
    17 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 146 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 69
    >>
    endobj
    18 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 147 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 70
    >>
    endobj
    19 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 148 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 71
    >>
    endobj
    20 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 149 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 72
    >>
    endobj
    21 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 150 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 73
    >>
    endobj
    22 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 151 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 74
    >>
    endobj
    23 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 152 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 75
    >>
    endobj
    24 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 153 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 76
    >>
    endobj
    25 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 154 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 77
    >>
    endobj
    26 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 155 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 78
    >>
    endobj
    27 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 156 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 79
    >>
    endobj
    28 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 157 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 80
    >>
    endobj
    29 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 158 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 81
    >>
    endobj
    30 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 159 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 82
    >>
    endobj
    31 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 160 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 83
    >>
    endobj
    32 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 161 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 84
    >>
    endobj
    33 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 162 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 85
    >>
    endobj
    34 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 163 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 86
    >>
    endobj
    35 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 164 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 87
    >>
    endobj
    36 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 165 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 88
    >>
    endobj
    37 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 167 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 1
    >>
    endobj
    38 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 169 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 2
    >>
    endobj
    39 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 171 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 3
    >>
    endobj
    40 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 173 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 4
    >>
    endobj
    41 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 175 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 5
    >>
    endobj
    42 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 177 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 6
    >>
    endobj
    43 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 179 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 7
    >>
    endobj
    44 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 181 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 8
    >>
    endobj
    45 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 183 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 9
    >>
    endobj
    46 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 185 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 10
    >>
    endobj
    47 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 186 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 89
    >>
    endobj
    48 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 187 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 90
    >>
    endobj
    49 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 189 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 11
    >>
    endobj
    50 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 191 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 12
    >>
    endobj
    51 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 193 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 13
    >>
    endobj
    52 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 195 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 14
    >>
    endobj
    53 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 197 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 15
    >>
    endobj
    54 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 199 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 16
    >>
    endobj
    55 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 201 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 17
    >>
    endobj
    56 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 203 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 18
    >>
    endobj
    57 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 205 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 19
    >>
    endobj
    58 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 207 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 20
    >>
    endobj
    59 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 208 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 91
    >>
    endobj
    60 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 209 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 92
    >>
    endobj
    61 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 211 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 21
    >>
    endobj
    62 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 212 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 93
    >>
    endobj
    63 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 214 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 22
    >>
    endobj
    64 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 216 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 23
    >>
    endobj
    65 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 217 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 94
    >>
    endobj
    66 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 219 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 24
    >>
    endobj
    67 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 221 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 25
    >>
    endobj
    68 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 222 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 95
    >>
    endobj
    69 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 224 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 26
    >>
    endobj
    70 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 226 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 27
    >>
    endobj
    71 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 227 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 96
    >>
    endobj
    72 0 obj
    >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 229 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 28
    >>
    endobj
    73 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 231 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 29
    >>
    endobj
    74 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 233 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 30
    >>
    endobj
    75 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 234 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 97
    >>
    endobj
    76 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 235 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 98
    >>
    endobj
    77 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 236 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 99
    >>
    endobj
    78 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 237 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 100
    >>
    endobj
    79 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 239 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 31
    >>
    endobj
    80 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 241 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 32
    >>
    endobj
    81 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 243 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 33
    >>
    endobj
    82 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 245 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 34
    >>
    endobj
    83 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 246 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 101
    >>
    endobj
    84 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 247 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 102
    >>
    endobj
    85 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 248 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 103
    >>
    endobj
    86 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 249 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 104
    >>
    endobj
    87 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 250 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 105
    >>
    endobj
    88 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 251 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 106
    >>
    endobj
    89 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 252 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 107
    >>
    endobj
    90 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 254 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 56
    >>
    endobj
    91 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 257 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 57
    >>
    endobj
    92 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 260 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 58
    >>
    endobj
    93 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 262 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 59
    >>
    endobj
    94 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 264 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 108
    >>
    endobj
    95 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 265 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 109
    >>
    endobj
    96 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 266 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 110
    >>
    endobj
    97 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 267 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 111
    >>
    endobj
    98 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 268 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 112
    >>
    endobj
    99 0 obj
    >
    endobj
    100 0 obj
    >
    endobj
    101 0 obj
    >
    endobj
    102 0 obj
    >
    endobj
    103 0 obj
    >
    endobj
    104 0 obj
    >
    endobj
    105 0 obj
    >
    endobj
    106 0 obj
    >
    endobj
    107 0 obj
    >
    endobj
    108 0 obj
    >
    endobj
    109 0 obj
    >
    stream
    x

    Виды Я-концепции

    Я-концепция бывает адекватной (соответствующей) реальности – это Я-реальное, и неадекватной – Я-идеализированное.

    Есть ещё:

    Я-идеальное – представление о том, каким в идеале субъект должен быть в соответствии с моральными нормами.

    Я-фантастическое – то, каким бы субъект желал стать, если бы это было возможным.

    Я-социальное – субъект как член общества;

    Я-физическое – представление о своём теле: стройный–приземистый, худой–толстый, пропорционально сложенный–не пропорционально, и др.

    В зависимости от знака выделяют позитивную Я-концепцию и негативную (Я – хороший и Я – плохой).

    Функции Я-концепции: сравнительно-оценочная и мотивирующая к изменению себя и своего поведения.

    Если Я-концепция не адекватна, то это ещё не говорит о том, в какую сторону произошло отклонение – в сторону завышения или в сторону занижения.

    Оценка соответствия «Я-образа» реальному «Я» [Псих.и этика делового общения/Дорошенко, с. 105–106]

    Ответьте «да», «нет» или «не знаю» на предлагаемые ниже утверждения.

    1 .Я вполне доволен (довольна) собой.

    2 .Иногда меня беспокоят или нервируют противоречивые мысли и чувства, касающиеся людей или событий.

    3 .Я могу точно определить в своей жизни период, когда я стала человеком самостоятельным и независимым.

    4 .Я люблю представлять себе различные ситуации, в которых я веду себя совершенно иначе, чем в жизни.

    5 .Кроме мелких промахов, мне нечего оставить себе в вину.

    6 .У меня часто возникает такое чувство, что я сам(а) не знаю, чего я хочу.

    7.Я столь хорошо знаю свое тело (организм), что понимаю, когда мелкие недомогания вызваны моими внутренними конфликтами или душевным разладом.

    8.Меня очень огорчает то, что я никогда не достигну идеального состояния собственной личности.

    9.Вместо того, чтобы взрываться и злиться, я умею вести мысленный (внутренний) диалог и разговаривать с собою даже тогда, когда проблема вызывает противоречивые мнения или чувства.

    10. Иногда я реагирую на определённые (некоторые) ситуации иначе, чем хотел(а) бы.

    11.Есть вещи, в которые я глубоко верю, и такие ценности, во имя которых я сделал(а) бы больше, чем могу сейчас предположить.

    12.Я всегда спешу, мне не хватает времени, или я берусь за выполнение заданий, превышаюх возможности одного человека.

    13.Я умею сам(а) поддерживать себя в трудных ситуациях, а когда у меня есть возможность, время, место и т.д.), то я позволяю себе «переболеть».

    14.Я считаю, что сегодня мир так сильно изменился, что добро и зло стали чем-то относительным.

    15.Часто, слыша критические оценки других людей в отношении себя, вслух я соглашаюсь с ними, хотя, по правде, я так не думаю.

    Образ Я, Я-концепция — Психологос

    Фильм «Итальянский для начинающих»

    При таких родительских внушениях формируется негативная Я-концепция, низкая самооценка и неуверенность в себе.
    скачать видео

    Я-концепция — сложившееся представление человека о самом себе, как о человеке и личности.

    Американский психолог У. Джеймс («Принципы психологии», 1890 г.) первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Согласно Джеймсу, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирический объект (Ме), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). Я как объект состоит из четырех аспектов: духовное Я, материальное Я, социальное Я и телесное Я, которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джеймс предложил формулу оценивания личностью самого себя. Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний:

    самооценка = успехи/притязания

    Фильм «Облачно, возможны осадки в виде фрикаделек»

    С этой минуты я был убежден, что непременно изобрету что-нибудь гениальное!
    скачать видео

    Позже «я-концепция» разрабатывала в необихеворизме (теория социального научения А. Бандуры), в гуманистической психологии (исследования К.Роджерса) и в настоящее время активно используется в самых различных подходах как психологии, так и педагогики.

    Из чего состоит Я-концепция

    Есть понятие «внутренняя картина болезни» — то, как человек воспринимает свое заболевание. А «я-концепция» — внутренняя картина себя, то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам. Это

    • Образ Я — представление человека о самом себе: о своем уме, теле, способностях, чертах характера
    • Субъективное отношение человека к самому себе: принятие или нет, та или иная самооценка, высокое или не очень самоуважение
    • Действия и реакции, которые человек считает «присущими ему», «достойными себя», выражающими его Я

    Позитивная Я-концепция — это позитивное отношение к себе, самоуважение и принятие себя, ощущение собственной ценности. Негативная Я-концепция — негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

    Устойчивость и изменение Я-концепции

    Я-концепция — обычно очень устойчивая конструкция. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

    Это больше похоже на школьное сочинение, которое рождается часто случайно, неизвестно откуда, и при этом сочиняется под определенную задачу.

    Несмотря на устойчивость, «я-концепция» — меняться может и меняется. На ее изменение обычно влияют:

    • контакты со «значимыми другими».

    Как ведут себя «значимые другие», обычно оказывается образцом или хотя бы ориентиром. Образ жизни родителей — впитывается ребенком.

    То, что значимые люди о нас думают, как правило, сильно влияет на наши представления о себе и отношение к самому себе.

    • общий эмоциональный фон.

    Общий уровень эмоционального тона, ситуативное настроение, состояние здоровье и психосоматические обстоятельства.

    • сопоставление имеющегося и желаемого.

    Например, сопоставление Я-реального и Я-идеального, сопоставление что я хотел сделать и что на самом деле не сделал.

    • внутренние выгоды.

    Самооценка во многом меняется не «потому что», а «для того, чтобы», в рамках тех или иных ситуативных или личностных выгод.

    Я-концепция и стили педагогического взаимодействия

    Каждый человек помещает самого себя как объект внутри своего символического
    окружения. Поскольку каждое человеческое существо есть органическое целое,
    существует неоспоримая связь между его телом и его ощущением индивидуальности.
    Хотя представление человека о самом себе, бесспорно, ассоциируется с его телом,
    однако оно не является прямым отражением того, что он есть, или того, что он
    делает. Я-концепция, как и все прочее в символическом окружении, конструируется
    путем избирательного восприятия и воображения. Ни один человек не может
    воспринять все, что происходит внутри его тела. Человек постигает самого себя с
    помощью общих предпосылок своей культуры и лингвистических категорий. Поскольку
    отношение к человеку в известной мере зависит от его физических качеств, они
    оказываются важной основой для формирования Я-концепции.

    Психологами доказано, что формируя Я-концепции, люди определяют себя с
    помощью таких категорий, как возрастная группа, пол, род занятий, этническая
    группа и социальный класс. Я-концепция – это способ поведения, это есть то, что
    человек значит для себя. В каждой ситуации человек формирует несколько отличный
    Я-образ и реагирует на него в соответствии с требованиями данной ситуации.
    Постоянство в его поведении сохраняется потому, что все его реакции основаны на
    одних и тех же предпосылках относительно того, какого рода человеческим
    существом он является. Он действует как если бы он был определенным типом
    человека, характеризующимся определенным комплексом черт. Он действует на
    основе предпосылок, связанных с его физическими качествами, его социальным
    статусом и его чертами.  Если человек думает, что он слабый, но
    утонченный, он избегает ситуаций, где,  возможно,  потребуется 
    принять вызов, и предпочитает беседы в более тесном кругу, где может произвести
    наиболее благоприятное впечатление. Другой человек, обладающий большей
    физической силой, может избегать как раз ситуаций второго типа, боясь унижения.
    Единая персонификация Я возникает, как справедливо замечает Т. Шибутани,
    посредством организации  определенных реакций, и благодаря существованию
    постоянного шаблона различные склонности складываются в единую систему. 
    Связывание в единое целое переживаний, возникновение чувства определенности
    происходит не за счет какой-то субстанции, а благодаря координированной
    структуре деятельности [1].

    Таким образом, Я-концепция – это комплекс форм поведения человека по
    отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в
    совместных действиях. Сознательное поведение является не столько 
    проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом
    представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного
    обращения с ним окружающих.

    Многие  отличительные черты человеческого поведения обусловлены тем,
    что люди действуют в символическом окружении и стараются быть такими, по их
    представлению, какими они должны быть. Человеческое поведение складывается из
    ряда приспособлений к жизненным условиям, но каждый человек должен прийти к
    соглашению с самим собой точно так же, как и с другими особенностями 
    своего мира. Понять, что делают люди, мы сможем только тогда, когда узнаем, что
    значит для себя самого каждый человек. 

    Современные исследователи (Р.Бернс, К. Роджерс и др. ) утверждают, что
    эффективное взаимодействие способен осуществлять только учитель с позитивной
    Я-концепцией. Что такое Я-концепция и какое отношение она имеет к формированию
    имиджа учителя?

    В психологической и педагогической литературе дано такое определение
    Я-концепции – это обобщенное представление о самом себе, система установок
    относительно собственной личности или теория самого себя. Это существующая в
    сознании человека система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя.
    В ее структуре можно выделить три основных компонента:

    • когнитивный – что я знаю о себе: я – счастливый, я – неуклюжий, я –
      фантазер, я – оптимист, я – общительный, я – раздражительный, я – умный и
      т.д.;
    • оценочный  – как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, мне
      это безразлично, мне это неприятно и т.д.;
    • поведенческий – как я веду себя в соответствии с оценкой того, что я знаю о
      себе.

    Главным или сердцевиной Я-концепции личности  является оценочный
    компонент, который обычно называют самооценкой.   Самооценка – это 
    личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках,
    свойственных человеку. Она отражает степень развития чувства 
    самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему,
    что входит в сферу Я. Это означает, что позитивную Я-концепцию можно приравнять
    к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению
    собственной ценности. Синонимами негативной Я-концепции становятся в этом
    случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей
    неполноценности.

    Особо следует заметить, что Я-концепция является динамичным психологическим
    образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены
    факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее
    влияние на ее формирование.

    Выделяется две формы Я-концепции – реальная и идеальная. Реальная концепция
    – это представление личности о себе, о том, какой я есть на самом деле.  
    Идеальная концепция – это представление  личности о себе в соответствии с
    желаниями, т.е. каким бы я хотел быть. Конечно, реальная и идеальная
    профессиональные Я-концепции могут не совпадать и в большинстве случаев
    отличаться. Расхождение  между реальной и идеальной профессиональной
    Я-концепцией может приводить к различным негативным или позитивным следствиям.
    С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать
    источником серьезных внутриличностных конфликтов, а с другой стороны,
    несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является
    источником   профессионального самосовершенствования личности и
    стремления к ее развитию.

    Несмотря на схожесть, понятия Я-концепция и самооценка имеют различия.
    Я-концепция представляет набор описательных методик, а не представлений о себе.
    Понятие самооценки непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои
    собственные качества. Следует заметить, что одни и те же качества могут
    интерпретироваться одним человеком в позитивном плане, и тогда они завышают
    самооценку, а другим – в негативном, и тогда они ее занижают. В целом же
    понятие Я-концепция шире понятия самооценка. Профессиональная самооценка может
    быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции
    личности.

    Самооценка относится к центральным образованиям личности, в значительной
    степени определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее
    поведения и деятельности. В структуре самооценки вообще и профессиональной в
    частности обычно выделяют самооценку результата и самооценку потенциала.
    Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает
    удовлетворенность или неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала
    связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким
    образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата
    не всегда может свидетельствовать о профессиональной несостоятельности или
    неполноценности, а, напротив, низкая самооценка в сочетании с высокой
    самооценкой потенциала являются важным  фактором  профессионального
    саморазвития. Данный оценочный фактор лежит в основе позитивной мотивации
    саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в
    том числе и в педагогической деятельности.

    Как же влияет Я-концепция личности учителя на его деятельность? Для учителя
    с позитивной Я-концепцией обычно характерны:

    • чувство собственной значимости;
    • уверенность в способности к избранному виду деятельности – педагогической
      работе;
    • твердая убежденность в импонировании другим людям в целом, своим
      воспитанникам в частности;
    • гибкость  мышления, любовь к экспериментированию.

    Такой учитель считает себя способным справляться с различными жизненными
    ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями,
    преодолеет их, не теряя присутствия духа. Он чувствует, что нужен другим людям,
    что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными
    в глазах окружающих. В осуществлении учебно-воспитательной деятельности такой
    учитель проявляет стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии,
    сензитивности к потребностям учащихся; эмоциональную уравновешенность,
    уверенность в себе, жизнерадостность; владение стилем легкого и неформального
    общения с учащимися и т.д. Школьники обычно высоко ценят проявление таких
    качеств учителя.

    Для учителя с позитивной Я-концепцией психологическая внутренняя сторона
    дела важней.  Вначале  он пытается понять другого человека, а затем
    уже действует на основе своего понимания; люди, их реакции являются для него
    более значимыми,  чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и
    считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления
    дружелюбия, а не враждебности; человек для него всегда представляет личность,
    обладающую достоинством.

    Учитель с позитивной Я-концепцией демонстрирует готовность к безусловному
    внутреннему принятию школьника. Необходимая предпосылка этого – убежденность в
    своей личностной ценности и профессиональной компетентности. Такой
    педагог  легко принимает небезграничность собственных возможностей,
    ограниченность возможностей детей, не прибегая к психологической защите.

    Высокая самооценка и уверенность в себе представляют человеку возможность
    преодолеть желание самоутвердиться через демонстрацию своей власти и сделать
    ориентиром своей деятельности потребности других.

    Несмотря на большое разнообразие выделяемых в психолого-педагогической
    литературе и имеющихся в практике педагогической деятельности стилей
    взаимодействия,  можно выделить две наиболее распространенных группы: по
    критерию стремления к доминированию – автократический, административный,
    директивный (жесткий, мягкий и партнерский) и по критерию направленности – на
    достижение высоких результатов в своей деятельности и на реализацию сугубо
    личных целей (самоутверждение, компенсирование личных комплексов,
    обогащение).

    Автократический, административный, директивный стиль – это волевая,
    самовластная и единоличная форма принятия решений без учета мнения других.
    Такой педагог сам определяет учебно-воспитательные задачи и методы их решения,
    осуществляет постоянный и жесткий контроль за их выполнением.  Данный
    стиль эффективен в сложных ситуациях, в которых необходимо проявить власть и
    подчинение, четкую дисциплину и жесткую структуру иерархии. Этот стиль мало
    приемлем и неэффективен там, где требуется определенная свобода и творчество,
    при решении спорных проблем, когда необходимо найти нестандартное решение. При
    излишне жестком стиле существует опасность возникновения конфликтов в
    коллективе школьников и коллег педагогов. В коллективе заметно уменьшается
    активность подчиненных, формируется пассивное, безразличное подчинение или,
    наоборот, могут возникать сопротивление и протесты, отказ от выполнения
    заданий.

    Литеральный, свободный, благодушный стиль – это мягкая форма
    взаимодействия, проявляется в том, что педагог представляет полную свободу
    своим воспитанникам, они сами определяют свои учебно-воспитательные задачи и
    находят способы их решения. Этот стиль применим исключительно в
    коллективах   с высоким творческим потенциалом и при отлаженном и
    стабильном педагогическом процессе в классе и школе в целом. При неумелом
    применении такого стиля возможен полный провал работы и распад классного
    коллектива, поэтому иногда в таких случаях коллектив класса как
    саморегулирующаяся система выдвигает своего лидера и, как правило, жесткого и
    волевого, способного реально возглавить этот коллектив.

    Демократический, коллективный стиль – это партнерская форма
    взаимодействия, коллегиального принятия решения «снизу-вверх».  Педагог
    партнерского склада  предпочитает формулировать задания  в виде
    постановки общей задачи или общего направления. При этом сами школьники могут
    составить перечень конкретных задач и выбрать методы и способы их 
    решения. В таком коллективе обычно педагог представлен как партнер и соратник,
    а школьники выступают как единомышленники. При положительной оценке
    партнерского стиля следует все же помнить, что этот стиль неэффективен в тех
    случаях, где необходим жесткий и авторитарный стиль
    взаимодействия.   

    В последнее время получает распространение и внедрение в практику отдельных
    учреждений образования  так называемый стратегический
    стиль
    взаимодействия  и  руководства при котором сохранение
    педагогом личной власти кажется предпочтительным в рамках короткой перспективы.
    Действительно, имея хоть какую личную власть, такой педагог начинает
    действовать именно с ориентацией на личное самоутверждение, поэтому перестает
    воспринимать критику, становится безгранично авторитарным, своеобразным
    хозяином всего, а школьников и своих коллег ценить не за их знания и
    нравственные качества, а за наличие у них влиятельных связей и ли финансовых
    возможностей. Такой  педагог часто принимает решения, хорошие лично для
    себя, но приносящие вред общему делу. При таком подходе в коллективе возникают
    конфликты, потому что многие школьники и коллеги учителя начинают чувствовать
    себя  своеобразным средством в достижении личных целей такого
    педагога.

    Таким образом, позитивная Я-концепция учителя определяет демократический
    стиль преподавания и общения, обеспечивающий формирование у школьников чувства
    психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в
    доброжелательности и уважения со стороны учителя и воспитателя. В результате
    безусловного позитивного отношения со стороны педагога происходит рост
    самооценки школьника, а это в свою очередь способствует раскрытию творческого
    потенциала личности. Убежденность ученика в собственной ценности для значимого
    учителя дает ему возможность более полной реализации себя. Я-концепция учителя
    создает предпосылки для достижения высокой эффективности педагогического
    взаимодействия. Позитивная Я-концепция успешнее формируется при условии
    осмысления причин непродуктивного педагогического взаимодействия.

    Формирование «Я – концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах

    В предлагаемой статье авторы раскрывают особенности становления «Я-концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах. Рассмотрение этой проблемы, по мнению авторов, позволит глубже проникнуть в механизмы формирования личности, способствовать развитию методических подходов в  профилактике дезадаптивных форм поведения. Кроме того, в статье приведены результаты  исследования особенностей «Образа Я» детей и подростков группы социального риска по данным проективного теста.

    Ключевые слова:  «Я-концепция», теории личности, интрапсихические и психологические критерии риска наркотизации, адаптивная и неадаптивная  социальная среда, давление среды, референтная группа.

    In this paper, the authors reveal the peculiarities of the formation of «self-conception  in childhood, adolescence and early adulthood. The consideration of this problem, according to the authors, will allow a deeper insight into the mechanisms of an individual, contribute to the development of methodological approaches in the prophylaxis of maladjusted forms of behavior. In addition, the article presents data on research of the characteristics of the «Self-image» among  children and adolescents in social risk groups according to a projective test.

    Key words: “self-conception”, theories of personality, intrapsychic and sociol-psychological risk criteria of drug addiction, adaptive and nonadaptive social environment,the pressure of environment, reference group.

     

     

    В условиях нестабильности семейного института, размытости моральных ценностей именно дети, подростки, молодежь оказываются самой уязвимой, подверженной стрессам группой населения. У подростков и молодежи  утрачивается ощущение смысла происходящего и в то же время еще не приобретены определенные жизненные навыки, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность и здоровый жизненный стиль. Это толкает молодых людей к выбору таких патологических форм совладания с социально-стрессовой реальностью, как алкоголизация, наркотизация, суицид. В этих условиях важно развитие и усиление «Я» ребенка, формирование уверенности и позитивного отношения  к себе, развитие навыков самовыражения личности. Исследования многих авторов также показали, что несформированность  и неадекватность «Я-концепции» может являться причиной дезадаптации личности [13, 14].

    Рассмотрение становления  «Я – концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах, по нашему мнению, имеет не только теоретическое, но практическое значение, позволяя глубже проникнуть в механизмы формирования личности, что будет  способствовать дальнейшему развитию и уточнению методических походов в  профилактике злоупотребления психоактивными веществами  и разработке и реализации профилактических программ.

    «Я-концепция в теориях личности

    Во многих теориях личности «Я-концепция» является  одним из центральных понятий. Однако до сих пор не существует ни универсального определения, ни единства в терминологии. В зарубежной литературе термин «Я-концепция» обозначает совокупность всех представлений индивида о себе. Описательную составляющую «Я-концепции» называют «Образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или оценкой отдельных своих качеств — самооценкой; совокупность частных самооценок считают самоотношением; поведенческие реакции, вызванные «образом Я» и самоотношением, образуют поведенческую составляющую «Я-концепции». Таким образом, структура самосознания состоит из трех компонентов: когнитивного, аффективного (эмоционального) и поведенческого, которые несмотря на независимую логику развития, в своем функционировании обнаруживают взаимосвязь[26].

    Каждый из элементов «Я-концепции» может существовать в трех модальностях:

    1) «Я-реальное» — представление индивида, какой он есть на самом деле; 2) «Я-зеркальное» (социальное) – представление индивида о том, как его  видят другие люди; 3) «Я – идеальное» — представление индивида о том, каким бы он хотел быть [19].

    «Я-концепция» играет троякую роль: способствует достижению  внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. «Я- концепция имеет не только индивидуальные различия, но и изменяется в различные моменты жизни человека [2].

    «Я-концепция» рассматривается в виде сложной системы конструктов, функционирующих в динамическом единстве. Она характеризуется:

    —                     степенью простоты-сложности рефлексивной структуры личности. Различия по этому показателю определяются основными факторами: когнитивной сложностью личности и ее эмоциональной развитостью;

    —                     степенью внутренней противоречивости или гармоничности, т.е. формой интегрированности, компенсированности отдельных компонентов, составляющих всю систему «Я»;

    —                     устойчивости «Я-концепции». При угрозе нарушения устойчивости срабатывают многообразные защитные механизмы.

    У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». В книге «Основания психологии» он выделяет четыре аспекта «Я», которые можно рассматривать независимо друг от друга: «материальное Я», «социальное Я», «духовное Я» и чистое «Эго».  В теории Фрейда «Я» (Ego) – первая из систем личности, которая появляется при жизни как обращенная к внешнему миру часть «Оно» (Id). «Я» -это связанная организация душевных процессов, подчиняющихся  принципу реальности, контролирующая частные процессы, прежде всего познавательные. «Я» контролирует импульс «Оно», откладывая разрядку напряжения до того момента, когда будет найден подходящий объект. «Я» подчинено желаниям «Оно». Фрейд ввел понятие «Сверх –Я» (Super –Ego) – внутреннее личностное сосредоточение социальных норм и идеалов в том виде, в каком они были преподнесены индивиду в детстве родителями [23].

    А.Адлер предложил термин «творческое Я» — единое, внутреннее согласованное высшее звено в структуре личности,  определяющее способность личности к свободному самовыражению, посредством которого можно преодолеть воздействующие на человека силы.

    Семейная атмосфера, по Адлеру, полностью формирует конструктивность или деструктивность, активность или пассивность личности  Если в семье уделяется внимание инициативе, ребенок будет активен. И, наоборот, если семейная атмосфера – это атмосфера соперничества и недоверия, ребенок, пытаясь преодолеть свою неполноценность, будет вести себя деструктивно.

    Э. Эриксон рассматривает проблему «Я-концепции» через призму «Эго-идентичности», понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Характер «Эго-идентичности» определяется особенностями данной культуры и возможностями конкретного человека. Источником «Эго-идентичности» являются культурно значимые достижения. Идентичность «Эго» иногда возникает в процессе интеграции отдельных идентификаций.

    Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений окружающими людьми. В результате этого личность приобретает новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (в виде заметных следов) в течение всей жизни. Причем, новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития. Э. Эриксоном описаны восемь стадий  личностного развития и соответствующих изменений «Эго-идентичности», охарактеризованы присущие каждой из стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении внутренних конфликтов [18

    Э. Эриксон определяет «Эго-идентичность» как заражающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, характеризуется динамизмом и служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания [22, с. 53-54].

    В подходе К.  Роджерса — представителя гуманистического направления — сущность феноменологической теории «личности Я», представляющей собой часть общей теории личности, заключается в том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире. «Я-концепция» возникает на основе взаимодействия человека с окружающей средой, в особенности с социальной.

    Самость, или Я-концепция  у К. Роджерса, определяется как «организованный, последовательный концептуальный гельштальт, составленный из восприятий  свойств «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гельштальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый» [22]. Я-концепция, по К. Роджерсу, включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но и каким мы должны быть и хотели бы быть, так называемое Я-идеальное, – это «Я»,  которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Вместе с «Я-концепцией» развивается потребность в позитивном со стороны окружающих, независимо от того, является  ли данная потребность приобретенной или врожденной. В соответствии с взглядами Роджерса, потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интернализации позитивного отношения со стороны значимых других. Эту потребность можно рассматривать и в связи  со стремлением к самоактуализации.

    Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной Я-концепции, которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным организмическим оценочным процессом.

    По К. Роджерсу, полноценно функционирующая личность получала безусловное позитивное внимание, поэтому у нее нет условий ценности, нет тенденции к защитному поведению. Такую личность характеризует конгруэнтность между «Я» и потенциалами. Такой личности свойственны эмоциональная глубина и рефлексивность, гибкость и адаптивность, интуитивность и уверенность,  ощущение свободы воли и креативность.

    Дезадаптированная личность, по К. Роджерсу, получала условное позитивное внимание, поэтому у нее сформировались условия ценности и неконгруэнтность между «Я» и потенциалами, тенденция к защитному поведению. Кроме того, такая личность живет в соответствии с составленным заранее планом, пренебрегает собственным организмом, вместо того чтобы доверять ему, чувствуют, что ею манипулируют и не дают поступать в соответствии с собственными желаниями, ведет себя  конформно. 

    К. Роджерс, как до него и А. Маслоу, хотел, чтобы человек обращал взор к тому, чем он может быть. По К. Роджерсу, это означает жить насыщенно, полностью осознанно, полностью ощущать человеческое бытие —  словом, «полноценно функционировать». К. Роджерс писал: «Хорошая жизнь, я уверен, не подходит для человека малодушного, она требует расширения и роста в направлении раскрытия собственного потенциала. Для этого необходимо мужество. Это означает, что нужно быть в потоке жизни» [22].

    Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Ж.. Пиаже – понятие социализации. По Ж.. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящей в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей  точки зрения и точек зрения других людей [18]. Социализация обуславливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной.

    Общество Ж. Пиаже рассматривается таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа:  отношения принуждения и отношения кооперации. Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера, если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности.

    Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений.

    Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие –  механизм, обеспечивающий основную функцию психической деятельности – конструирование представления о реальности; обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

    Проблеме «Я-концепции» посвящено немало исследований в отечественной психологии.  . В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других отечественных психологов в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.

    Л.С. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию», предметом которой явля­ется сознание. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил свое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

    В процессе социализации ребенок не прямо подражает взрослым, точно запечатлевая их слова, действия, поступки, а организует свое собственное поведение по тому социальному образцу, который освоил во взаимодействии с взрослыми, как выражается Л.С. Выготский, через «сотрудничество сознаний». Это он считает и есть применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию [8].

    В исследованиях А.А. Бодалева, Столина В.В.,  И.С. Кона и других психологов рассматриваются более специальные аспекты проблемы самосознания и самооценки, влияния оценок окружающих на формирование самооценки [21, с. 6].

    Отечественные психологи доказывали, что самооценка является итогом развития самосознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и миру. А.Н. Леонтьев, отмечая, что проблема самосознания – «проблема высокого жизненного значения, венчающая психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную, «ускользающую от научно-психологического анализа» [21, с. 7].

    Становление «Я-концепции»

     в детском, подростковом и юношеском возрасте

    В психологии известно [3], что «Я-концепция» (или «Я-образ»)  является основой целостности, гармоничности и устойчивости личности, обеспечивающей точку равновесия внутреннего мира.

    Становление  «Я-концепции» как центра внутреннего мира личности происходит в детском и подростковом возрасте. Известно, что развитие «Я» происходит в ходе идентификации, в принятии ребенком социальной роли значимого лица на основе установившейся  с ним эмоциональной связи, а также включения в свой внутренний мир и принятие, как собственных, норм, ценностей и образцов. Это – отождествление себя с референтной группой, принятие взглядов, установок и поведения этой группы. Процесс идентификации имеет свою последовательность и этапность, на каждом из возрастных этапов имеется своя референтная группа, свои значимые «другие».

    В имеющейся литературе психологи обозначают как значимые «другие»   для ребенка младшего школьного возраста – учителя как носителя социальных образцов, для подростка – сверстников, для юношей характерна позиция «Я сам» [3, 25].

    По нашим исследованиям, референтная группа в возрастных группах детей представлена следующим образом:

    ·                        7-10 лет:    Я        другой (семья+учитель)

    ·                        11-13 лет:  Я        другой (сверстник)

    ·                        14-17 лет: Я        другой (Я-сам + люди, достигшие успеха)

    Более социально-приемлемой позицией в отношении значимых других для ребенка детского возраста является вариант «Я-другой» (семья). Семья для ребенка  7-10 лет является источником норм поведения, социальных установок и ценностных ориентаций, с помощью которых  ребенок может оценить себя и других.

    Базовой потребностью личности в этом возрастном периоде является потребность в признании и самоопределении. В этот период «ребенок погружен в поле семейной идентификации», поэтому родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимается как данность.

    В случае неадекватного поведения ближайшего к ребенку социального окружения, в первую очередь семьи, происходит давление социальной среды на личность, что ведет к нарушению «Я-концепции». В связи с этим неадекватное поведение членов референтной группы мы относим к числу неблагоприятных психологических факторов развития ребенка в младшем школьном возрасте. Значимыми условиями, способными спровоцировать в дальнейшем приобщение ребенка к психоактивным веществам у детей 7-10 лет, является: злоупотребление алкоголем, наркотиками кем-то из членов семьи и в связи с этим информированность ребенка о психоактивных веществах;  эмоциональная депривация,  неустойчивый тип воспитания, снижение толерантности к стрессам, потребность родителей установить приоритет над ребенком и т.д.

    Ведущей деятельностью детей подросткового возраста становится общение со сверстниками. Главная потребность периода – потребность в коммуникации, стремление соответствовать стандартам взрослости реализуется в сообществе сверстников.

    Исследования показали, что для детей в возрасте 11-13 лет основной референтной группой становятся сверстники. Выявлено, что общение с ровесниками положительно влияет на психологическую и социальную адаптацию.

    В подростковом возрасте существуют факторы, способствующие развитию наркотизации [15]. По нашим исследованиям, интрапсихическими критериями риска наркотизации для подросткового возраста является потребность в социализации, расширении коммуникативных связей, стремление соответствовать стандартам «взрослости».

    Базовая потребность периода – потребность в коммуникации, стремление соответствовать стандартам «взрослости» — реализуется в сообществе сверстников. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, подросток не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. 

    Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности, для становления «Я-концепции» как центра внутреннего мира личности, поскольку в ней формируется самосознание. В подростковом возрасте появляется потребность в познании себя как личности, этот  процесс начинается с вопросов: Кто я? Какой я? Каким должен быть? Начинается осознание своих возможностей и особенностей (психических способностей, нравственных качеств и т.д.), своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

    Самосознание личности возможно только посредством общения,  которое помогает подростку постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку.

    Заинтересованность подростка в признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания и недовольство сверстников заставляют подростка обратить внимание на  собственные недостатки и вызывает желание их исправить. Таким образом, развивается важная для общения особенность – умение ориентироваться на мнение сверстников. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм [9].

    Центральное новообразование этого возраста – возникновение «чувства взрослости», стремление соответствовать стандартам «взрослости». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения полноценной взрослости, зато есть большая потребность в признании его взрослости окружающими.

    Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала:  «В течение  этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [4].

    Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с социальной средой и формируют характерное поведение в этот период. По нашему мнению, психологическим показателем риска детей в этот возрастной период  является наличие психологической агрессии среды для подростка, которая на макросоциальном уровне проявляется   в присутствии напряженности  социально-экономической ситуации с высоким риском дистрессовых состояний у населения. Психофизиологическая неустойчивость, подверженность подростков стрессу на фоне снижения уровня жизни, сложность отношения с родителями обуславливают вероятность приобщения подростка к наркотическим веществам.

    Кризис базовой системы ценностей и культурных норм, давление алкогольных традиций, доступность психоактивных веществ, формирование устойчивой наркотической субкультуры с закреплением установок на употребление психоактивных веществ как «престижное» поведение вызывают у подростков и молодежи  развитие суррогатных систем достижения жизненных ценностей – это употребление наркотиков, алкоголя, табака.

    На микросоциальном уровне существуют условия, способные спровоцировать в дальнейшем приобщение подростка к наркотикам. Микросоциальные отношения отличает достаточно высокий уровень замаскированных форм агрессии, таких как одобрение реакции самоподавления при недостаточности навыков самоанализа и поиска помощи социума, отсутствие навыка позитивного поведения в конфликтах и  отсутствие системы социально одобряемого поиска удовольствий.

    Таким образом, в подростковом возрасте в период формирования чувства взрослости наблюдается давление неоптимальной среды.

    Высоким уровнем конфликтности  характеризуются отношения  подростка с взрослым. Стремление подростка занять новое место в отношениях с взрослым, принятие на себя новых обязанностей  блокируется ужесточением правил и требований со стороны взрослых или попустительского отношения к нарушению семейных традиций, правил и отношений.  Подросток способен на эмпатию по отношению к взрослому, но он выступает против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, выраженной опеки [1]. Если подросток не имеет возможности реализовать свои базовые потребности, у  него низка самостоятельность и активность, он продолжает зависимое поведение от родителей – это приводит к неадекватному поведению в последующие периоды развития личности и становится одной из основ мотивации употребления психоактивных веществ.

    Потребности подростков, чтобы их признали равноправными партнерами в общении, оказываются фрустрированными и служат причиной разнообразных конфликтов подростков с взрослыми [18].

    К концу подросткового возраста происходит постепенный переход от оценки, заимствованной от взрослых, к самооценке, складывается стремление к самореализации, самовоспитанию, к преодолению отрицательных качеств и формированию положительных. Возникает способность  к постановке перспективных задач,  ставятся новые задачи: самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации [16].

    Базовая потребность в юности – выбор жизненного маршрута, поскольку в этот период возникают трудности в определении и реализации жизненного маршрута, возникает потребность в опыте и знании людей, достигших успеха. В психологии распространенной является позиция «Я-другой» (Я-сам), которая, по нашему мнению, выражает эгоцентрическую позицию развития личности [3]. Вследствие этого более социально приемлемой концепцией для периода юности является концепция успешности. Социальная ситуация развития в ранней юности – это «порог» самостоятельной жизни.  Важнейшим фактором развития  личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить свои жизненные планы. Психологи утверждают, что о жизненных планах в точном смысле слова можно говорить тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить свои собственные субъективные и объективные ресурсы.

    Это период стабилизации личности, когда складывается система взглядов на мир и свое место в нем, наблюдается конструктивное принятие себя, самоуважение, саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, эмоциями, настроение осознанное и устойчивое, формируется нравственная устойчивость личности, характеризующаяся полнотой и осмысленностью. В  этом возрасте происходит ориентация на собственные взгляды и убеждения.

    Интрапсихическими критериями риска наркотизации для старшеклассника являются трудности  в определении  жизненного маршрута и стремление уйти от жизненных проблем.

    Понятие «жизненный маршрут» включает в себя заранее намеченный  или установленный путь следования с определением   целей и  задач  на каждом из возрастных этапов развития личности. Построение субъектом этапов собственного  жизненного маршрута позволит ему спланировать личностную программу будущего, в основу которой должен быть положен принцип своевременности: в какое время субъект должен уложиться, чтобы социально «успеть», в нужное время сделать следующий шаг. Данные ориентиры не всегда известны современным старшеклассникам.

     У старшеклассников  представления о жизненном маршруте еще расплывчаты и не вычленяются из мечты. Определение жизненного маршрута сопряжено с известными психологическими трудностями. Так, обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании со стремлением уйти  от проблем по его определению.

    По нашим исследованием, в отношении будущего подавляющее большинство опрошенных  старшеклассников  озабочено своим будущим более, чем настоящим; при этом у трети респондентов этого возраста отмечалась связь жизненных планов и достижение успеха в жизни  с состоянием здоровья.

    В современных социокультурных условиях задача определения жизненного маршрута приобрела особую сложность по ряду причин: ребенок часто не имеет представления о способах и путях достижения конечного результата, а  родители и педагоги зачастую сомневаются в правильности своих советов.

    Основной референтной группой для ребенка старшего школьного возраста являются люди, достигшие успеха, которые на этом возрастном этапе развития помогут осознать молодому человеку, что его жизнь должна иметь смысл и цель, помочь ему сделать разумный, обдуманный выбор, определиться, какой вид деятельности, какая работа принесет каждому из молодых людей наибольшее удовлетворение, в чем он сможет реализовать себя, раскрыться, как личность, и  быть необходимым обществу. Их жизненный опыт поможет молодому человеку  сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к жизненным ценностям.

    Стремление молодого человека адаптироваться в социальной нише обусловлено рядом трудностей, которые ему предстоит преодолеть. Он стоит на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его, потому что у него недостаточно жизненного опыта и знаний.  Перед старшеклассником стоит серьезная задача – определение дальнейшего жизненного маршрута,  не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать направление движения, задачи и способы достижения поставленных жизненных целей на каждом этапе своего жизненного маршрута. Словом, молодому человеку в короткие сроки решить вопросы профессионального, личностного и морального самоопределения.

    Выбор внутренней позиции проводит молодого человека через «рефлексивные страдания» и поиск истинных ценностей. Однако как бы ни стремился молодой  человек к поиску своего места в мире, к осмыслению происходящего, у него не опыта реальной практической и духовной жизни.

    Как указывает И.С. Кон, центральный психологический процесс в юношеском возрасте – развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремлениями и поступки с определенными принципами и образом собственного Я. [12]. 

    Самопознание в юности связано с открытием себя как неповторимо  индивидуальной личности, которая открывает при этом социальный мир, в которой ей предстоит жить. По нашему мнению, развитие самосознания при оценке извне способствует позитивному развитию личности старшеклассника.

    Возникающая в ранней юности проблема самоопределения не может решиться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к взрослым закономерно, если общение с взрослым будет иметь доверительную форму. В психологии роль взрослого рассматривается в одном ракурсе – как проводника знаний – и в этом своем значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка.

                Особое значение эта проблема приобретает при обследовании личностного развития детей из группы риска социального риска.

    Гипотеза исследования: «образ Я» детей  и подростков из семей социального риска отличается несформированностью «образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях и являются индикатором неспособности ребенка гармонично функционировать в социальном окружении.

    Материалы и методы исследования

    Нами проведен анализ «Я-концепции» у 87 детей  и подростков из неполных и малообеспеченных семьях,  находящихся в условиях летнего оздоровительного лагеря. Группу сравнения составило 32 случая, причем дети и подростки были сопоставимы по гендерным факторам, но отсутствовал факт социального риска.

    Исследование «образа Я» детей и подростков из семей социального риска с проводилось посредством применения психологического рисуночного теста «Несуществующее животное» (автор  А.Л. Венгер), позволяющего изучить следующие особенности личности [7]: страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность; экстравертность или, напротив, интравертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции и др.

    Обследуемым предлагалось придумать и нарисовать животное, которого на самом деле нет ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах.

    Результаты исследования

    Проведенное исследование выявило следующие особенности самосознания исследуемой группы [7].

    В детском возрасте (7-10 лет) у исследуемой группы была отмечены проблемы в сфере общения, которые проявились в повышенной потребности обследуемых во внимании к себе, стремлении находиться в центре внимания, данная особенность встречалась в 77% случаев. В группе сравнения этот показатель составил 42,6%. Имели место тенденции, свидетельствующие о неудовлетворенности потребности в общении у детей, наблюдалась направленность на контакты с другими людьми в исследуемой группе у 60% респондентов, в группе сравнения эти тенденции  отмечались в 57% случаев.

    Кроме того, прослеживалась сниженная конформность у 39% тестируемых, недостаточная социализированность детей данной возрастной группы, выражающаяся в низкой бытовой ориентации, неумелости. В контрольной группе эти показатели оказались ниже и составили 28%. Защитная агрессия в социальных отношениях была представлена у одной трети обследуемых, данная особенность в контрольной группе составила  17%. В то же время в рисунках детей группы риска были выявлены страхи в 40% случаев, связанные с трудностями в общении, в группе сравнения этот показатель составил  22%.

    Эмоциональные особенности отразились в повышенном уровне тревоги, которая  была выявлена в 92% случаев, в группе сравнения  повышенная тревожность наблюдалась у 32% тестируемых. Высокая значимость сексуальной сферы отмечалась у 1\3 респондентов целевой группы, в контрольной группе она составила 22%.

    В подростковом возрасте (11-13 лет) отмечались следующие возрастные проявления, связанные с несформированностью «Образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях.  В большей степени имели место проблемы, представленные в сфере общения. Так, потребность обследуемых во внимании к себе, стремление находиться в центре всеобщего внимания встречалась в 58% случаев, в группе сравнения этот показатель составил 51%. Чувство одиночества отмечалось у половины опрошенных в исследуемой группе, в группе сравнения этот показатель наблюдался у 21% тестируемых.

    Потребность в опоре, ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях имели место в 30%, в группе сравнения  эта особенность проявилась в 20% случаев. Имели место проявление различных видов агрессии: боязнь агрессии со стороны окружающих, ощущение малой значимости, потребность в защите проявились в 40% случаев, в контрольной группе данная тенденция встречалась в 14% случаев.

    Защитная агрессия имела место у 1/3 респондентов исследуемой группы и у 32%  в группе сравнения.

    Кроме того, в рисунках данных детей встречались страхи, связанные с трудностями в общении в 10% случаев, в контрольной группе этот показатель оказался несколько выше и составил 12%. Наблюдались повышение психомоторного тонуса, эмоциональной напряженности у 22% обследованных, в 19% случаев данная особенность была отмечена в контрольной группе. Кроме того, в рисунках детей этого возраста в 23% случаев проявились мечтательность, романтичность, склонность к компенсаторному фантазированию, несколько ниже этот показатель оказался в группе сравнения – 20%.

    Таким образом, приведенные выше возрастные проявления детей и подростков группы социального риска связаны с несформированностью «образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях и являются индикатором неспособности ребенка гармонично функционировать в социальном окружении.

     

    Литература

    1.                 Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

    2.                 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

    3.                 Блинова Л.Ф. зависимость как иллюзия независимости или причины обращения ребенка к наркотикам. Пособие для практического психолога. – Казань, 2002.

    4.                 Божович Л.И. Развитие личности ребенка, 1987.

    5.                 Битенский В.С. и др. Наркомании у подростков. Киев. 1989.

    6.                 Бодалев А.А.. Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 2000.

    7.                 Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/А.Л. Венгер. – М.: Изд-во ВЛАДОС_ПРЕСС, 2006. – 159 с.: ил. – (Психология для всех).

    8.                 Выготский Л.С. Собрание сочинений  в 6т. – М., 184. – т.4.

    9.                 Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 376 с.

    10.             Дукаревич М.З. Рисунок несуществующего животного: Практикум по психодиагностике. М., 1990. С. 54-73

    11.             Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

    12.             Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 2000.

    13.             Кржечковский А.О. Самосознание подростков, склонных к употреблению одурманивающих веществ// Актуальные вопросы наркологии. М., 1990.

    14.             Ланда А.Н. Некоторые вопросы изучения личности и познавательных функций у больных наркоманией опиатами/ Некоторые проблемы наркоманий и токсикоманий / Под ред. Г.В. Морозова. М., 1989.

    15.             Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. – М.,1991.

    16.             Мир детства. Подросток/ Под ред. А.Г. Хрипковой. М.,  1989. С. 96-114.

    17.             Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: ИПП, 1998

    18.             Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: «Роспедагенство», 1996

    19.             Родионов М. С., Вяльцева И.М. «Особенности «Я-концепции» у наркозависимых» // Психологическая наука и образование. 2004. № 1.

    20.             Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

    21.             Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983

    22.             Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2002. – 608 с.

    23.             Чешир Н., Томэ Г. Реабилитация Я // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 4.

    24.             Филипп Райс. Психология подросткового и юношеского возраста, СПб, с.342.

    25.              Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.

    26.             Шабанов П.Д.,  Штакельберг О.Ю. Наркомании: патопсихология, клиника, реабилитация. СПб., 2001.

     

     

     

     

    20. Самосознание личности. Я — концепция, ее структура и функции

    Развитие самосознания:

    Самосознание
    – совокупность психических процессов,
    посредством которых субъект деятельности
    осознает себя как такового (Столин)Образ Я, или самосознание(представление
    о себе), не возникает сразу, а складывается
    постепенно на протяжении жизни индивида
    под воздействием многочисленных
    социальных влияний и включает 4 компонента
    (по В. С. Мерлину):

    — сознание отличия себя от остального
    мира;

    — сознание Я как активного начала субъекта
    деятельности;

    — сознание своих психических свойств,
    эмоциональную самооценку;

    — социально-нравственную самооценку,
    самоуважение, которое формируется на
    основе накопленного опыта общения и
    деятельности.

    Понятие Я-концепции
    появилось в 1950-е гг. в русле гуманистической
    психологии, представители которой
    стремились к рассмотрению целостного,
    уникального человеческого Я.

    Зародившись в
    зарубежной психологической литературе,
    в последние десятилетия XX в. понятие
    «Я-концепция» прочно вошло в обиход
    отечественной психологии.

    Определение: (единого
    нет)

    Т.Бауэр –
    «Я-концепция» понимается как
    представление о себе или «Образ Я».
    Следовательно, появляется в младенчестве,
    когда ребенок осознает свое тело.

    А.М. Прихожан: «Соотношение
    понятий Я-концепции и самосознания
    точно не определено. Часто они выступают
    как синонимы. Вместе с тем существует
    тенденция рассматривать Я-концепцию
    как результат, итоговый продукт
    самосознания».

    Я-концепция– развивающаяся
    система представлений человека о самом
    себе, включающая:

     — Осознание своих физических,
    интеллектуальных, характерологических,
    социальных и проч. свойств.

     — Самооценку

     — Субъективное восприятие влияющих  на
    собственную личность факторов.

    Основные положения «Я-концепции» К.
    Роджерса.

    • «Я-концепция» — это представление и
      внутренняя сущность индивида, которая
      тяготеет к ценностям, имеющим культурное
      происхождение.

    • «Я-концепция» обладает стабильностью
      и обеспечивает устойчивые способы
      поведения человека.

    • «Я-концепция» обладает индивидуальностью
      и уникальностью.

    • Восприятие человеком окружающего мира
      преломляется его сознанием, центром
      которого является «Я-концепция».

    • Расхождение между опытом индивида и
      его «Я-концепцией» нейтрализуется с
      помощью механизмов психологической
      защиты.

    • «Я-концепция» близко к понятию
      «самосознание», однако скорее
      «Я-концепция» является результатом
      самосознания.

    • «Я-концепция» возникает как результат
      психического развития в процессе
      социального взаимодействия со средой
      обитания. Социальная среда (в отличие
      от генетических факторов) играет
      определяющее влияние на формирование
      «Я-концепции», однако затем «Я-концепция»
      начинает определять способ взаимодействия
      человека с социальной средой

    Р.Бернс определяет следующие функции:

    1. Обеспечение внутренней согласованности.

    Функция проявляется в стремлении
    человека поддерживать устоявшееся
    представление о самом себе. Информация,
    противоречащая существующим представлениям,
    либо не допускается к осознанию, либо
    вытесняется, либо искажается. Для
    человека характерно поступать
    соответственно тому, что он о себе
    думает.

    2. Я- концепция как интерпретация опыта.

    Человек воспринимает и интерпретирует
    события окружающего мира в зависимости
    от того, как он воспринимает самого
    себя. Без преувеличения можно сказать,
    что восприятие мира, его оценка и
    отношение к нему — это сам субъект. Тот,
    у кого на глазах розовые очки, столкнувшись
    с подлостью и лицемерием, возможно,
    проинтерпретирует события в некоторой
    сказочной манере. Тот, у кого на глазах
    черные очки, при столкновении с заботой
    и вниманием усмотрит в них какой-либо
    подвох.

    3. Я- концепция как источник ожиданий.

    Процессы конкретного человека, в
    психологическом плане, направляются
    по тем каналам, в которых он как бы
    предсказывает события, что человек
    ожидает от себя в ближайшем будущем.
    Таким образом, Я-концепция представляет
    собой совокупность представлений
    человека о самом себе и включает
    убеждения, оценки и тенденции поведения.
    В силу этого ее можно рассматривать как
    свойственный каждому человеку набор
    установок, направленных на самого себя.
    Я-концепция образует важный компонент
    самосознания человека, она соучаствует
    в процессах саморегуляции и самоорганизации
    личности, поскольку определяет
    интерпретацию опыта и служит источником
    ожиданий человека.

    типов понятий: высшее, подчиненное и базовое — видео и стенограмма урока

    Высшее звено

    Иерархическая модель классификации понятий, как мы только что сказали, означает, что вы можете быть очень общими или очень конкретными, когда вы что-то классифицируете. Думайте об иерархии как о пирамиде. В основе лежат более общие классификации, а вверху — более конкретные классификации. В основе пирамиды понятий высшего уровня , которые являются наиболее общим способом классификации чего-либо.Он находится в основе, потому что есть много вещей, которые могут подпадать под понятие вышестоящего уровня.

    Подумайте о собаке из прошлого: классификация животных или млекопитающих была бы более важным понятием. Это дает нам небольшую информацию, потому что мы знаем, что мы говорим о животном, а не дереве, но на самом деле это не дает нам намного больше информации, чем это.

    Помните, я сказал, что вы куда-то гуляете? Такой термин, как «дом», является понятием высшего порядка. Домом может быть квартира или дом, лодка или лачуга.Это может быть большая или одноместная комната. Дом — это общее понятие, которое находится в самом низу иерархии.

    Базовый

    Выше вышестоящих понятий находятся базовых понятий , которые более специфичны, чем вышестоящие понятия.

    Что я имею в виду под более конкретным? Всякий раз, когда вы думаете о концепции, думайте об особенностях. У базовой концепции будет больше функций, чем у вышестоящей концепции. Например, в домах может быть место для сна и крыша, защищающая вас от непогоды.Это концепция высшего уровня, и в ней не так много специфики, которая есть во всех домах.

    Но следующей концепцией может стать дом на одну семью. Это более конкретно, и есть больше функций, общих для всех домов на одну семью. Например, у них не только есть место для сна и крыша, как и во всех домах, но они также являются автономными и содержат одну семью, в отличие от квартир, где вы можете иметь несколько семей в разных квартирах в одном здании.

    Или подумайте о разнице в словах «млекопитающее» и «собака». У собак есть хвост и лай, но не все млекопитающие так делают. Итак, мы становимся более конкретными, добавляя больше информации о типе млекопитающих, о которых мы говорим.

    Подчиненный

    Итак, в основе нашей пирамиды лежат высшие концепции, а затем базовые концепции. На вершине иерархии наиболее специфическими понятиями являются подчиненных понятий .

    Вернемся к собакам. Мы перешли от вышестоящего понятия млекопитающего к основному понятию собаки.Но есть еще много разнообразия, и мало кто перепутает чихуахуа с немецкой овчаркой! Итак, подчиненным понятием может быть тип собаки, скажем, пудель. Вьющиеся волосы, длинные ноги … это черты, которые мы можем отнести к второстепенной категории пуделей, которые характерны не для всех собак. Таким образом, подчиненное понятие более конкретное, чем основное.

    Помните, что мы переехали из дома в более конкретный дом на одну семью. Но это еще не все! А что насчет особняка? Это тип дома на одну семью, но он сильно отличается от бунгало, которое является другим типом дома на одну семью.Если вы живете в особняке (вам повезло), у вас много места и много комнат. Это не относится ко всем частным домам.

    Подчиненный означает под контролем чего-то другого, и это имеет смысл, когда вы думаете о подчиненных понятиях. Все особняки — это дома, но не все дома — особняки. Поэтому концепция особняка находится под зонтиком домов. Он подчинен более общему понятию.

    Итак, в основном, когда вы продвигаетесь вверх по иерархии от вышестоящего к основному и подчиненному, вы становитесь все более и более конкретным, что означает, что вы можете описывать все больше и больше возможностей того, о чем вы говорите.

    Краткое содержание урока

    Концепция — это способ классифицировать мир в вашем сознании. Иерархическая модель классификации концептов включает три уровня концепций: самый общий — это вышестоящий концепт , за ним следует базовое понятие , и наиболее конкретным является подчиненное понятие .

    Результаты обучения

    После просмотра этого видеоурока вы сможете:

    • Определить концепцию и иерархическую модель классификации концепций
    • Опишите три уровня концепции и приведите примеры каждого

    120 примеров концепции

    Концепция — абстрактная идея или обобщение.Любая идея, не соответствующая какой-либо конкретной физической вещи, является концепцией. Таким образом, они являются основополагающим элементом мысли, языка и общения. Ниже приведены общие примеры концепции.

    Танцы Правосудие 9 0068 Военный
    Адаптация Развитие
    Приключение Алгоритм
    Архитектура Искусство
    Искусственный интеллект Предположения
    Подлинность Автоматизация
    Бизнес-храбрость
    Причина Изменение
    Хаос Вежливость
    Связь Конкуренция
    Ограничения Контракт
    Контроль Холодность
    Кухня Культура
    Дизайн
    Развитие Сложно
    Цифровой Легко
    Экономика Образование
    Эффект Эмпатия 9 0069
    Этика Эксперимент
    Факт Неудача
    Справедливость Семья
    Свобода Друг
    Будущее Игра
    Правительство Групповое мышление
    Счастье Смирение
    Идеализм Воображение
    Импровизация Бесконечность
    Влияние Инфраструктура
    Безумие Нематериальное Интуиция

    Закон
    Лидерство Любовь
    Магия Менеджмент
    Маркетинг Значение
    Измерение Медиа
    Деньги
    Мотивация Музыка
    Оптимизм Прошлое
    Пессимизм Философия
    Играть Прагматичный
    Принципы Конфиденциальность
    Продукт
    Производительность Качество
    Случайно Реализм
    Реальность Устойчивость
    Права Риск
    Правило Безопасность
    Продажи Здравомыслие
    Наука Самореализация
    Сервис Общество
    Программное обеспечение Спорт
    Стабильность История
    Стратегия Студент 9006 9
    Стиль Система
    Талант Материальный
    Учитель Технология
    Теория Мысль
    Время Истина
    Вселенная Значения
    Виртуальный Победа
    Чудо Работа

    Абстракции

    Абстракции — это все, что не имеет физического проявления.Например, радость — это реальная вещь, которая существует как часть человеческого опыта, но не существует как физический объект. Все абстракции — это концепции.

    Обобщения

    Обобщение — это концепция, основанная на общих свойствах вещей. Например, слово дерево является общим термином для триллионов растений, которые имеют общие свойства, такие как ствол, ветви и листья.

    Конкретные существительные

    Язык в основном концептуален, так что большинство слов являются концептами, соответствующими абстракциям и обобщениям.Не весь язык концептуален, как, например, собственные имена людей и мест и конкретные существительные, описывающие физические предметы. Например, слово «дерево» является концептуальным, когда вы говорите о неспецифическом дереве, как в примере ниже.

    Деревья дышат кислородом.

    Дерево также может быть конкретным существительным, которое относится к определенному физическому растению, как в этом примере:

    Их дерево упало на их дом во время шторма.

    Визуальное мышление

    Все вышеперечисленные концепции основаны на языке. Также возможно, чтобы концепция была визуальной.Например, флаг нации, представляющий общество.

    Если вам понравилась эта страница, добавьте в закладки Simplicable.

    Развития концепций: 5 типов

    Эта статья проливает свет на пять типов развития концепций. Типы: 1. Концепции основаны на Действиях 2. Слова являются выражением концепций 3. Анимистические и реалистичные концепции физических объектов 4. Эгоцентрические концепции и объективные концепции 5. Абстракция и обобщение.

    Тип № 1.

    Концепции основаны на Действиях:

    Маленький ребенок, вероятно, немного думает и формирует некоторые элементарные концепции, прежде чем он начнет говорить. Он может узнать свою мать или медсестру, ожидает, что она с ним сделает, и готовится к ее действию. Точно так же он узнает бутылочку для кормления и рассчитывает сосать из нее молоко.

    Таким образом, он определенно имеет элементарные представления о человеке и предмете. Поведение ребенка еще до того, как он может говорить, предполагает, что он формирует элементарные представления.Его представление о вещи основано на его поведении по отношению к ней или ее поведении по отношению к нему. Его представления о вещах основаны на действиях.

    Тип # 2.

    Слова являются выражением концепций:

    Когда ребенок начинает понимать слова и вскоре после разговора, он, безусловно, формирует концепции. Сначала впитывает концепции обыденных вещей из социальной среды. Он формирует представления о выдающихся объектах восприятия.Он формирует представления о тех объектах, с которыми имеет дело практически.

    Тип # 3.

    Анимистические и реалистичные представления о физических объектах:

    В возрасте от трех до двенадцати лет ребенок развивает представления о физических объектах в духе анимизма или антропоморфизма и реализма. или механизм. Он представляет природные явления, с которыми он практически не занимается, как схожие с такими же живыми существами, как он сам.

    Он формирует анимистические представления о солнце, луне, шторме, дожде и других подобных явлениях. Но он формирует механистические или реалистические вымыслы из свойств физических объектов, с которыми имеет дело практически. Постепенно он формирует реалистичные концепции «молока», «хлеба», «риса» и других предметов практического использования.

    В сознании ребенка происходит постепенное развитие от анимистических к механистическим представлениям о природе. Например, у него есть анимистические концепции шара, воздушного шара, цикла, куклы и тому подобного.Но по мере того, как он манипулирует ими и использует их, он развивает их механистические представления.

    Его концепция природы переходит от анимизма к механизму. Сначала он приписывает человеческие чувства и желания физическим объектам. Затем он смотрит на них как на неодушевленные предметы, лишенные чувств и желаний.

    Тип # 4.

    Эгоцентрические концепции и объективные концепции:

    Ребенок переходит от эгоцентрических концепций к объективным концепциям.Он формирует представления о физических объектах, связанных с самим собой. Затем он формирует представления о них как о связанных друг с другом. Например, ребенок видит, как солнце и луна движутся вместе с ним, когда он ходит. Сначала он думает, что заставляет их двигаться или что они следуют за ним. Он формирует из них эгоцентрические представления.

    Затем он начинает понимать их как связанные с другими физическими объектами и формирует объективные представления о них. Эгоцентрические концепции связаны с желаниями человека. Но объективные концепции практичны и соответствуют реальной природе вещей.Они связывают объекты друг с другом.

    Объективные концепции постепенно развиваются в соответствии с физической средой и социальной средой. Они должны соответствовать природе и работать с объектами. Они должны соответствовать принятым идеям социальной группы. Таким образом, постепенно некоторые представления ребенка становятся объективными.

    Тип # 5.

    Абстракция и обобщение:

    Ребенок обобщает концепции путем ассимиляции, анализа и абстракции.Он ассимилирует новое со старым и странное со знакомым. Он формирует общие понятия путем ассоциации по подобию. Этим процессом он распознает сходство неидентичных объектов и формирует концепции класса подобных объектов.

    Он должен проанализировать похожие объекты на их составные качества и сосредоточить свой ум только на общих качествах и отвлечь свой ум от отличительных качеств. Этот процесс называется абстракцией. Таким образом, у ребенка формируются общие представления о разных классах предметов.

    Формирование концепции — New World Encyclopedia

    Концепции — это категоризация объектов, событий или людей, имеющих общие свойства. Используя концепции, мы можем организовать сложные понятия в более простые и, следовательно, более удобные для использования формы. Формирование концепции — это процесс, с помощью которого мы учимся формировать классы вещей, событий, людей и так далее.

    Хотя исследования обучения на животных использовались некоторыми психологами в качестве доказательства того, что по крайней мере приматы, если не другие виды, способны к формированию концепций, и компьютеры были запрограммированы для обработки информации с помощью и разработки правил классификации, эти достижения являются все относительно беднее по сравнению с формированием человеческих представлений.Для людей формирование концепций важно для нашей жизни в сложном мире взаимодействий не только с объектами, но также с людьми и абстрактными идеями.

    Специалисты по развитию детей, такие как Жан Пиаже и Лев Выготский, исследовали, как дети формируют свои собственные концепции на основе опыта, усваивают существующие концепции, такие как культурные ценности, нормы и убеждения взрослых, и в дальнейшем создают и развивают свои собственные концепции по мере того, как они взрослеть к взрослой жизни. Когнитивные психологи, такие как Элеонора Рош, предположили, что вместо строго логико-математической формы классификации люди разрабатывают естественные категории, которые классифицируются с использованием «прототипов» или типичных примеров.

    Теория прототипов помогла нам понять, как мы формируем представления о нашем мире, который с самого начала содержит естественные вещи. Однако, как отмечал Выготский, мы многому учимся из наших социальных взаимодействий, и поэтому формирование человеческих представлений не основывается ни на чисто физических, конкретных характеристиках объектов, ни на строго абстрактных логико-математических принципах. Он отражает наш повседневный опыт общения с природным и социальным мирами, вместе с нашими субъективными, личными и культурными интерпретациями, которые мы им даем, создавая и определяя новые концепции по мере того, как мы взаимодействуем с нашим миром, всегда стремясь понять все, с чем мы сталкиваемся и вводить новшества, создавать новые и более совершенные концепции и существенные объекты, улучшающие качество нашей жизни.

    Концепции и категоризация

    Концепции — это обобщенные идеи, которые представляют класс объектов или событий. Концепция — это абстрактная идея или мысленный символ, обычно связанный с соответствующим представлением на языке или символе, который обозначает все объекты данной категории или класса сущностей, взаимодействий, явлений или отношений между ними. Концепции абстрактны в том смысле, что они опускают различия вещей в своем расширении, рассматривая их как тождественные.Они универсальны в том смысле, что в равной степени применимы ко всему в своем расширении. Понятия также являются основными элементами предложений, так же как слово является основным семантическим элементом предложения. В отличие от восприятий, которые представляют собой определенные образы отдельных объектов, концепции не могут быть визуализированы. Поскольку сами по себе они не являются индивидуальным восприятием, концепции дискурсивны и являются результатом разума. О них можно думать или обозначать только с помощью имени. Слова — это не концепции.Слова — это знаки понятий.

    Понятия уменьшают нагрузку на память и улучшают наши коммуникативные способности.
    Например, в аэропорту на вопрос, что у вас в чемодане, вы никогда не ответите подробным списком вещей: две куртки, пара австрийских туфель, четыре греческих рубашки, Библия, Введение в психологию , документы на западном языке. Цивилизация и так далее. Скорее всего, вы ответите «одежда» и «книги». Использование этих категорий отражает действие концепций.

    Категоризация — это процесс, в котором идеи и объекты распознаются, дифференцируются и понимаются. Категоризация подразумевает, что объекты группируются по категориям, как правило, для некоторых конкретных познавательных целей. В идеале категория освещает отношения между субъектами и объектами знания. Категоризация имеет фундаментальное значение при принятии решений и во всех видах взаимодействия с окружающей средой. Однако есть разные подходы к категоризации.

    Формирование концепций у людей и животных

    В общем, концепции — это (а) приобретенные склонности распознавать воспринимаемые объекты как объекты того или иного типа и в то же время (б) понимать, что это за вид объекта подобен, и, следовательно, (c) воспринимать ряд воспринимаемых деталей как одинаковые по своему характеру и различать их от других чувственных деталей, различающихся по своему характеру.Следовательно, мы также можем сказать, что концепции формируют и направляют силы в поведении. Фактически, формирование представлений о животных — это процесс, который мы традиционно называем обучением. Эксперименты по обучению животных обычно включают в себя различение стимулов с разными характеристиками, скажем, красного объекта, а не одного другого цвета, освещенного прохода над затемненным, большего из двух объектов или даже другого из группы. Такие исследования показали некоторым психологам, что животные способны к примитивному уровню формирования понятий.

    Тем не менее, должно быть несколько дополнений к человеческому поведению: концепции — это приобретенные склонности понимать, на что похожи определенные виды объектов: (а) когда объекты, хотя и воспринимаемые, на самом деле не воспринимаются, и совершенно неощутимы, как в случае со всеми концептуальными конструкциями, которые мы используем в физике, математике и метафизике.

    Образы, концепции и символы являются основными единицами мышления. Образы — это мысленные представления, подобные картинкам.Видеть что-то «мысленным взором» похоже на видение реальных объектов. Информация из глаз обычно активирует основную визуальную область мозга, создавая изображение. Другие области мозга помогают нам распознавать изображение, связывая его с хранилищем знаний. Когда мы формируем мысленный образ, система работает наоборот. Области мозга, в которых хранятся воспоминания, отправляют сигналы обратно в зрительную кору, где снова создается изображение. Например, если мы визуализируем лицо друга, область нашего мозга, которая специализируется на восприятии лиц, станет более активной.

    Геологи используют слои земных отложений, чтобы сделать выводы о прошлых событиях. Физики не могут наблюдать гравитацию напрямую, даже если они изучают ее эффекты. Подобным образом мы используем образы, чтобы думать, запоминать, решать проблемы и принимать решения. Изображения позволяют нам сканировать информацию, хранящуюся в памяти, и помогают нам спланировать действия. Понимание Альберта Эйнштейна теории относительности произошло, когда он создал визуальный образ преследования и согласования скорости луча света (Kosslyn and Koenig, 1992).Позже он превратил этот визуальный образ в «слова и символы».

    Хотя визуальные образы доминируют в нашей повседневной жизни, образы не обязательно должны быть только визуальными. Они также могут быть слуховыми и даже обонятельными (включая обоняние). По данным когнитивной психологии, девяносто семь процентов людей имеют зрительные образы, девяносто два процента — слуховые образы, а пятьдесят процентов — образы движений, прикосновений и запахов.

    Концепции и производительность

    Концепции могут влиять на поведение и определять его.Мы могли бы предположить, например, что было бы уместно погладить животное после того, как определили, что это собака, тогда как мы будем вести себя иначе после того, как отнесем животное к категории волка.

    Чтобы образно описать влияние концепций на нашу производительность, рассмотрим следующий пример. Предположим, мы едем на машине по Нью-Йорку и хотим прибыть в определенное место в центре города. Карта улиц города будет для нас большим подспорьем в достижении цели.Предположим, однако, что нам дали неправильную карту, скажем, карту Лос-Анджелеса. Сама по себе карта не ошибочна; но это полезно для вождения в Лос-Анджелесе, а не в Нью-Йорке. Таким образом, легко понять неэффективность попытки добраться до места назначения. В этом примере карта является прототипом концепции. Только в случае наличия правильной карты, правильного прототипа наше поведение становится эффективным. Итак, карта или прототип должны быть правильными, чтобы вести себя адекватно и эффективно.

    Концепции — это категоризация мира

    Мы приобретаем концепции, изучая и формируя правила. Например, в понятие «фрукт» входят апельсин, яблоко и груша. Концептуальное правило — это руководство для определения принадлежности объектов или событий к классу концептов. Треугольник должен быть замкнутой формы с тремя сторонами, состоящими из прямых линий. Концепции помогают нам классифицировать вновь встречающиеся объекты на основе нашего прошлого опыта. Мы можем предположить, что кто-то, касающийся портативного экрана, вероятно, использует какой-то компьютер, даже если мы никогда раньше не сталкивались с этим конкретным брендом.Один из способов классифицировать что-либо как пример концепции — это использовать правила, которые говорят нам, что является экземпляром концепции, а что нет. Объекты, которые следуют правилам и обладают определенными свойствами, называются положительными экземплярами концепции. Отсутствие таких свойств — признак отрицательного экземпляра концепта. Такие правила хорошо подходят для определения такого понятия, как «треугольники», описанные выше: замкнутые двухмерные фигуры с тремя сторонами и углы, которые в сумме составляют 180 градусов.

    Язык — это передача информации посредством символов по определенным и систематическим правилам. Язык состоит из символов, и / или слов, и правил их объединения. Грамматика — это система правил, которые определяют, как наши мысли могут быть выражены. Семантика — это правила, определяющие значение слов и предложений. Формирование концепции — это процесс интеграции ряда функций, которые группируются вместе, чтобы сформировать класс идей или объектов, таким образом классифицируя информацию по значимым категориям. Концептуальные правила — это формальные правила для принятия решения о том, является ли объект или событие примером конкретной концепции.

    Типы концептов

    Различают три типа концепций: конъюнктивное, рациональное, и дизъюнктивное. Конъюнктивные понятия определяются наличием по крайней мере двух признаков, что означает, что конъюнктивное понятие — это класс объектов, которые имеют две или более общих черты. Рациональная концепция определяется отношениями между характеристиками объекта или между объектом и его окружением.Это означает, что рациональные концепции основаны на том, как объект соотносится с чем-то еще или как его характеристики соотносятся друг с другом. Дизъюнктивные концепции — это либо / или: они имеют по крайней мере одну из нескольких возможных характеристик. Дизъюнктивные концепции определяются наличием хотя бы одной из нескольких возможных характеристик.

    Денотативный и коннотативный значения

    Понятия имеют два значения: денотативный и коннотативный. Говоря денотативного значения, мы понимаем объективное значение слова или понятия, как слово или понятие описано в словарях и энциклопедиях.Говоря « коннотативное значение», «», мы понимаем субъективное значение определенного слова или понятия, его эмоциональное значение, значение, проистекающее из личного восприятия.

    Те философы, которые подчеркивают коннотативное значение слов и понятий, заявляют, что системы категорий объективно не находятся «где-то там» в мире, а уходят корнями в человеческий опыт. Следовательно, многие концептуальные категории, особенно категории, основанные на ценностях, не идентичны по коннотации для разных культур или для каждого человека в пределах одной и той же культуры.

    Прототипы, стереотипы и ошибочные концепции

    Изображения, концепции и символы недостаточны для функционирования человеческого мышления. У нас может быть много ситуаций, когда использования правил и функций недостаточно для нашей мысли. Размышляя о концепциях, фрукт или птица мы обычно не используем правила и особенности; Мы основываем свое мышление на прототипах , которые являются идеальными моделями, используемыми в качестве ярких примеров конкретных концепций. Прототипы — это типичные и весьма репрезентативные примеры концепции. Правила — эффективный способ изучения концепций, но примера остаются важными. Маловероятно, что запоминание правил позволит новому слушателю точно разделить музыку на панк, хип-хоп, фьюжн, сальсу, хэви-метал, гранж-рок, рэп и т. Д.

    Стереотипы используются для представлений о людях и относятся к нашему познанию и пониманию социально, расово и этнически разнообразного мира. Социальные стереотипы — это упрощенные образы людей, принадлежащих к разным группам.Это означает, что стереотипное мышление имеет тенденцию упрощать представление о чертах характера людей, принадлежащих к определенной группе. В целом, основными категориями, на которых основано большинство стереотипов, являются пол, возраст, раса / этническая принадлежность, место проживания и социальный класс. Как правило, стереотипы бывают либо положительными, либо отрицательными и имеют тенденцию делить людей на категории «мы» и «они».

    С одной стороны, стереотипы делают социальный мир более управляемым. С другой стороны, стереотипы имеют тенденцию перерастать в ошибочные концепции , которые могут привести к ошибкам мышления, а также к поведению и / или дезадаптации личности.Стереотипы можно рассматривать как «мышление по принципу« все или ничего »». В этом случае мы классифицируем вещи как правильные и неправильные, хорошие или плохие, справедливые или несправедливые, черные или белые, честные или нечестные. Такое мышление мешает нам ценить тонкости жизни, а также делает мир очень бедным и бесцветным. Размещение людей по категориям всегда заставляет их казаться более похожими, чем они есть на самом деле. В результате мы склонны видеть членов вне группы очень похожими, даже если они такие же разные, как наши друзья и семья.Люди, у которых нет предубеждений, упорно трудятся, чтобы активно подавлять стереотипные мысли и подчеркивать справедливость и равенство. Хороший способ разрушить стереотипы — познакомиться с представителями различных этнических и культурных групп как с личностями.

    Алгоритмы, эвристика и принятие решений

    При решении определенной проблемы или принятии любого решения люди склонны использовать определенные стратегии мышления, которые психологи называют алгоритмами и эвристиками. Алгоритмы — это систематические процедуры для решения проблем путем оценки всех возможных решений до тех пор, пока не будет найдено правильное.Примером алгоритма является
    метод выбора наибольшего числа из несортированного списка чисел. Решение обязательно требует просмотра каждого числа в списке, но только один раз для каждого. Отсюда следует простой алгоритм:

    1. Предположим, что первый элемент самый большой.
    2. Посмотрите на каждый из оставшихся элементов в списке, и если конкретный элемент больше, чем самый большой из найденных до сих пор, запишите его.
    3. Последний отмеченный элемент является самым большим в списке после завершения процесса.

    Алгоритмы не дают ответов, если проблемы четко не определены. Не существует процедур, которые можно было бы установить заранее, чтобы гарантировать решение таких проблем. Некоторые проблемы настолько обширны, что об алгоритмах просто не может быть и речи. Шахматисты не могут полагаться только на алгоритмы.

    Эвристика представляет собой другую стратегию или метод, который помогает решать проблемы, ограничивая количество возможных решений, которые нужно попробовать. Представьте, что вы находитесь в Афинах, Греция, и решаете найти старого друга Артемиду Пипинелли.Вы открываете телефонную книгу и находите пятьдесят три А. Пипинеллиса. Конечно, вы не наберете все 53 номера, пока не найдете нужный. Вы, вероятно, подумаете: «Можно ли как-нибудь сузить круг поиска». Вы помните, что слышали, что Артемида живет на пляже. Вы достаете карту и звоните только по номерам с адресами возле набережной (Эллис и Хант, 1992). Вы используете эвристическую стратегию решения проблем и принятия решений. Как и алгоритмы, эвристическая стратегия также является примером мышления методом проб и ошибок, в котором проверяются все возможности.

    Компьютеры и решение проблем

    Компьютеры предоставили ученым возможность разрабатывать и тестировать модели, которые можно использовать для более глубокого понимания человеческого мышления. Одним из примеров является расчет возможных ходов при игре в шахматы. В этих приложениях машина, по сути, выполняет процесс решения проблем, используемый при формировании концепции. Многие аспекты формирования человеческих представлений еще не были успешно смоделированы с помощью компьютера, но также нет доказательств того, что формирование человеческих представлений основано на каком-либо методе обработки информации, которую нельзя запрограммировать в машину.

    В медицине врачи заинтересованы в структурной и функциональной визуализации мозга (которая выполняется с помощью компьютеров) в диагностических целях, чтобы сделать лечение более эффективным. В то же время исследователи получают новые знания о функциях высших психических процессов, в том числе о процессе формирования понятий. Современные нейробиологи используют четыре компьютеризированных метода — микроэлектроды, макроэлектроды, структурную визуализацию и функциональную визуализацию — для понимания и диагностики принципов работы мозга.

    Теории формирования концепций

    Теории концепций и формирования концепций — это теории, которые пытаются понять и объяснить принципы и способы формирования концепций и то, как развивается мыслительный процесс в целом.

    Формирование концепции — один из основных терминов в теории когнитивного развития Жана Пиаже. Дети любили разговаривать с Жаном Пиаже, и он многому научился, внимательно слушая их, особенно их объяснения, на которые раньше никто не обращал внимания.Всю свою жизнь Пиаже был поглощен изучением того, как дети думают, формируют концепции в своем уме и приобретают знания о мире по мере их роста. Его исследование показало, что дети начинают с классификации на основе конкретных физических атрибутов, затем формируют абстрактные концепции, развивают иерархические структуры и способны выполнять
    сложные преобразования.

    Развитие языка также связано с формированием концепций. В то время как некоторые аспекты, такие как изучение имен, могут быть основаны на тех же принципах, что и дискриминационное обучение, грамматические структуры и их преобразования включают сложное формирование понятий.

    Социокультурная теория Льва Выготского стремится объяснить знания людей и процесс формирования понятий с точки зрения руководства, поддержки и структуры, предоставляемых старейшинами и обществом в целом, в соответствии с его социальными ценностями и социальными принципами. Этот подход особенно важен при изучении развития и изучения культурных убеждений и других субъективных концепций, которые больше основаны на человеческой интерпретации, чем на чисто объективных характеристиках физического мира.

    Классическая точка зрения

    Классическая точка зрения Аристотеля утверждает, что категории — это дискретные сущности, характеризующиеся набором свойств, которые являются общими для их членов. Предполагается, что они устанавливают условия, которые необходимы и достаточны для понимания смысла.

    Согласно классической точке зрения, категории должны быть четко определены, взаимоисключающими и в совокупности исчерпывающими. Таким образом, любой объект данной классификации — универсума однозначно принадлежит к одной и только одной из предложенных категорий.

    Формулировка Айн Рэнд

    Первым шагом в формировании концепции, называемым дифференциацией , , является выделение двух или более вещей как принадлежащих друг другу, как единиц одного класса. В то время как многие теории формирования понятий утверждают, что такая изоляция начинается с выявления степеней сходства, объективизм Айн Рэнд утверждает, что он начинается с выявления степеней различий. В психологии, особенно в исследованиях обучения животных, этот процесс известен как дискриминации .На уровне восприятия все иначе; однако некоторые вещи отличаются от других. Например, разница между двумя столами меньше, чем разница между столом и стулом. Поскольку две таблицы меньше отличаются друг от друга по сравнению с третьим объектом, мы группируем их вместе как единицы, как члены группы похожих объектов.

    Айн Рэнд определяет сходство как: «отношения между двумя или более существующими объектами, которые обладают одинаковыми характеристиками, но в разной мере или степени.«Сходство — это вопрос измерения. Возвращаясь к примеру со столом и стулом, разница между таблицами является количественной: мы можем легко растянуть один стол на другой, поэтому мы называем их похожими. Разница между столами и стульями, с другой стороны, является качественным, поэтому мы различаем их как принадлежащих к другой группе. Они качественно различаются как физически, так как стулья имеют спинку, которую никакое нормальное растяжение не может произвести от стола, и функционально, поскольку цели стулья и столы разные.Однако, продвинувшись немного дальше в манипуляциях, можно сделать стул из стола, и, конечно, можно сесть на стол и поставить тарелку с едой на стул. Таким образом, на более широком уровне разница между стульями и столами является количественной, и оба они действительно могут быть отнесены к категории мебели.

    Второй этап формирования концепции, интеграция , , основан на процессе, который Айн Рэнд назвала упущением измерения . На этом этапе мы объединяем или интегрируем единицы в новую, единую ментальную единицу, исключая количественные различия между двумя единицами.Мы сохраняем характеристики единиц, но опускаем отдельные измерения — исходя из принципа, что эти измерения должны существовать в некотором количестве, но могут существовать в любом количестве. Например, при формировании концепции таблица мы сохраняем отличительные характеристики — плоскую, ровную поверхность и опоры — но опускаем конкретные размеры этих элементов. Основываясь на этом двухэтапном процессе, Айн Рэнд определила концепции как: «мысленное объединение двух или более единиц, обладающих одинаковыми отличительными характеристиками, с опущением их конкретных измерений.»

    Когнитивная наука: теория прототипов

    Со времени исследования Элеоноры Рош и Джорджа Лакоффа в 1970-х годах категоризацию можно также рассматривать как процесс группирования вещей на основе прототипов. Термин прототип был определен в исследовании Элеоноры Рош» Естественный » Категории »(1973) и впервые был определен как стимул, который занимает заметное место в формировании категории, поскольку является первым стимулом, связанным с этой категорией. Позже она переопределила его как самого центрального члена категории. .

    Было высказано предположение, что категоризация на основе прототипов является основой когнитивного развития человека. Это предложение особенно важно, поскольку необходимые и достаточные условия почти никогда не выполняются в категориях естественных вещей. Когнитивный подход допускает, что естественные категории классифицируются (они имеют тенденцию быть нечеткими по своим границам) и непоследовательны по статусу составляющих их членов. Теория прототипов использует градуированную категоризацию, при которой все члены категории не имеют равного статуса.Например, стул является более прототипом концепции мебели , чем, скажем, лампа .

    Согласно формулировке Элеоноры Рош, теория прототипов была радикальным отходом от традиционных необходимых и достаточных условий, как в логике Аристотеля, что привело к теоретико-множественным подходам экстенсиональной или интенсиональной семантики. Таким образом, вместо модели, основанной на определениях, например, птица может быть определена как элементы с характеристиками [+ перья], [+ клюв] и [+ способность летать], теория прототипов будет рассматривать такую ​​категорию, как птица, как состоящая из различных элементов. которые имеют неравный статус, e.грамм. Робин является более прототипом птицы , чем, скажем, пингвин . Это приводит к дифференцированному понятию категорий, которое является центральным понятием во многих моделях когнитивной науки и когнитивной семантики, например, в работе Джорджа Лакоффа ( Женщины, Огонь и опасные вещи, , 1987).

    Другое важное понятие, связанное с прототипами, — это «базовый уровень» когнитивной категоризации. Таким образом, на вопрос На чем вы сидите? , большинство испытуемых предпочитают называть стул, а не подчиненный, такой как кухонный стул или подчиненный, такой как мебель .Базовые категории относительно однородны с точки зрения сенсорно-моторных возможностей: стул ассоциируется с сгибанием колен, фрукт — с его поднятием и кладанием в рот и так далее. На подчиненном уровне (например, [стулья стоматолога], [кухонные стулья] и т. Д.) Вряд ли можно добавить какие-либо существенные особенности к базовому уровню; тогда как на высшем уровне эти концептуальные сходства трудно определить. Изображение стула нарисовать (или визуализировать) легко, а вот мебель нарисовать будет сложно.

    Rosch (1978) определил базовый уровень как тот уровень, который имеет наивысшую степень достоверности реплики. Таким образом, такая категория, как [животное], может иметь прототипного члена, но не иметь когнитивного визуального представления. С другой стороны, основные категории в [животное], то есть [собака], [птица], [рыба], наполнены информационным содержанием и могут быть легко разделены на категории с точки зрения гештальт и семантических характеристик.

    Понятие прототипов связано с (более поздним) дискомфортом Витгенштейна с традиционным понятием категории.Эта влиятельная теория привела к рассмотрению семантических компонентов скорее как возможных , чем необходимых вкладчиков в смысл текстов. Его обсуждение категории игры особенно остро (Wittgenstein, 1953 Philosophical Investigations 66):

    Рассмотрим, например, процедуры, которые мы называем «играми». Я имею в виду настольные игры, карточные игры, игры с мячом, Олимпийские игры и так далее. Что у них всех общего? Не говорите: «Должно быть что-то общее, иначе они не назывались бы« играми »» — но посмотрите и посмотрите, есть ли что-то общее для всех.Ведь если вы посмотрите на них, вы не увидите чего-то общего для всех, но увидите сходства, отношения и целую их серию. Повторяю: не думайте, а смотрите! Взять хотя бы настольные игры с их разнообразными связями. Теперь перейдем к карточным играм; здесь вы найдете много соответствий с первой группой, но многие общие черты выпадают, а появляются другие. Когда мы переходим к играм с мячом, многое из обычного сохраняется, но многое теряется. Все ли они «забавные»? Сравните шахматы с крестиками и ноликами.Или всегда есть выигрыш и проигрыш или соревнование между игроками? Подумайте о терпении. В играх с мячом есть выигрыш и проигрыш; но когда ребенок бросает мяч в стену и снова ловит его, эта особенность исчезает. Посмотрите, какую роль играют умение и удача; и о разнице между мастерством в шахматах и ​​мастерством в теннисе. Подумайте теперь об играх, вроде розыгрышей в кольцо; вот элемент забавы, а сколько еще характерных черт исчезло! Таким же образом мы можем пройти через многие-многие другие группы игр; можно увидеть, как сходства возникают и исчезают.И результат этого исследования: мы видим сложную сеть сходств, перекрывающихся и пересекающихся: иногда общее сходство, иногда сходство в деталях.

    Понятно, что понятие сходства семейства требует понятия концептуальной дистанции, которая тесно связана с идеей градуированных множеств, но здесь также есть проблемы.

    В приведенном выше понятии игры есть один или несколько прототипов? Лингвистические данные исследований цвета, по-видимому, указывают на то, что категории могут иметь более одного ключевого элемента; Цветовой термин Цонга rihlaza относится к зелено-синему континууму, но, по-видимому, имеет два прототипа: центральный синий и центральный зеленый.Таким образом, можно иметь отдельные категории с несколькими несвязанными прототипами, и в этом случае они могут представлять собой пересечение нескольких выпуклых множеств, а не одного.

    Повсюду вокруг нас мы находим случаи, когда такие объекты, как высокий человек или маленький слон , объединяют одну или несколько категорий. Это было проблемой для экстенсиональной семантики, где семантика слова, такого как красный , должна определяться как набор объектов, обладающих этим свойством.Ясно, что это не так хорошо применимо к таким модификаторам, как small ; Маленькая мышь сильно отличается от маленькой мыши .

    Эти комбинации представляют меньшую проблему с точки зрения теории прототипов. В ситуациях, связанных с прилагательными (например, высокий ), возникает вопрос, является ли прототип слова [высокий] мужчиной ростом шесть футов или 400-футовым небоскребом [Дирвен и Тейлор, 1988]. Решение появляется путем контекстуализации понятия прототипа с точки зрения модифицируемого объекта.Это еще более радикально проявляется в таких соединениях, как красное вино или рыжие волосы , которые вряд ли являются красными в прототипном смысле, но красный означает просто сдвиг от прототипного цвета вина или волос соответственно. Это соответствует
    Представление Фердинанда де Соссюра концепций как чисто дифференциальных: non pas positivement par leur contenu, mais negativement par leurs rapports avec les autres termes du systeme («не положительно с точки зрения их содержания, но отрицательно по сравнению с другими терминами в та же система »).

    Питер Гарденфорс ( Conceptual Spaces 2004) разработал возможную реализацию теории прототипов в терминах многомерных пространств признаков, где категория определяется в терминах концептуального расстояния. Более центральные члены категории находятся «между» периферийными членами. Он постулирует, что большинство естественных категорий демонстрируют выпуклость в концептуальном пространстве в том смысле, что если x и y являются элементами категории, и если z равно между x и y, то z также, вероятно, принадлежит к категории.

    Таким образом, чтобы понять, как мы формируем представления о нашем мире, который с самого начала содержит естественные вещи, кажется, что теория прототипов может многое предложить.

    Ссылки

    • Berlin, B., and P. Kay. 1969. Основные цветовые термины: их универсальность и эволюция . Беркли.
    • Дирвен Р. и Дж. Р. Тейлор. 1988 Брыгида Рудзька-Остынь (ред.). «Концептуализация вертикального пространства в английском языке: случай высоких» в Темах когнитивной лингвистики .Амстердам.
    • Эллис, Х.С. и Р.Р. Хант. 1992. Основы когнитивной психологии . Мэдисон: Висконсин: Браун и Бенчмарк.
    • Gärdenfors, Питер. 2004. Концептуальные пространства: геометрия мысли . MIT Press. ISBN 0262572192
    • Голдстоун, Р. Л. и А. Керстен. 2003. «Концепции и категоризация» В Справочнике Психология: Экспериментальная Психология . Vol. 4. С. 599-621. Нью-Йорк: Вили.
    • Марголис, Э. и С. Лоуренс. (ред.). 1999. Концепции: Основные чтения . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
    • Farah, M.J., L.L. Weisberg., Monheit., M.A., and F. Peronnet. 1989. Активность мозга, лежащая в основе мысленных образов. Журнал когнитивной неврологии . 1 (4), 302-316.
    • Джон Р. Тейлор. 2003. Лингвистическая категоризация . Издательство Оксфордского университета.
    • Косслин С.М., Кениг О. 1992. Влажный разум: новая когнитивная нейробиология . Нью-Йорк: Свободная пресса.
    • Косслин, С.М., W.l. Томпсон. И Н. Н. Альперт. 1995. Топологическое представление ментальных образов в первичной зрительной коре. Природа . 378 (6556), 496.
    • Лакофф, G. 1987. Женщины, огонь и опасные вещи: что категории говорят о разуме . Лондон.
    • O’Craven, K.M., and N. Kanwisher. 2000. Мысленные образы лиц и мест активируют соответствующие области мозга, специфичные для стимулов. Журнал когнитивной неврологии . 12 (6), 1013-1023.
    • Рош, Э.Х. 1973. «Природные категории» В Когнитивная психология . 4. С. 328-350.
    • Рош, Э. 1975. «Когнитивные ориентиры» В Когнитивная психология . 7, 532-547.
    • Витгенштейн Л. 1997. «Philosophische Untersuchungen» В Tractatus Logico-Philosophicus . 1, Франкфурт, 225-580.

    Внешние ссылки

    Все ссылки получены 17 марта 2017 г.

    Источники

    New World Encyclopedia писатели и редакторы переписали и завершили статью Wikipedia
    в соответствии со стандартами New World Encyclopedia .Эта статья соответствует условиям лицензии Creative Commons CC-by-sa 3.0 (CC-by-sa), которая может использоваться и распространяться с указанием авторства. Кредит предоставляется в соответствии с условиями этой лицензии, которая может ссылаться как на участников Энциклопедии Нового Света, участников, так и на самоотверженных добровольцев Фонда Викимедиа. Чтобы процитировать эту статью, щелкните здесь, чтобы просмотреть список допустимых форматов цитирования. История более ранних вкладов википедистов доступна исследователям здесь:

    История этой статьи с момента ее импорта в Энциклопедию Нового Света :

    Примечание. могут применяться ограничения на использование отдельных изображений, на которые распространяется отдельная лицензия.

    Подготовка к занятиям

    Используйте эти документы и упражнения, чтобы познакомиться с концепциями и темами из этой главы. Некоторый контент требует программных плагинов. Посетите наш справочный центр плагинов, чтобы получить помощь по загрузке плагинов.

    Краткое содержание главы

    МОДУЛЬ 7.1 МЫШЛЕНИЕ

    1. Когнитивная психология
      1. Как мы получаем знания о мире
      2. Как мы думаем, формируем концепции, используем язык,
        обрабатывать информацию, решать проблемы
      3. Не считается подходящим для изучения
        в психологии до 1960-х годов
    2. Мышление
      1. Ментальное представление и манипуляции
        информации
      2. Решение проблем, принятие решений,
        занимаюсь творчеством
    3. Ментальные образы
      1. Мы представляем информацию в уме
        в виде изображений, слов или понятий
      2. Ментальный образ
        1. Ментальный образ (представление)
          объект или событие
        2. Реконструкция объекта или события
          по памяти
        3. Использует аналогичные части зрительной коры
          как те, которые действительно видят объект
        4. Преимущество — это мысленное представление
          можно манипулировать — позволяет решать множество когнитивных задач
        5. Гендерные различия в мысленных образах
          способности

          1. Женщины — более яркие образы; лучше
            изображения неподвижных объектов
          2. Мужчины — более активно решают проблемы;
            лучше визуализирует движущиеся объекты
    4. Концепции
      1. Ментальные категории, используемые для группировки объектов,
        события и идеи
      2. Категоризация по общим признакам
        или недвижимость
      3. Типы концепций
        1. Логические концепции — четко определенные
          правила членства
        2. Природные концепции
          1. Включите предметы (например, фрукты), занятия,
            и абстракции
          2. Правила членства поняты и
            применено, но менее ясно
          3. Членство в категории на основе вероятности , что элемент соответствует
      4. Иерархии понятий — упорядочены
        от широкого к узкому

        1. Высшее — самая широкая категория
          (е.г., автомобиль, животное, мебель)
        2. Базовый уровень
          1. Категория наиболее часто используемых понятий
          2. Примеры: легковые автомобили (в категории транспортных средств),
            собака (в категории животных) и стул (в категории мебели)
          3. Концепции базового уровня, вероятно, обеспечивают
            Самая полезная информация
        3. Подчиненный
          1. Очень специфичный в отношении характеристик
          2. Примеры: седан, кокер-спаниель,
            пляжное кресло
        4. Понимание концепций, уточненных
          используйте

          1. Положительный экземпляр — концепция
            на примере
          2. Отрицательный экземпляр — опыт
            не подходит концепт
    5. Решение проблем
      1. Познавательный процесс — ментальные стратегии
        используются для решения проблем
      2. Ранее обсуждавшиеся методы: Insight , метод проб и ошибок
      3. Полезные стратегии решения проблем
        1. Алгоритмы
          1. Пошаговый набор правил решения
            проблема
          2. Ни один из них не может применяться конкретно к данному
            проблема
        2. Эвристика
          1. Практическое правило, которое помогает в решении проблемы
            решение и принятие решений
          2. Обратно работающая эвристика — начало
            из решения и посмотрите, подходит ли он к проблеме
          3. Эвристика среднего значения — сравнить
            текущая ситуация и желаемый конечный результат; создать шаги для подключения или решения
            разница
          4. Создание эвристики подцелей — разделить
            цель на более мелкие части и решить каждую в отдельности
        3. Аналогии
          1. Использование и применение знаний из аналогичных
            проблемы, решенные в прошлом
          2. Действителен, если в прошлом и в настоящем
            проблемы не очень похожи
        4. Инкубационные периоды
          1. Сделайте перерыв в попытках решить
            проблема
          2. Время действительно может помочь
            ясно видя проблему
      4. Ментальные препятствия на пути к решению проблем
        1. Ментальный набор
          1. Полагаться на сработавшие стратегии
            хорошо в предыдущих ситуациях
          2. Может привести к быстрому устранению текущего
            проблема
          3. Препятствует поиску решения, когда
            предыдущий метод не действует
        2. Функциональная неподвижность — неспособность
          чтобы увидеть, как можно по-новому использовать знакомые предметы
        3. Нерелевантная информация — посещение
          это отвлекает от действительно важных факторов
      5. Психологические препятствия при принятии решений
        1. Принятие решений — решение проблем
          где один курс действий выбирается из альтернатив
        2. Примеры препятствий для принятия решений:
          1. Предвзятость подтверждения — соблюдение
            первоначальный подход, несмотря на неподтвержденные доказательства (предпочтение
            подтвердить существующее мнение, игнорировать факты, которые могут потребовать пересмотра)
          2. Эвристика репрезентативности — при условии
            данный образец аналогичен всем остальным случаям; нет истинных оснований полагать, что это
            так
          3. Эвристика доступности — на основе
            решение по информации, которая легче всего приходит в голову
          4. Обрамление — решения принимаются на основе
            как описаны альтернативы
    6. Творчество
      1. Мышление, ведущее к оригинальному, практическому,
        содержательные решения
      2. Мышление, рождающее новые идеи или
        художественное самовыражение
      3. У каждого есть потенциал для творчества;
        некоторые показывают больше, чем другие
      4. Творчество, связанное с более высокими уровнями
        интеллекта
      5. Самый умный, не обязательно больше
        творческий; креативность выходит за рамки интеллекта
      6. Измерение творческих способностей
        1. Разнообразие тестов (один — альтернативный.
          Использует тест)
        2. Чаще всего измеряют расходящихся
          мышление
          (поиск новых способов просмотра ситуаций или объектов)
        3. конвергентное мышление нет
          считается мерой творчества (ищет «правильный»
          только решение)
      7. Познавательные процессы, лежащие в основе творческих
        мышление

        1. Метафора и аналогия
          1. Метафора — один объект или понятие
            рассматривается как другой
          2. Аналогия — сравнение двух вещей
            со схожими свойствами
        2. Концептуальное сочетание — объединение
          две или более концепции в один новый результат
        3. Концептуальное расширение — расширение
          знакомая концепция нового приложения

    МОДУЛЬ 7.2 ЯЗЫК

    1. Язык
      1. Система общения, состоящая из
        символы
      2. Обозначения расположены в соответствии с
        грамматика
    2. Грамматика — свод правил, регулирующих
      правильное использование слов, фраз и предложений для выражения смысла
    3. Компоненты языка
      1. Фонемы — основные звуковые единицы
        на языке
      2. Морфемы
        1. Формируются комбинациями фонем
        2. Наименьшие единицы значения в языке
        3. Включите простые слова (машина, мяч), но
          также префиксы и суффиксы
      3. Синтаксис — правила грамматики, определяющие
        порядок слов в предложении (или фразе) для образования значимых выражений
      4. Семантика — набор правил, управляющих
        значение слов
    4. Развитие речи
      1. Дети развивают язык так же
        этапов, в одном возрасте, повсеместно
      2. Овладение языком у детей младшего возраста
        обычно происходит очень легко и естественно
      3. «Устройство для овладения языком» — предлагается
        Хомского; человек «запрограммирован» на овладение языком
      4. Природа и воспитание необходимы для
        учить язык
      5. Тесная связь между языком
        и подумал
    5. Культура и язык
      1. Связан ли язык, на котором говорят?
        как думаешь?
      2. Гипотеза лингвистической относительности (Уорфова
        гипотезы)

        1. Предлагает, что язык, который мы используем, определяет
          как мы думаем
        2. Предлагает, что язык, который мы используем, определяет
          как мы воспринимаем реальность
        3. Research (e.г., по Rosch et al., 1972)
          не поддерживает это понятие
        4. Племя дани так же способно, как и англоговорящее
          участники различают цвета
        5. Есть поддержка понятия, что язык
          влияет на то, как мы думаем
    6. Является ли язык уникальным для людей?
      1. Общение осуществляется через американский язык жестов
        (ASL) или другой искусственный язык
      2. Свидетельство обезьяньего общения
        базовой грамматики
      3. Споры о том, истинный ли «язык»
        или просто изделие имитации, армирование
      4. Окончательный вывод зависит от того, насколько «язык»
        определено
      5. Животные общаются между собой
        с вокализацией и мимикой

    МОДУЛЬ 7.3 ИНТЕЛЛЕКТ

    1. Интеллект
      1. Трудно определить
      2. Дэвид Векслер (1975): «…
        глобальная способность человека действовать целенаправленно, рационально мыслить,
        и эффективно бороться с окружающей средой »
      3. Может быть множественный интеллект или много
        разные формы интеллекта
      4. Альфред Бине (французский)
        1. По заказу (1904 г.) школьными чиновниками
          в Париже для выявления детей из группы интеллектуального риска
        2. Бине и Теодор Симон разработали
          тест на интеллект (1905)
        3. Тестовые задания масштабированы до того, что типичный ребенок
          определенного возраста может сделать
        4. Психический возраст — возрастной уровень работы
          ребенок может (получено из теста интеллекта Бине и Саймона)
      5. IQ (коэффициент интеллекта — рекомендуется
        Уильям Стерн, 1912 г.)
      6. Льюис Терман (в Стэнфордском университете,
        США)

        1. Адаптированный тест Бине-Саймона для использования в
          США
        2. Добавлено много тестовых заданий
        3. Установленные нормы для сравнения
          баллов
        4. Пересмотренный тест, известный как Стэнфорд-Бине.
          Шкала интеллекта (SBIS, 1916)
      7. Наиболее широко используемые тесты интеллекта
        сегодня: создано Дэвидом Векслером

        1. Разработано для детей дошкольного возраста,
          дети школьного возраста и взрослые
        2. Тест основан на идее, что интеллект
          это множество способностей
        3. Оценка

        4. состоит из отклонения IQ (как
          отличается от нормы для данной возрастной группы)
        5. Тест включает словесный и исполнительский
          субтесты
    2. Характеристики хорошего интеллекта
      Тесты

      1. Стандартизация
        1. Установление норм
          тест на большое количество людей (образец для стандартизации)
        2. Выборка должна быть репрезентативной для населения
          к чему это относится
        3. IQ основан на разнице (отклонении)
          от нормы
        4. Среднее (средний балл) 100
        5. 2/3 баллов от населения в целом
          диапазон от 85 до 115
        6. Необходимо соблюдать единые процедуры
          при проведении теста
      2. Надежность — последовательность теста
        с течением времени набирает
      3. Действительность — когда тест измеряет
        что предполагается тестировать (например,g., тест по математике не проверяет математические способности.
        словесная или механическая способность или способность следовать указаниям)
      4. Неправильное использование тестов интеллекта
        1. Родители и учителя могут потерять надежду
          для детей с низким IQ
        2. Низкие ожидания могут стать самореализацией
          пророчества
        3. Дети могут отказаться от самих себя;
          принять этикетку
        4. Слишком много внимания может быть уделено
          Показатели IQ — также следует учитывать другие критерии оценки
        5. Тесты могут быть предвзяты против тех, кто не
          в культуре большинства
        6. Культурно-ярмарочные тесты разработаны,
          но не так хороши для прогнозирования академической успеваемости
    3. Крайний уровень интеллекта
      1. Умственная отсталость
        1. Оценка IQ 70 или ниже
        2. Трудности совладать с возрастом
          задачи и жизненные ситуации
        3. Причины могут быть биологическими, экологическими,
          или оба
      2. Актуализация — дети с легкими
        умственно отсталые помещены в обычные классы
      3. Интеллектуальная одаренность
        1. IQ 130 или выше (98 процентиль)
        2. Могут быть полезны усовершенствованные, более быстрые
          академические программы
        3. В категорию

        4. также входят музыкальные, художественные
          способность
        5. Исследования показывают настойчивость, мотивацию
          всегда важно
    4. Теории интеллекта
      1. «g» Спирмена — идея
        что существует общий фактор, лежащий в основе (способности в одной области часто коррелируют
        со способностями в других сферах)
      2. Основные умственные способности Терстона
        (7): словесное понимание, числовые способности, память, индуктивное мышление,
        скорость восприятия, беглость речи, пространственные отношения
      3. Модель множественного интеллекта Гарднера
        (8): лингвистический, логико-математический, музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический,
        межличностное, внутриличностное, натуралист
      4. Триархическая теория Штернберга
        интеллект

        1. Объединение различных аспектов
          нашего интеллекта
        2. Интеллект имеет три аспекта: аналитический,
          творческий и практичный
        3. Более умные люди интегрируются
          эти аспекты лучше
      5. Обзор
        1. Традиционная точка зрения состоит в том, что люди различаются
          по «количеству» интеллекта у них
        2. Ясно, что человеческий интеллект включает
          множественные способности, возможно, множественный интеллект (отсутствие данных в поддержку
          последних)
        3. Культурный контекст всегда важен
          (е.g., общества различаются по тому, что они считают интеллектом, и что они измеряют.
          для)
    5. Интеллект и природа-воспитание
      Вопрос

      1. Различение влияний
        каждого
      2. Более близкая генетическая связь соответствует более близкой
        интеллектуальное сходство (близнецы MZ более похожи, чем близнецы DZ)
      3. Проблема с исследованиями родства — закрыть
        родственники, как правило, воспитываются в схожей среде
      4. баллов IQ усыновленных детей ближе
        к биологическим родителям
      5. Но у близнецов MZ, выросших вместе, больше
        такой же IQ, чем у близнецов MZ, воспитанных отдельно (таким образом, окружающая среда играет здесь роль
        тоже)
      6. Заключение — окружающая среда и генетика
        комплексное влияние вместе
      7. Наследуемость признака — степень
        в какой генетический фактор влияет
    6. Изучение психологии: расовое / этническое
      Различия в IQ

      1. Расовые различия в баллах, даже если
        уровень доходов составил
      2. Кривая Белла — предлагается
        увеличивающийся разрыв между людьми с высоким и низким IQ, с афроамериканцами
        а у недавних иммигрантов IQ ниже, чем у белых
      3. Раннее вмешательство может иметь значение
        (IQ не фиксируется при рождении)
      4. Индивидуальный потенциал всегда уникален
      5. баллов IQ росли в последнее время
        поколений, особенно среди афроамериканцев (относительно евроамериканцев)

    МОДУЛЬ 7.4 ПРИЛОЖЕНИЕ: СТАНОВЛЕНИЕ СОЗДАТЕЛЬНЫМ РЕШЕНИЕМ ПРОБЛЕМ

    1. Ключи к творческой задаче
      Solver

      1. Примите вопросительную позицию — будьте
        осведомлены о различных альтернативах и их потенциале
      2. Соберите информацию — используйте множество
        доступные источники информации
      3. Избегайте застревания в мысленных установках
        1. Психологические установки могут помешать решению проблем
          усилия (не вижу реальной проблемы)
        2. Изучите, каковы реальные требования
          вопроса или вызова
      4. Генерировать альтернативы
        1. Лучше всего придумать много возможных
          решения, а не только первое
        2. Попробуйте провести мозговой штурм
          1. Запишите как можно больше решений проблемы
            как можно придумать
          2. Не предрешайте свой список
            решения
          3. Ищите все идеи, независимо от того, насколько они
            стена »
          4. Позвольте списку посидеть за несколько дней до размышлений
          5. Подумайте об аналогиях — предыдущая проблема
            связанные с тем, с чем вы столкнулись сейчас
          6. Мыслите нестандартно
      5. Спите на нем — сон улучшает понимание
        и творческое мышление
      6. Проверьте это
        1. Попробуйте свои возможные решения
        2. Пусть ситуация «инкубируется»
          при необходимости
        3. Помните об опасности психологической установки —
          склонность к традиционным решениям

    Различные виды понятий и разные слова: как слова влияют на познание человека

    Страница из

    НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (Оксфорд.Universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 29 мая 2021 г.

    Глава:
    (стр.99)
    Глава 6 Различные виды понятий и разные виды слов: что слова делают для человеческого познания
    Источник:
    Создание человеческих концепций
    Автор (ы):

    Сандра Р. Ваксман

    Сьюзен А.Гельман (веб-страница автора)

    Издатель:
    Oxford University Press

    DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780199549221.003.06

    В этой главе утверждается, что слова и концепции неразрывно связаны на протяжении всего человеческого развития, и что связь между они имеют важные концептуальные последствия, побуждая нас выйти за рамки информации, непосредственно доступной нам в силу нашего перцептивного опыта. В нем суммируются текущие теоретические взгляды и эмпирические данные, свидетельствующие о силе и сложности этих связей между словами и понятиями, и опровергается точка зрения, согласно которой простые механизмы внимания могут полностью объяснять усвоение слов и понятий.В этой главе также утверждается, что широкие утверждения о словах и концепциях должны быть смягчены тщательным рассмотрением вида концепции и типа языкового выражения, которое используется для ее выражения. Тем не менее, по сути, большинство подходов, придерживающихся простого взгляда на внимание, склонны рассматривать «слово», «концепцию» и «развитие» как неанализируемые единицы. Это недостаток: концепции, с которыми имеет дело человеческий разум, являются более сложными, тонкими, гибкими и разнообразными; слова, составляющие языки мира, поддерживают эту концептуальную сложность, тонкость, гибкость и разнообразие.

    Ключевые слова:

    язык, слова, человеческое познание, слово, концепция, развитие

    Для получения доступа к полному тексту книг в рамках службы для получения стипендии

    Oxford Online требуется подписка или покупка. Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

    Пожалуйста, подпишитесь или войдите, чтобы получить доступ к полному тексту.

    Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этой книге, обратитесь к своему библиотекарю.

    Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш

    FAQs

    , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста

    свяжитесь с нами

    .

    Понимание идей — Понимание словесных концепций

    Успех в школе зависит от твердого владения множеством концепций. Концепции — это группы фактов, атрибутов, этапов процесса или идей, которые обычно идут вместе.Развитие концептуального образования служит своего рода мысленной стенографией. Концепции позволяют студенту систематизировать проблемы или идеи в широком смысле, то есть обобщать. Таким образом, учащийся может обдумать идею сохранения окружающей среды, не рассматривая отдельно воду, леса, ископаемые виды топлива и т. Д.

    Ожидается, что учащиеся по мере обучения в школе приобретут понимание многих типов концепций, включая вербальные концепции, те идеи, о которых чаще всего думают посредством языка.Идея демократии — это пример словесной концепции. Учащиеся с неполным формированием концепции могут выявить недостаточную осведомленность о важнейших особенностях концепции, неспособность связать концепции с примерами и примерами, а также тенденцию не вызывать предшествующие ассоциации или помещать концепции в значимый контекст. В этой таблице описаны некоторые важные навыки, связанные с пониманием словесных концепций.

    Необходимые дополнительные навыки Общие препятствия Полезные советы
    Студент может развить свое понимание вербальных концепций и тех концепций, которые зависят от последовательного мышления, например, причины и следствия.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.