Восприятие у детей: Развитие восприятия у детей дошкольного возраста: виды и особенности

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста: виды и особенности

Содержание

• 1 Восприятие мира в дошкольном возрасте
  • 1.1 Что такое восприятие ребенка
  • 1.2 Формирование ощущения и восприятия
• 2 Виды восприятия у дошкольников на основе перцептивных систем
  • 2.1 Слуховое
  • 2.2 Зрительное
  • 2.3 Тактильное
• 3 Особенности восприятия у младших дошкольников
  • 3.1 Восприятие пространства детьми 3 — 4 лет
  • 3.2 Цветовосприятие
• 4 Особенности восприятия у старших дошкольников
  • 4.1 Восприятие времени
  • 4.2 Эстетическое восприятие
• 5 Способы развития восприятия дошкольников

Действие и восприятие – те проводники, благодаря которым ребенок дошкольного возраста познает все, что его окружает. Эти процессы позволяют ребенку из наблюдателя окружающего мира стать его полноценным участником. Восприятие — ведущий познавательный процесс, отвечающий за формирование целостного представления о мире. Начиная с 2-3 лет, детское восприятие вступает в стадию наиболее интенсивного развития.

Восприятие мира в дошкольном возрасте

Дошкольников привлекают яркие предметы, мелодичные или оригинальные звуки, эмоциональные ситуации. Они воспринимают окружающую действительность непроизвольно, направляя свое внимание на то, что их больше привлекает.

Ребенок, видя предмет, способен оценить известные ему функции, интуитивно проанализировать свой опыт и понять, что он видит, слышит или чувствует. Небольшой багаж жизненного опыта помогает понять, что это за ощущение, распознать предмет, звук или запах.

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста позволяет перейти им на следующую ступеньку, когда они научаются целенаправленно изучать объекты, определять их характеристики, дифференцированно воспринимать отдельные свойства.

Что такое восприятие ребенка

За несколько дошкольных лет ребенок проходит путь от непосредственного восприятия предмета с помощью прикосновений до умения вычленять существенные признаки и составлять обобщенное представление об объектах.

Функция познания работает следующим образом: возникает перцепция, как отражение явления или предмета при помощи зрения, слуха или касаний.

Восприятие или перцепция – процесс получения и преобразования информации с помощью органов чувств, благодаря которому у человека складывается картина реального мира.

Механизм восприятия можно кратко описать следующим образом:

• окружающий мир состоит из множества сигналов – звуков, красок, картинок, осязаемых предметов;
• вдыхая запах или прикасаясь к листу бумаги (к любому объекту), малыш оценивает предмет, используя один из органов чувств;
• данная информация поступает в мозг, где рождается ощущение;
• ощущения складываются в комплексную «картинку», образуя восприятие.

На восприятие также влияет ранее полученный опыт. Органы чувств помогают ребенку сократить обработку информации там, где он видит знакомую обстановку. Получив единожды представление об игрушечном зайчике, ему не нужно будет повторно его ощупывать или пробовать на вкус.

Восприятие – основа дальнейшего формирования познавательных функций, необходимых для полноценного развития, успешной учебы. Благодаря восприятию ускоряется развитие познавательных процессов в целом.

Формирование ощущения и восприятия

С рождения ребенок обладает так называемым сенсорным восприятием. Запахи, тактильные ощущения, шум достигают его мозга, только младенец пока не умеет использовать эти сигналы. В первые годы жизни дети овладевают предметной деятельностью и накапливают информацию о свойствах объектов, в результате чего формируются сенсорные эталоны.

С трехлетнего возраста восприятие постепенно становится точным и осмысленным. Развиваются высшие анализаторы – зрительный и слуховой.

Ребенок еще не может всесторонне проанализировать предмет или явление, но он ухватывает самые заметные признаки, непроизвольно сравнивая их с эталонами и делая выводы.

От общего представления о предметах в 3-4 года младший дошкольник переходит к более сложным формам интерпретации. При активной поддержке взрослых характеристика ощущений меняется, ребенку удается осознать, что форма, цвет, материал, величина – более абстрактные характеристики и не привязаны к конкретному предмету.

К старшему дошкольному возрасту ребенок знакомится с основными фигурами геометрии, выделяет все цвета, учится определять размеры предметов. Также он понимает, что в мире имеется время – утро всегда переходит в день, а затем сменяется ночью. Является достижением осознание пространства – до парка от дома нужно дойти, а дома и деревья тянутся ввысь.

Важность развития восприятия в дошкольном возрасте заключается в том, что при его ограниченном функционировании значительно затруднится развитие речи, памяти, мышления, внимания и воображения. Данный познавательный процесс становится необходимым помощником для проявления различных видов мышления, умения образно говорить и придумывать яркие истории.

Виды восприятия у дошкольников на основе перцептивных систем

Основные виды восприятия у дошкольников развиваются на базе различных анализаторов:

• зрительный, позволяющий визуально оценивать все свойства предмета;
• слуховой, помогающий обучаться речи, распознавать родной язык, чувствовать звуки природы, слышать музыку;
• осязательный, обеспечивающий познание объекта при помощи прикосновений.

Слуховое

При помощи слуха ребенок учится распознавать звуки родного языка, слова и слоги. Если в младенчестве восприятие речи опирается на ритмичную и мелодичную структуру слов и предложений, то уже в 1 год начинается формирование фонематического слуха. Еще год требуется малышу, чтобы оформилось принятие всех звуков родного языка и началось формирование звуковой культуры речи.

Развитие слухового восприятия наиболее эффективно во время прогулок, когда малыш слушает шум улицы, пение птиц, стук дождя, шаги. Отличное упражнение – предложение закрыть глаза и попробовать понять, с какой стороны поет птичка, далеко или близко едет автомобиль.

Зрительное

Зрительное восприятие является ведущим в дошкольном возрасте по отношению к другим видам. От него зависит умение читать, видеть красоту мира, оценивать опасность. Его ведущая роль обоснована тем, что зрение позволяет охватить вниманием весь объект в целом, а также увидеть детали.

Зрительные сигналы поступают прежде, чем дошкольник ощупает предмет или попробует на вкус. К тому же, осмотр объекта гораздо безопаснее других способов исследования.

Только в раннем возрасте, когда малыш начинает постигать окружающую действительность, его «глазами» являются руки. Но на этом этапе родители заботятся, чтобы ребенок находился в защищенном пространстве и в его руках оказывались исключительно безопасные предметы.

По статистике, количество визуалов (предпочитающих зрительное восприятие) превалирует в мире, поэтому развитие данного вида требует особенного внимания. Задача взрослого в дошкольном возрасте зрительное восприятие ребенка обострить, а также помочь ему расширить диапазон воспринимаемых деталей.

С дошкольниками нужно больше рисовать, изучать картинки и иллюстрации. Именно такие дети с увлечением занимаются аппликацией, собирают пазлы и мозаику, продолжая развивать зрительные ощущения. Рисование с детьми 3 4 лет может включать как традиционное использование карандашей и красок, так и оригинальные техники.

Тактильное

Тактильное или кинестетическое восприятие напрямую связано с прикосновениями. Младшие дошкольники все еще больше доверяют своим рукам при ознакомлении с новым предметом. Поэтому они так настойчиво просят дать им в руки то, что их заинтересовало.

Детальнее: Как развивать тактильное восприятие в дошкольном возрасте.

Игры с материалами различной структуры, лепка, природные вещества – отличный способ развивать осязание. С закрытыми глазами дети с удовольствием скатывают шарики из фольги и разглаживают ее. Большую радость вызывает упражнение на определение сыпучего материала в чашке. Глаза, разумеется, также должны быть завязаны.

Особенности восприятия у младших дошкольников

В раннем дошкольном возрасте восприятие характеризуется рядом особенностей.

• Неотделимость свойства от предмета. Например, большой пушистый тигр в зоопарке будет назван кисой.
• При изучении предметов выделяется самая яркая, запоминающая деталь. Именно поэтому широкая шляпа ведьмы на картинке превращает всех элегантных старушек на улице в злых колдуний.
• Резкое изменение привычного антуража вокруг знакомого предмета мешает малышу опознать его. Мама и папа в бальных нарядах становятся чужими людьми.

Подобная специфика характерна для детей 3-4 летнего возраста, в дальнейшем восприятие станет более дифференцированным, будут выделяться отдельные функции, целое раздробится на частное.

Восприятие пространства детьми 3 — 4 лет

Сложность понимания пространства заключается в неспособности его потрогать, понюхать и увидеть. Первым шагом становится опознавание «близкого» пространства, то есть окружающего мира на расстоянии вытянутой руки с игрушкой.

В дальнейшем младший дошкольник начинает осознавать понятия «далеко-близко», но они не точны. Небольшие статуи на мосту могут казаться куклами, и ребенок вполне может попросить мать достать одну из них.

Согласно исследованиям, для того чтобы дошкольник начал правильно воспринимать пространство, ему необходимо сначала оценить собственное тело в этом мире. Научиться различать и называть левую-правую руки и ноги, понимать, какие части тела парные. Дополнительный способ для овладения понятием пространства – постоянная работа взрослого, направленная на указание направления. Чем чаще звучат слова: «право», «лево», «сбоку», «впереди», «наверху», тем проще малышу будет освоить ориентирование в пространстве.

Следующий этап – задачи на сравнение длины, ширины и высоты. Со временем малыш начинает решать такие задания «на глаз», демонстрируя понимание того, что такое пространство, и как располагаются в нем люди и предметы.

Цветовосприятие

Различие цветов доступно малышу с раннего возраста. Сейчас речь не идет о тончайших оттенках, но основные тона спектра он выделяет.

В 3-4 года дошкольник отчетливо различает 4 основных цвета:

• красный;
• желтый;
• синий;
• зеленый.

Подобный аспект связан с возрастной особенностью видеть главное, отбрасывая несущественное, то есть, непонятные и неизвестные оттенки. Данные эталонные оттенки усваиваются походя, без специального обучения. Но для того чтобы малыш не страдал «бедностью» цветового восприятия, названия остальных тонов и оттенков ему необходимо называть и показывать.

Дети склонны заменять цвет понятиями «красиво» и «некрасиво», в результате чего возникают картинки, где оттенки объектов мало соответствуют реальности. В этом возрастном периоде краски отбрасываются как несущественный фактор, основой становится форма.

Поэтому развитие восприятия цвета должно состоять из упражнений, где простейшие задания сложить элементарную цветовую фигуру меняются на более сложные.

Особенности восприятия у старших дошкольников

Старший дошкольный возраст отмечается наличием сформированных пространственных представлений. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, воспринимает расстояния и отношения между объектами, умеет наглядно моделировать часть конкретного помещения. Также способен построить модель сюжета рассказа или сказки.

Будущий школьник уже способен оценивать такое абстрактное понятие как время, а также видеть окружающий мир с точки зрения эстетики. Именно эти два направления требуют наибольшего внимания.

Восприятие времени

Главные особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста – это осознание комбинации пространства и времени. Однако невозможность услышать или потрогать данные величины ведут к их продолжительному распознаванию.

Ребенок в 5-6 лет способен запомнить временные промежутки: вчера, сегодня, завтра, минута, час, но навыки использования данных понятий отсутствуют. Своеобразие восприятия времени связано с тем, что ребенок не имеет возможности направленно им манипулировать, а термины – просто слова, не имеющие визуального выражения.

В этом возрасте еще слабо дифференцируются временные показатели последовательности событий – вчера, завтра, послезавтра. Уже осознается будущее время, но прошедшее вызывает затруднение. Дошкольники с удовольствием говорят, кем они будут, когда вырастут, что они будут иметь, чем займутся. Прошлое у них воспринимается дискретно и всплывает в образах запомнившихся событий.

Однако старшие дошкольники уже способны уяснить, как определяют настоящее время. Самое время научить ребенка определять время по часам со стрелками.

Взрослые помогут ребенку воспринимать небольшие отрезки времени, если будут соотносить его деятельность с временным интервалом: за 10 минут нарисовать домик с садом, через 3 минуты сесть за стол, 1 минуту чистить зубы.

Эстетическое восприятие

Зато эстетическое восприятие расцветает «пышным цветом». В старшем дошкольном возрасте каждый ребенок – творец. Дети лепят, рисуют, конструируют. Перечисленные виды занятий помогают им лучше познавать мир.

Значительная заслуга в данной деятельности принадлежит зрительному восприятию. Старший дошкольник научается целостно осматривать объекты, прослеживая контур и вычленяя детали.

Эта информация становится образцом, на который ребенок ориентируется в своем рисунке и лепке.

Если суждения 5-летнего ребенка об эстетике определяется внешностью, а предметы оцениваются по принципу «нравится — не нравится», то в 6-7 лет дошкольник обращает внимание на художественную композицию, на сочетаемость цвета. Например, в картине он уже способен улавливать не лежащие на поверхности характеристики, которые художник вложил в содержание.

Задача родителей и воспитателей не просто сообщить ребенку о красоте того или иного объекта. Важно понятными словами объяснить, что именно обеспечивает эстетику явления, взаимосвязь между отдельными чертами и целостным результатом.

Регулярные занятия такого характера помогают воспитать чувство прекрасного в маленьком человеке. Он обучится видеть красоту в стуке капель по стеклу или падающих листьях.

Способы развития восприятия дошкольников

В дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра. Именно в такой форме наилучшим образом проходит обучение детей и развитие необходимых функций.

В дидактике представлено множество игр на развитие восприятия, которые помогут родителям или воспитателям заниматься с ребенком.

• Капельки – обучают объединению предметов на основе цветового критерия. Суть задания в том, что необходимо сложить в емкости кружочки соответствующих оттенков.
• Зонтики – формируют понимание формы и цвета предметов. Для игры необходимо 4 зонтика основных цветов и картонные геометрические фигуры. Воспитатель сообщает, что пошел дождь, необходимо срочно спрятать кружочки и треугольники под зонтики разных цветов.
• Мешочек с секретами – позволяет определить предмет на основе тактильных ощущений. Непрозрачный мешок наполняется мелкими игрушками. Ребенок, не глядя, должен описать, что попалось ему в руку.

Аналогичные игры проводятся для развития умения узнавать объект или предмет по запаху или по звуку.

Регулярные занятия на развитие восприятия у дошкольников обеспечат в дальнейшем эффективное познавательное продвижение и формирование целостной, нравственной личности. Такой человек, вероятнее всего, будет иметь нестандартное мышление, высокий уровень креативности.

Развитие восприятия в раннем возрасте



В статье рассматривается развитие процесса восприятия в раннем детстве. Актуальность исследования обусловлена наиболее благоприятным, сензитивным периодом развития восприятия. Анализ показателей зрительного восприятия от двухлетнего к трехлетнему возрасту показывает, что в двухлетнем возрасте с выполнением заданий справилось 67 % дошкольников, в трехлетнем возрасте 90 %.

Ключевые слова: восприятие, развитие процесса восприятия, зрительное восприятие, ранее детство, ведущая деятельность

The article considers development of the perception process in early childhood. Relevance of this study is conditioned by the most favorable, sensitive period of perception’s development. Analysis of indicators of visual perception from two years to three years of age shows, that with tasks coped 67 % preschoolers of two years of age, and 90 % preschoolers of three years of age.

Keywords: perception, development of the perception process, visual perception, early childhood, leading activity

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение. Из этого следует, что дальнейшее психическое развитие ребёнка определяется развитием процесса восприятия в раннем детстве.

Данная тема исследуется в работах таких авторов, как: М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Е. Е. Кравцова и др.

В раннем возрасте происходит психологическое отделение ребенка от матери, расширяется круг доступных предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность, формируется наглядно-образное мышление, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью ребёнка в данный период является предметная деятельность, постепенно возникшая из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Овладение предметной деятельностью — основа полного и всестороннего развития восприятия, т. к. восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность и тесно связано с выполняемыми предметными действиями [4, с.188].

Развитие восприятия определяется тремя составляющими — перцептивными действиями, которые заключаются в выделении наиболее характерных для данного предмета качеств (информативных точек), сенсорными эталонами, представляющими собой устойчивые образы, и действиями соотнесения образов-эталонов с предметами окружающего мира [1, с.265].

По мнению Л. С. Выготского, «все функции раннего возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия» [2, с.

140].

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов [4, с.188].

В раннем возрасте особенно активно развивается зрительное и слуховое восприятие. Годовалый ребенок не обладает способностью последовательно и систематически осматривать предмет. Для него характерны выхватывание какого-то одного бросающегося в глаза признака, реагирования на него и опознания предметов только по нему. Для детей второго года характерно восприятие каких-либо изображённых предметов как вполне самостоятельных, они не способны воспринимать рисунки или фотографии как изображения какого-либо предмета или человека. Ребёнок выделяет и в предмете, и в изображении одну определённую деталь, привлекающую его внимание, и поэтому может назвать их одинаково, тем самым отождествляя предмет и его изображение.

В последствие для детей двух с половиной — трёх лет становится возможным зрительный выбор по образцу, заключающийся в том, что ребёнок может выбрать из двух различных по форме, величине и цвету предметов такой, который будет соответствовать предмету, данному в качестве образца. Характерным является то, что начнёт выбирать ребёнок по форме, а потом по величине и в конце по цвету. Со временем на третьем году жизни для ребёнка хорошо знакомые предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства других предметов. Такие образцы могут быть не только реальными предметами, но и представлениями о них, сложившиеся и закрепившиеся у ребёнка ранее.

Развитие слухового восприятия в некоторой степени схоже с развитием зрительного восприятия. При нём свойства звуков становятся значимы для ребёнка тогда, когда они необходимы для его деятельности, т. е. слуховое восприятие так же, как и зрительное вплетено в ведущую деятельность ребёнка. Такой деятельностью, связанной с восприятием звуков, становится, прежде всего, речевое общение. Именно поэтому в раннем возрасте особенно интенсивно развивается фонематический слух [2, с.142].

С помощью предметных действий ребёнок активно познаёт окружающий мир, что способствует развитию составляющих основу восприятия в раннем возрасте зрительных действий. Вследствие этого ранний возраст является самым благоприятным периодом для интенсивного развития восприятия. Оно включено в ведущую деятельность и поэтому является ведущей психической функцией раннего периода детства. Именно от восприятия зависит развитие других психических функций в дальнейшем.

Актуальность исследования восприятия в раннем детстве определила цели и задачи эмпирического исследования. Исследование особенностей восприятия в раннем детстве проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 1» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей в г. Меленки Владимирской области. В нем принимали участие дошкольники 2–3-х лет детей двухлетнего возраста и семь детей трёхлетнего возраста.

В исследовании применялись такие методики, как «Найди парные картинки», «Разбери и сложи матрёшку» и «Сложи разрезанные картинки» Е. А. Стребелёвой [3, с.18].

На первом этапе применялась методика «Найди парные картинки», которая предъявлялась двухлетним детям. С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа, которая подразумевала взаимодействие с ребёнком, наблюдение за его действиями и способами сличения парных картинок, а также помощь, если возникали трудности при выполнении заданий. В процессе исследования дети легко шли на контакт, внимательно слушали задание и старались достигнуть положительного результата.

В итоге были получены результаты, которые представлены на рис. № 1:

Рис. 1. Показатели уровня развития зрительного восприятия предметных картинок

В результате 90 % детей двухлетнего возраста получили высший балл по поиску парных картинок. 90 % детей принимали задание, адекватно выполняли поставленную перед ними задачу без помощи взрослого. Также была заметна их заинтересованность в конечной деятельности. Дети получали удовольствие от поиска одинаковых картинок, что способствовало лёгкости сличения парных картинок. Всё это свидетельствует о том, что у них зрительное восприятие предметных картинок развито в соответствии с возрастом. Исключение составили 10 % детей, которые оказались не способными к самостоятельному выполнению задания и не заинтересованными в конечном результате, что свидетельствует об их отставании в развитии.

На втором этапе использовалась методика «Сложи разрезанные картинки», которая предъявлялась трёхлетним детям. С ними так же проводилась индивидуальная работа. В процессе исследования у 57 % детей возникли затруднения с выполнением задания, которые решались путём показа им целой картинки, которая является идентичной разрезанной картинке, представленной детям ранее.

Результаты данного этапа исследования представлены на рис. № 2:

Рис. 2. Показатели уровня развития целостного восприятия предметной картинки

Из графика, изображённого на рис. № 2, видно, что целостное восприятие у 57 % детей трёхлетнего возраста развито недостаточно. Эти дети смогли составить картинку только после помощи взрослого, который показал им, как стоит выполнять данное задание. Остальные дети, составляющие 43 %, уже к трём с половиной годам могут вполне самостоятельно с первого раза собрать разрезанные картинки. Они понимают, что от них требуется, и с удовольствием принимаются за деятельность, стремятся к положительному конечному результату. Из этого следует, что целостное восприятие у этих детей развито в соответствии с возрастной нормой и интенсивно развивается к концу раннего возраста.

На следующем этапе исследования использовалась методика «Разбери и сложи матрёшку», которая предъявлялась как двухлетним, так и трёхлетним дошкольникам. С каждым из детей проводилась индивидуальная работа, в ходе которой дети легко шли на контакт.

В процессе исследования у 43 % детей двухлетнего возраста возникли затруднения. Из них 67 % смогли справиться с заданием после показа правильных действий, необходимых для выполнения поставленной задачи. 33 % детей не смогли выполнить задание даже после показа действий.

У детей трёхлетнего возраста затруднения возникли только у 10 %. Решить эти затруднения удалось с помощью показа необходимых для выполнения задания действий. После обучения дети легко справились с поставленной задачей.

Результаты данного этапа исследования отображены на рис. № 3:

Рис. 3. Сравнительный анализ развития практического ориентирования на величину предметов в возрасте 2-х и 3-х лет

По данному графику можно рассмотреть развитие практического ориентирования на величину предметов в раннем возрасте. Для двухлетних детей характерно развитие данного восприятия к двум годам и трём месяцам. До этого возраста, особенно в 2 года и один месяц, дети, как правило, уже понимают задание, заинтересованы в положительном результате, но самостоятельно могут выполнить необходимые действия только после показа взрослого. В два года три месяца и дальше дети уже способны выполнить задание самостоятельно, т. е. они свободно различают предметы по величине. В этом возрасте у детей не возникает проблем с разборкой и со сложением матрёшки.

Развитие практического ориентирования на величину предметов продолжается и в возрасте трёх лет. Следовательно, для детей данного возраста уже характерно свободное и самостоятельное выполнение действий по разборке и сложению матрёшки, что доказывается результатами исследования, которые показали, что 90 % трёхлетних детей не испытывают трудностей в выполнении необходимых действий, у них не возникает замешательства при выполнению задания.

Следовательно, практическая ориентировка на величину предметов начинает интенсивно развиваться от 2 лет трёх месяцев и к трём годам является сформированной.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования развития восприятия в раннем возрасте, было установлено, что восприятие в данный период испытывает интенсивное развитие и, следовательно, является наиболее благоприятным периодом для активного формирования, а в случае необходимости и коррекции.

На основе полученных результатов, воспитатели дошкольного учреждения могут эффективно организовать свою воспитательную деятельность и оказать консультативную помощь родителям. Исходя из того, что ранний возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, они смогут помочь ребёнку достигнуть необходимого для дальнейшего развития психических функций уровня восприятия.

Литература:

1. Марцинковская Т. Д. Психология развития: Учеб. для студентов. высш. психол. учеб. заведений/ Под ред. Т. Д. Марцинковской.- 3-е изд / Т. Марцинковская, Т. Марютина, Ю. Микадзе и др. — М.: Академия, 2007. — 528с. ISBN: 978–5-7695–4471–2
2. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер. 2009. — 304 с: ил.ISBN 978–5-388–00494–9
3. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). ISBN 5–09–012040–4
4. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с. ISBN 5–8297–0176–6.

Основные термины (генерируются автоматически): ранний возраст, ребенок, раннее детство, величина предметов, зрительное восприятие, восприятие, двухлетний возраст, действие, предмет, индивидуальная работа.

How Children View the World — Association for Psychological Science — APS

Смит, ученый-психолог из Индианского университета в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей младшего возраста, была основным докладчиком. на Международной конференции психологических наук 2017 года в Вене. Ее речь «Как младенцы овладевают языком» была посвящена пересечению идентификации объектов и языкового обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно искал новые способы исследования мозга и тела младенцев, особенно в том, что касается изучения как овладения языком, так и познания объектов. Ее текущее направление исследований изучает роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас пока нет ни теории, ни компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности переживаний, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, меняет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит поставил перед собой задачу проанализировать динамику взаимодействий между мозгом, телом и окружающей средой ребенка. Эти взаимодействия, по ее словам, могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и идентифицировать определенные объекты в своем поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и изучения объектов. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучала младенцев с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с видеозаписью от 4 до 6 часов на головную камеру для каждого ребенка.

Это есть у глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся в мире — будь то младенцы или взрослые — они склонны смотреть на мир с головы и глаза выровнены». То есть, когда мы видим что-то, на чем мы действительно хотим сосредоточиться (а не просто бросить взгляд), мы поворачиваем всю голову в сторону объекта; это движение, как объяснил Смит, занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потока и оптической информации, и когда это движение начинается… вызывает очень важные изменения в зрительной системе».

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему расширению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут в час — чрезвычайно большую часть времени бодрствования. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Годовалые дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также смотрели на них с большего расстояния, вместо этого сосредоточив свое внимание на руках и предметах.

«С возрастом стареют лица, а не люди в поле зрения», — объяснила она. «Когда 2-летний ребенок смотрит на чье-то тело в естественном виде, вряд ли это будет лицо, но когда 3-месячный ребенок видит тело в поле зрения, это, скорее всего, лицо».

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка, из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: Будь то младенец или малыш, 70% времени, которое они тратят на поиск на руках, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой из APS Fellow Chen Yu провела мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или наголовные устройства отслеживания глаз для младенцев), движение датчики, аудиозаписи и несколько комнатных камер. В более крупном проекте они набрали около 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю на каждого ребенка. Внимательно изучив взаимодействия, которые возникали во время игры родителей и младенцев, особенно в отношении объектов, Смит надеялся получить представление о том, как дети узнают о языке и идентификации объектов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами). лицо ребенка). Не менее важно и то, что родитель часто называл объект, который был самым большим в представлении ребенка. Для Смита это вызвало вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий предметов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с конкретными названиями, чтобы они могли играть со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить сеанс в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом объекте, предложив ребенку три варианта и попросив выбрать один. Если ребенок выбирал правильный объект, Смит и ее коллеги пересматривали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события наименования до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объектов происходит, когда объект находится физически близко к лицу ребенка и находится в его центре. «Малыши узнают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения и [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие… того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния чаще всего возникают, когда дети сами держат предмет и когда их голова устойчива (т. е. сфокусирована на предмете). «Все это означает, что у малышей зрительное внимание и обучение включают всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется в соединении и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе изучение названий объектов связано с скоординированным фокусом глаз, головы и рук, стабилизированным зрительным вниманием и снижением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть важны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей. Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем в детстве (например, они достаточно координированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их). их).

«Развитие также способствует развитию достижений прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

Область развития восприятия и моторики

Основы

• Развитие восприятия
• Гросс Мотор
• Тонкий мотор

Ссылки

Вернуться к содержанию

Восприятие относится к процессу восприятия, организации и интерпретации сенсорной информации. Восприятие является мультимодальным, при этом множественные сенсорные входы способствуют двигательным реакциям (Bertenthal 19).96). Поворот головы младенца в ответ на визуальные и слуховые сигналы вида лица и звука голоса иллюстрирует этот тип восприятия. Межсенсорная избыточность, «тот факт, что чувства предоставляют перекрывающуюся информацию. . . является краеугольным камнем развития восприятия» (Бахрик, Ликлитер и Флом, 2004).

«Моторное развитие относится к изменениям в способности детей контролировать движения своего тела, от первых спонтанных взмахов руками и ногами до адаптивного управления дотягиванием, передвижением и сложными спортивными навыками» (Адольф, Вейзе и Марин, 2003, 134). ). Срок моторное поведение описывает все движения тела, включая движения глаз (как при взгляде) и развивающийся контроль младенца над головой. К крупной моторике относятся движения крупных конечностей или всего тела, как при ходьбе. Мелкая моторика включает в себя использование пальцев для захвата предметов и манипулирования ими. Моторные действия, такие как дотягивание, прикосновение и хватание, являются формами исследовательской деятельности (Адольф, 1997).

По мере того, как у младенцев повышается двигательная компетентность, они используют перцептивную информацию, чтобы сделать свой выбор в отношении того, какие двигательные действия предпринять (Adolph and Joh, 2007). Например, они могут приспосабливаться к ползанию или ходьбе в зависимости от жесткости, скользкости или наклона поверхности (Адольф 19).97). Двигательные движения, в том числе движения глаз, рук, ног и кистей, обеспечивают большую часть перцептивной информации, которую получают младенцы (Адольф и Бергер, 2006). Организм маленьких детей претерпевает замечательные изменения в раннем детстве. Описывая это развитие, Адольф и Аволио (2000, 1148) заявляют: «Новорожденные чрезвычайно тяжеловесны, с большими головами и туловищем и короткими слабыми ногами. По мере роста младенцев их жировая и мышечная масса перераспределяются. В отличие от новорожденных, тела малышей имеют более цилиндрическую форму, и у них большее отношение мышечной массы к жировой массе, особенно в ногах». Эти изменения в весе, размере, процентном содержании жира в организме и мышечной силе вызывают перцептивные/моторные проблемы у младенцев, когда они практикуют различные действия (Адольф и Бергер, 2006). Это резкое физическое развитие происходит в широком контексте общего развития. Когда младенцы справляются с каждой задачей, их перцептивное и двигательное поведение отражает их постоянную межличностную ориентацию и социальную среду.

Масштабы и разнообразие перцептивного и двигательного поведения младенцев поразительны. Младенцы и дети раннего возраста проводят значительную часть дня, занимаясь двигательным поведением того или иного типа. К трем с половиной месяцам младенцы совершают от трех до шести миллионов движений глаз в часы бодрствования (Haith, Hazen, and Goodman, 1988). Было обнаружено, что младенцы, которые ползают и ходят, тратят примерно половину времени бодрствования на двигательные действия, приблизительно от пяти до шести часов в день (Adolph and Joh, 2007, 11). Ежедневно младенцы, которые ходят». . . взять больше 9000 шагов и преодолеть расстояние более 29 футбольных полей. Они путешествуют по почти дюжине различных внутренних и наружных поверхностей, различающихся по трению, жесткости и текстуре. Они посещают почти каждую комнату в своих домах и участвуют в балансировании и передвижении в контексте разнообразной деятельности» (Адольф и Бергер, 2006, 181).

Ранние исследования двигательного развития включали в себя детальные наблюдательные исследования, которые документировали прогресс моторных навыков младенцев и представляли понимание двигательного поведения младенцев как последовательность универсальных, биологически запрограммированных шагов (Adolph and Berger 2006; Bertenthal and Boker 1997; Бушнелл и Бодро, 1993 г.; Пик 1989 г.). Для сравнения, современные исследования двигательного развития часто делают акцент на действиях в контексте поведения и развития в перцептивной, когнитивной и социальной областях (Pick, 1989). В частности, современные описания моторного развития младенцев касаются (1) тесной связи между восприятием и действием (Бертенталь, 1996; Гибсон, 1988; Телен, 1995), (2) связи между действиями и окружающей средой (Гибсон, 1988; Телен, 1995) и (3) важность мотивов двигательного поведения, особенно социальных и исследовательских мотивов (фон Хофстен, 2007). Хотя исторические подходы могут побудить профессионалов сосредоточиться на взаимосвязи между растущими перцептивными/моторными навыками и все более изощренными манипуляциями ребенка и его пониманием объектов, современное понимание предполагает ценность наблюдения за этим прогрессом. Заслуживает внимания то, как эти развивающиеся модели поведения и способности играют роль в социальных/эмоциональных аспектах жизни и функционирования ребенка, таких как формирование отношений в раннем возрасте и построение понимания других.

Современная точка зрения предполагает, что размышления о перцептивном/моторном развитии могут включать младенцев и детей ясельного возраста с ограниченными возможностями или другими особыми потребностями. Дети, инвалидность которых влияет на их перцептивное или моторное развитие, по-прежнему хотят исследовать и взаимодействовать с людьми и окружающей средой вокруг них. Хотя перцептивное и моторное развитие детей с инвалидностью или другими особыми потребностями может идти по пути, отличному от типичной траектории развития, чуткие и отзывчивые воспитатели могут предложить альтернативные способы, с помощью которых можно задействовать стремление детей к исследованиям, опираясь на их интересы и сильные стороны и поддерживая их. их общее физическое и психологическое здоровье.

Первые исследователи моторного развития младенцев использовали новые и кропотливые методы для изучения развития навыков у младенцев (Адольф и Бергер, 2005; Адольф, 2008). Их результаты были представлены как специалистам, так и широкой публике в виде контрольных диаграмм, на которых овладение двигательными навыками изображалось как четкое продвижение через ряд предсказуемых стадий, связанных с хронологическим возрастом (Adolph, 2008; Adolph, Weise, and Marin, 2003). Более поздние исследования в области перцептивного и моторного развития показали существенную вариабельность между детьми в путях приобретения основных двигательных навыков, таких как сидение и ходьба (Адольф 19).97; Адольф 2008). Каждый ребенок может пройти уникальный путь развития к достижению основных моторных вех (Adolph and Joh, 2007). Ползание, например, не является универсальным этапом. Исследования ясно показывают, что не все дети ползают раньше, чем начинают ходить (Adolph 2008). Хотя большинство детей ходят самостоятельно в возрасте около года, нормальный диапазон для приобретения такого поведения в западных культурах очень широк, между 9 и 17 месяцами (Adolph 2008). Возраст традиционно рассматривался как первичный предиктор того, когда возникнет знаковое двигательное поведение, но теперь исследования показывают, что опыт может быть более сильным предиктором, чем возраст, в появлении как ползания (Adolph and Joh, 2007), так и ходьбы (Adolph, Vereijken, и Шрут 2003).

Важно признать, что, хотя диаграммы развития могут показывать развитие моторики в форме плавного восходящего движения к мастерству, развитие отдельных детей часто не следует плавной восходящей траектории. На самом деле «обходные пути» и шаги назад по ходу развития обычны (Адольф и Бергер, 2006, 173). Моторное развитие младенцев можно понимать как процесс, в котором происходят изменения по мере того, как младенец активно адаптируется к меняющимся обстоятельствам и новым задачам (Thelen 19). 95). Thelen (1994) продемонстрировала это экспериментально в своем известном исследовании, в котором трехмесячные младенцы, еще слишком маленькие, чтобы координировать свои движения, чтобы сидеть, тянуться или ползать, научились координировать свои удары ногами, чтобы участвовать в новая задача сделать мобильный ход. Культурные и исторические факторы, в том числе поведение опекунов, также влияют на то, как младенцы проявляют двигательное поведение. Например, Адольф и Бергер (2005) заметили, что матери на Ямайке и Мали «учат» младенцев сидеть, подкладывая трех-четырехмесячных младенцев подушками в специальное отверстие в земле, предназначенное для поддержки спины.

В течение многих лет исследователи, педагоги и специалисты по раннему развитию подчеркивали взаимосвязь областей развития. Текущие исследования поддерживают еще большее понимание глубокой роли взаимосвязанности и взаимозависимости факторов, областей и процессов в развитии (Diamond 2007). Области развития связаны не только друг с другом, но и с такими факторами, как культура, социальные отношения, опыт, физическое здоровье, психическое здоровье и функционирование мозга (Diamond 2007). В случае перцептивного и моторного поведения Даймонд (2007) заметил, что восприятие, двигательное поведение и познание происходят в контексте культуры, эмоций, социальных отношений и опыта, которые, в свою очередь, влияют на физическое и психическое здоровье, а также на общее состояние. функционирование мозга. Бертенталь (1996) предположил, что восприятие и моторное действие являются взаимосвязанными, а не автономными процессами. Лучше всего их рассматривать как различные компоненты системы действий. Распространенное поведение, такое как протягивание и поворот головы для визуального отслеживания, иллюстрирует взаимосвязь двигательной, перцептивной, когнитивной и социально-эмоциональной областей в развитии младенцев. Даже будучи очень маленькими детьми, дети сильно мотивированы исследовать, получать информацию, посещать и вовлекаться в свое физическое и социальное окружение (Gibson 19).87). Как объясняет Гибсон (1988, 5): «Мы не просто видим, мы смотрим». Исследования Бертье (1996, 811) показывают, что «достижение младенцем — это не просто нейронная программа, которая запускается присутствием целевого объекта, а то, что младенцы сопоставляют кинематику своего достижения с задачей и своими целями».

Восприятие и двигательные действия играют ключевую роль в детских переживаниях и психологических процессах (Thelen 1995). Они также способствуют психологическому развитию человека в целом, поскольку в конечном счете «поведение — это движение» (Адольф и Бергер, 2005, 223), а психологию можно определить как изучение человеческого поведения. Было высказано предположение, что использование младенцами социальной информации для управления своим двигательным поведением в физически сложных или незнакомых ситуациях является отличным средством для изучения социального познания младенцев (Tamis-LeMonda and Adolph, 2005).

Развитие восприятия

Навыки восприятия младенцев работают каждый момент бодрствования. Например, эти навыки можно наблюдать, когда младенец смотрит в глаза опекуну или различает знакомых и незнакомых людей. Младенцы используют восприятие, чтобы различать особенности окружающей среды, такие как высота, глубина и цвет. «Сегодня человеческий младенец признан «способным к восприятию»; определение того, как функционируют органы чувств в младенчестве, помогает определить перцептивный мир младенцев» (Bornstein 2005, 284). Способность воспринимать сходства и различия между объектами связана с фундаментом когнитивной области классификации. Младенцы исследуют объекты по-разному в зависимости от их характеристик, таких как вес, текстура, звук или жесткость (Palmer 19).89). Родители и специалисты могли наблюдать, как маленькие дети исследуют склон, например горку, касаясь его руками или ногами, прежде чем решить, скользить по нему или нет. Исследования Адольфа, Эпплера и Гибсона (1993) показывают, что обучение играет роль в принятии решений маленькими детьми в физически рискованных ситуациях, таких как перемещение по склонам, и что исследовательское поведение может быть средством этого обучения. Восприятие также тесно связано с социально-эмоциональной сферой, например, когда маленькие дети воспринимают различия между различными выражениями лица и начинают понимать, что они могут означать.

Foundation: Развитие восприятия

Вернуться к началу

Развитие крупной моторики

Развитие крупной моторики включает в себя приобретение таких навыков, как переворачивание, сидение, ползание, ходьба и бег. Крупная моторика позволяет младенцам двигаться и, таким образом, достигать разных и разнообразных точек зрения на окружающую среду. Такие действия, как подтягивание, чтобы встать и лазание, открывают перед детьми новые возможности для обучения. Когда младенцы толкают игрушечную коляску или тележку для покупок, они также участвуют в процессах, связанных с когнитивным развитием, таких как имитация. Поведение с крупной моторикой, связанное с активной игрой на свежем воздухе с другими детьми, связано с развитием у детей социальных навыков и пониманием социальных правил.

Основание: Крупная моторика

Вернуться к началу

Развитие мелкой моторики

Благодаря прикосновению, хватанию и мануальной манипуляции младенцы приобретают чувство свободы действий и узнают об особенностях людей, предметов и окружающей среды. Развитие мелкой моторики связано со способностью рисовать, писать и участвовать в таких повседневных делах, как прием пищи и одевание. Обычные учебные материалы для детей младшего возраста, такие как колышки, кольца, нанизывающие бусы и пазлы, дают возможность младенцам тренировать свои навыки мелкой моторики. Движения мелкой моторики рук координируются с перцептивной информацией, получаемой посредством движений глаз, например, когда дети в возрасте от семи до девяти месяцев используют визуальную информацию для ориентации своих рук, когда они тянутся к объекту (McCarty and others 2001).

Foundation: Fine Motor

Вернуться к началу

Ссылки

Адольф, К. Э. 1997. «Обучение развитию детской локомоции», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 62, № 3, серийный № 251.

Адольф, К. Э. 2008. «Двигательное/физическое развитие: передвижение», в Энциклопедии развития младенцев и детей младшего возраста . Под редакцией М. М. Хейта и Дж. Б. Бенсона. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Адольф, К. Э. и А. М. Аволио. 2000. «Ходячие младенцы адаптируются к изменению размеров тела», стр. 9.0111 Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, Vol. 26, № 3, 1148–66.

Адольф, К. Э. и С. Э. Бергер. 2005. «Физическое и двигательное развитие», в журнале «Наука о развитии: расширенный учебник» (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Адольф, К. Э. и С. Э. Бергер. 2006. «Моторное развитие» в Справочнике по детской психологии: том 2: познание, восприятие и язык (шестое издание). Редакторы серии: В. Деймон и Р. Лернер. Редакторы тома: Д. Кун и др. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Адольф, К. Э.; М. А. Эпплер; и Э. Дж. Гибсон. 1993. «Восприятие младенцами возможностей для передвижения по наклонным поверхностям при ползании и ходьбе», Child Development, Vol. 64, № 4, 1158–74.

Адольф, К. Э. и А. С. Джо. 2007. «Моторное развитие: как младенцы начинают действовать», в книге «Введение в развитие младенцев» (второе издание). Под редакцией А. Слейтера и М. Льюиса. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Адольф, К. Э.; Б. Верейкен; и П. Э. Шраут. 2003. «Что меняется в ходьбе младенцев и почему», стр. 9.0111 Развитие ребенка, Том. 74, № 2, 475–97.

Адольф, К. Э.; И. Вайзе; и Л. Марин. 2003. «Моторное развитие», в Энциклопедии когнитивных наук. Лондон: Макмиллан.

Александр Р.; Р. Беме; и Б. Куппс. 1993. Нормальное развитие функциональных двигательных навыков. Сан-Антонио, Техас: Создатели терапевтических навыков.

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI). Балтимор: Brookes Publishing.

Бахрик, Л. Э.; Р. Ликлитер; и Р. Флом. 2004. «Межсенсорная избыточность направляет развитие избирательного внимания, восприятия и познания в младенчестве», Current Directions in Psychological Science, Vol. 13, № 3, 99–102.

Бай, Д. Л. и Б. И. Бертенталь. 1992. «Опорно-двигательный статус и развитие навыков пространственного поиска», стр. 9.0111 Развитие ребенка, Том. 63, 215–26.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Оценка Харкорта.

Бертье, Северная Каролина, 1996 г. «Обучение достижениям: математическая модель», Developmental Psychology, Vol. 32, № 5, 811–23.

Бертенталь, Б.И. 1996. «Происхождение и раннее развитие восприятия, действия и представления», Annual Review of Psychology, Vol. 47, 431–59.

Бертенталь Б.И. и С.М. Бокер. 1997. «Новые парадигмы и новые проблемы: комментарий к новым темам в изучении моторного развития», Монографии Общества исследований детского развития, Vol. 62, № 3, 141–51.

Борнстейн, М. Х. 2005. «Развитие восприятия», в Наука о развитии: расширенный учебник (пятое издание). Под редакцией М. Х. Борнштейна и М. Э. Лэмба. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Бушнелл, Э. У. и Дж. П. Будро. 1993. «Двигательное развитие и разум: потенциальная роль двигательных способностей как детерминанта аспектов развития восприятия», Child Development, Vol. 64, 1005–21.

Вернуться к началу

Кампос, Дж. Дж. и Б. И. Бертенталь. 1989. «Передвижение и психологическое развитие в младенчестве» в Прикладная психология развития. Под редакцией Ф. Моррисона, К. Лорда и Д. Китинга. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Коплан, Дж. 1993. Шкала вех развития раннего языка (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Davies, D. 2004. Развитие ребенка: Практическое руководство (Второе издание). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Даймонд, А. 2007. «Взаимосвязанные и взаимозависимые», Developmental Science, Vol. 10, № 1, 152–58.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Frankenburg, W. K. и другие. 1990. Денвер II Руководство по скринингу. Денвер, Колорадо: Материалы для развития Денвера.

Freeman, NH 1980. Стратегии репрезентации у детей младшего возраста: анализ пространственных навыков и процессов рисования. Лондон: Академическая пресса.

Гибсон, Э. Дж. 1987. «Что младенческое восприятие говорит нам о теориях восприятия?» Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, Vol. 13, № 4, 515–23.

Гибсон, Э. Дж. 1988. «Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний», Ежегодный обзор психологии, Vol. 39, № 1, 1–41.

Хейт, М. М.; К. Хазен; и Г. С. Гудман. 1988. «Ожидание и ожидание динамических визуальных событий 3,5-месячными младенцами», Child Development, Vol. 59, 467–79.

Введение в развитие младенцев. 2002 г. Под редакцией А. Слейтера и М. Льюиса. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

McCarty, ME, и другие. 2001. «Как младенцы используют зрение для захвата объектов», Child Development, Vol. 72, № 4, 973–87.

Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты для профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Пирсона.

Mercer, J. 1998. Развитие младенцев: междисциплинарное введение. Пасифик-Гроув, Калифорния: Brooks/Cole Publishing.

Палмер, К.Ф. 1989. «Различающий характер исследовательских действий младенцев», Психология развития, Том. 25, № 6, 885–93.

Parks, S. 2004. ПОМОЩЬ изнутри: Профиль раннего обучения на Гавайях: Административное и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Pick, HL 1989. «Моторное развитие: контроль над действием», Developmental Psychology, Vol. 25, № 6, 867–70.

Рирдон П. и Э. У. Бушнелл. 1988. «Чувствительность младенцев к произвольным сочетаниям цвета и вкуса», Infant Behavior and Development, Vol. 11, 245–50.

Рафф, Х. А. и К. Дж. Колер. 1978. «Осязательно-визуальный перенос у шестимесячных младенцев», Infant Behavior and Development, Vol. 1, 259–64.

Сквайрс, Дж.; Л. Поттер; и Д. Брикер. 1999. Опросники возрастов и стадий. Руководство пользователя (Второе издание). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Стайлз, Дж. 1995. «Раннее использование и развитие графических формул: два отчета о конкретных примерах создания графических формул детьми в возрасте от 2 до 3 лет», International Journal of Behavioral Development, Vol. 18, № 1, 127–49.

Tamis-LeMonda, C.S. и K.E. Adolph. 2005. «Социальное познание в двигательных действиях младенцев», в «Развитии социального познания и коммуникации» . Под редакцией Б. Гомера и К. С. Тамис-ЛеМонда.