Возрастная периодизация эриксона: Возрастная периодизация Эриксона — Мамсила

Возрастная периодизация в трудах Эрика Эриксона (1902 – 1994г.г.) презентация, доклад

Слайд 1Текст слайда:

Возрастная периодизация в трудах Эрика Эриксона (1902 – 1994г.г.).

Нурия Койшваевна Зиналиева,
доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

1

---

Слайд 2Текст слайда:

Основные научные труды:

. 1. Детство и общество /пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеев. — СПб.: Летний сад, 1996.
2. Идентичность: юность и кризис /пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — М .: Прогресс, 1996.
3. Психоаналитическое историческое исследование /пер. с англ. А. М. Каримского. — М. : Московский философский фонд «Медиум», 1996.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

2

---

Слайд 3Текст слайда:

Терминологический словарь по Э. Эриксону

Я – это автономная система, взаимодействующая с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти

Кризис – поворотный момент в жизни индивидуума, который возникает вследствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии
Близость – это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность
Целостность – чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности
Мудрость – это осознание безусловного значения
самой жизни перед лицом самой смерти.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

3

---

Слайд 4Текст слайда:

Возрастная периодизация Э.Эриксона

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

4

---

Слайд 5Текст слайда:

Стадия орально-сенсорная Основная задача первой стадии- установление доверия ребенка к внешнему миру (От рождения до 1 года.

). На этой стадии идет созревание сенсорных систем. Чувства доверия формирует положительные самоощущения. У ребенка вырабатывается способность формировать теплые, глубокие, эмоциональные отношения со своим окружением. Благоприятное разрешение конфликта – надежда.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

5

---

Слайд 6Текст слайда:

Стадия мышечно-анальная Задача второй стадии – дать ребенку почувствовать себя самостоятельным (от 1 года до 3 лет). Формирование и отстаивание ребенком своей автономии и независимости. Благоприятное разрешение конфликта – воля.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

6

---

Слайд 7Текст слайда:

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

Стадия локомоторно-генитальная
Третья стадия (от 3 до 6 лет). У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. Он ставит перед собой определенные задачи, которые он пытается решить.
Дети узнают как устроен мир и как можно на него воздействовать.
На этой стадии возможен конфликт между инициативой и чувством вины. Благоприятное разрешение конфликта – цель.
Главная опасность –
это появление
у ребенка
чувства вины
за совершенные
им действия.

7

---

Слайд 8Текст слайда:

Стадия латентная Четвертая стадия – стадия психологической готовности ребенка к освоению действий, которые выполняют родители (6-12 лет). Чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях. Продуктивная деятельность (трудолюбие и способность к самовыражению). Благоприятное разрешение конфликта – уверенность, компетентность.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

8

---

Слайд 9Текст слайда:

Стадия подростковая Задача пятой стадии — поиск ответа на вопросы «Кто Я» и «Каков мой дальнейший путь?» (от 13 до 19 лет).

Переход от детства к взрослому состоянию вызывает как физиологические, так и психологические изменения. Опасность, которой должен избежать подросток, — это размывание чувства «Я». Благоприятное разрешение конфликта – верность.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

9

---

Слайд 10Текст слайда:

Стадия ранняя зрелость Шестая стадия – поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими (20-25 лет). Возможен конфликт между близостью и изоляцией. Близость по Э.Эриксону – это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность. Благоприятное разрешение конфликта – любовь.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

10

---

Слайд 11Текст слайда:

Стадия средняя зрелость Задача седьмой стадии – в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной (26-64 года). Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен помочь другим людям. Благоприятное разрешение конфликта – забота.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры
Общей и когнитивной психологии

11

---

Слайд 12Текст слайда:

Стадия поздняя зрелость Восьмая стадия – новая завершенная форма эгоидентичности – целостность: переживание мирового порядка и духовного смысла жизни (65 лет – смерть).

На заключительном этапе своей жизни люди ретроспективно
просматривают свою жизнь, по-новому оценивают её.
Целостность – чувство завершенности жизненного пути,
осуществления планов и целей, полноты и целостности.
Мудрость – это осознание безусловного значения
самой жизни перед лицом самой смерти.
Благоприятное разрешение конфликта –Мудрость.

Нурия Койшваевна Зиналиева, доцент кафедры Общей и когнитивной психологии

12

---

Скачать презентацию

Сходства и различий в концепциях периодизации развития личности по Э. Эриксону и З. Фрейду

       Если из-за неудачного детства  или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.

     Однако  тот, кто в подростковом возрасте не приобретет ясного представления  о своей личности, еще не обречен  оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое Я еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Эриксон подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

     2.6 Ранняя зрелость

 

     Шестой  стадией жизненного цикла является начало зрелости – иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начала среднего возраста.

     Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание Я и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным – одиночества.

     Под близость Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие  он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу.

     Но  если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество – состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

     2.7 Средняя зрелость

 

     Седьмая стадия – зрелый возраст, то есть уже  тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий.

На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью на другом.

     Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей – он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

     2.8 Поздняя зрелость

     На  восьмую и последнюю стадию в  классификации Эриксона приходится период, когда основная работа жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

     По  убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, осмысление и оценка всех прошлых стадий развития Я.

     «Только  у того, кто каким-то образом  заботился о делах и людях,  кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи – только у того могут постепенно созревать плоды семи предшествовавших стадий. Наилучшим определением для этого будет цельность Я» [14; с. 114].

 

      Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда основывается на двух предпосылках. Первая, или генетическая предпосылка, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фрейд был убежден в том, что основной фундамент личности индивидуума закладывается в очень раннем возрасте, до пяти лет. Вторая предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий, коренящихся в инстинктивных процессах организма.

     Фрейду  принадлежит гипотеза о четырех  последовательных стадиях развития личности: оральной, анальной, фаллической  и генитальной. В общую схему  развития Фрейд включил и латентный период, приходящийся в норме на промежуток между 6-7-м годами жизни ребенка и началом половой зрелости. Но, строго говоря, латентный период – это не стадия. Первые три стадии развития охватывают возраст от рождения до пяти лет и называют прегениальными стадиями, поскольку зона половых органов еще не приобрела главенствующей роли в становлении личности. Четвертая стадия совпадает с началом пубертата. Наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.

     Центральным для созданной Эриком Эриксоном теории развития эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

     1) в принципе, личность развивается  ступенчато, переход от одной  ступени к другой предрешен  готовностью личности двигаться  в направлении дальнейшего роста,  расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

     2) общество, в принципе, устроено так,  что развитие социальных возможностей  человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать  сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

     Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития эго. Согласно его утверждению, эти стадии являются результатом  эпигенетически развертывающегося  «плана личности», который наследуется  генетически. Эпигенетическая концепция развития базируется на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время («критический период»), а также о том, что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, согласно Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии.

     Теоретические формулировки Эриксона касаются исключительно  развития эго. Хотя он неизменно настаивал  на том, что его идеи не более, чем  дальнейшее систематическое развитие концепции Фрейда о психосексуальном развитии в свете новых открытий в социальных и биологических науках, Эриксон решительно отошел от классического психоанализа по четырем важным пунктам. Во-первых, в его работе отчетливо виден решительный сдвиг акцента от ид к эго, что сам Фрейд лишь частично признавал в последние годы своей деятельности. С позиции Эриксона, скорее именно эго составляет основу поведения и функционирования человека. Он рассматривал эго как автономную структуру личности, основным направлением развития которой является социальная адаптация; параллельно идет развитие ид и инстинктов. Подобный взгляд на природу человека, названный эго-психологией, радикально отличается от раннего психодинамического мышления тем, что эго-психология описывает людей как более рациональных и поэтому принимающих осознанные решения и сознательно решающих жизненные проблемы. В то время как Фрейд считал, что эго борется, пытаясь разрешить конфликт между инстинктивными побуждениями и моральными ограничениями, Эриксон доказывал, что эго – это автономная система, взаимодействующая с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти. Уделяя особое внимание адаптивным функциям эго, Эриксон считал, что человек, взаимодействуя с окружением в процессе своего развития, становится все более и более компетентным.

     Во-вторых, Эриксон развивает новый взгляд относительно индивидуального взаимоотношения  с родителями и культурным контекстом, в котором существует семья. Если Фрейда интересовало влияние родителей  на становление личности ребенка, то Эриксон подчеркивает исторические условия, в которых формируется эго у ребенка. Он основывается на результатах наблюдении за людьми, принадлежащими к различным культурам, чтобы показать: развитие эго неизбежно и тесно связано с меняющимися особенностями социальных предписаний и системой ценностей.

     В-третьих, теория развития эго охватывает все  жизненное пространство индивидуума (то есть от младенчества до зрелости и старости). Фрейд, напротив, ограничился влиянием ранних детских переживаний и не уделял внимания вопросам развития за пределами генитальной стадии.

     И, наконец, в-четвертых, у Фрейда и  Эриксона различные взгляды на природу  и разрешение психосексуальных конфликтов. Целью Фрейда было раскрытие сущности и особенностей влияния на личность неосознаваемой психической жизни, а также объяснение того, как ранняя травма может привести к психопатологии в зрелости. Эриксон, наоборот, видел свою задачу в том, чтобы привлечь внимание к способности человека преодолевать жизненные трудности психосоциального характера. Его теория ставит во главу угла качества эго, то есть его достоинства, раскрывающиеся в различные периоды развития.

     Стоит отметить, что существуют и вопросы, по которым между Фрейдом и  Эриксоном существует согласие. Например, оба теоретика сходятся в том, что стадии развития личности предопределены, и порядок их прохождения является неизменным. Эриксон также признает биологические и сексуальные основы всех более поздних мотивационных и личностных диспозиций, а также принимает фрейдовскую структурную модель личности (ид, эго, суперэго).

 

 
 

     В ходе написания данной работы были проанализированы концепции возрастной периодизации личности. Данное Фрейдом  объяснение стадий психосексуального  развития основано на предпосылке о том, что сексуальность дается от рождения и развивается дальше, охватывая ряд биологически определенных эрогенных зон, вплоть до достижения зрелости. В представлении Фрейда развитие личности проходит через четыре следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. Латентный период не является стадией психосексуального развития. Фрейд предполагал, что в процессе психосексуального развития неразрешенные конфликты приводят к фиксации и образованию определенных типов характера.

     Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития эго на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда, у Эриксона эго предстает как автономная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах эго, появляющихся в предсказуемые периоды жизни.

     Эриксон утверждает, что эго проходит в  своем развитии через несколько  универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий – результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

     С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосоциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие – базальное недоверие; 2) автономия – стыд и сомнение; 3) инициативность – вина; 4) трудолюбие – неполноценность; 5) эго-идентичность – ролевое смешение; 6) интимность – изоляция; 7) продуктивность – инертность, застой; 8) эго-интеграция – отчаяние.

     Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.

 

 
   

1. Алексеева, Т. Ю.  Проблема и теории личности в зарубежной психологии/ Т.Ю. Алексеева. — Нижний Тагил: НТИ, 2005. -96с.
2. Бернс ,Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р. Бернс. — М.:Прогресс, 1986. – 422 с.
3. Кле, М. Психология подростка/ М. Кле. – М.: Педагогика, 1991. – 174 с.
4. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога/ Н.И. Конюхов. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 224 с.
5. Лапланш, Ж. Словарь по психоанализу/ Ж. Лапланш, Ж.-Б. Понталис.  – М.:Высшая школа, 1996. -623 с.
6. Райкрофт, Ч. Критический словарь психоанализа/ Ч. Райкрофт. – М.:ВЕИП, 2007.-260с.
7. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст/ Х. Ремшмидт. – М.:Мир, 1994.- 511 с.
8. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин.-Минск: Харвест, 1997.-800 с.
9. Фрейд, З. По ту сторону принципа удовольствия/ З. Фрейд. -М.:Прогресс, 1992.-569 с.
10. Фрейд З. Психоаналитические этюды/ З. Фрейд. – М.: Попурри, 2007. — 608 с.
11.   Фрейд, З. Психология бессознательного/ З. Фрейд. – СПб.: Питер, 2006. -400 с.
12. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение/ Л.Хьелл, Д. Зиглер . – СПб.:Питер-Пресс, 1997.-606 с.
13. Элкинд, Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни /Д. Элкинд- М.:Когито-центр, 1996.-289 с.
14. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис/ Э. Эриксон- М.:Прогресс,1996.-342 с.

Периодизация и глобализация — Жак Ле Гофф. что я не согласен с мнением большинства современных историков, рассматривающих Возрождение не как отдельный период, а только как последний подпериод длинного Средневековья.

Периодизация в западной традиции восходит к самым ранним греческим размышлениям об истории (Геродот, пятый век до н. э.) и еще дальше к еврейской Библии (Даниил, шестой век до н. э.). Тем не менее, это не было предметом широкого согласия среди историков до совсем недавнего времени, в XVIII и XIX веках, когда само писание истории претерпело трансформацию: то, что было чисто литературным жанром, теперь считалось достойной отраслью знания. обучения молодых. Как предмет обучения он отвечал желанию, а также потребности осмыслить большие промежутки времени, за которые развивались человеческие общества. Календари позволили организовать моменты повседневной жизни. Периодизация удовлетворяла той же цели, но в более долгосрочной перспективе. Возникает вопрос, должно ли это человеческое изобретение, чтобы иметь непреходящую ценность, соответствовать какой-то объективной реальности. Мне кажется, что должен. Говоря это, я не имею в виду мир как физическую систему. Под «реальностью» я подразумеваю человеческую реальность — жизнь, которую на самом деле проживают люди, особенно на Западе. История жизни этих людей, насколько мы можем реконструировать ее на основе различных доступных нам материалов, составляет особую главу человеческого опыта, имеющую свои характерные черты. Одним из них является своеобразный ритм событий, который заставляет историю людей на Западе совпадать с определенной последовательностью периодов.

Акт периодизации оправдан всем тем, что делает историю наукой, конечно, не точной, но все же наукой общественной, опирающейся на объективный фундамент, построенный на документальных и других источниках. Итак, события, описываемые этими источниками, неизбежно следуют определенному курсу: как говаривал Марк Блок, история обществ разворачивается во времени. Поскольку история по самой своей природе эволюционирует, она неотделима от времени. У историков нет другого выбора, кроме как попытаться подчинить хронологию своей воле. В то же время они не могут не оказаться под его влиянием. По мере того, как условия жизни претерпевают изменения, тем более необходимой становится для историка периодизация.

Идея longue durée , термин, придуманный Фернаном Броделем и с тех пор широко используемый историками, вызвал возражения на том основании, что он приводит к размытию периодов, если не к их полному стиранию. На мой взгляд, противоречия нет. Для периодов не только есть место в долгосрочной перспективе, они необходимы, поскольку попытка объяснить события, которые имеют как ментальное, так и физическое измерение, что неизбежно происходит с историческими событиями, требует сочетания непрерывности и прерывистости. Именно это преимущество делает идею longue durée предлагает историку, когда дополняется свободой делить ход истории на периоды.

Вопрос о скорости исторических изменений, или, иначе говоря, о том, как быстро один период сменяется другим, я оставил в стороне, потому что он, по-видимому, никого по-настоящему не интересовал до Нового времени. Людей Средневековья и Возрождения, в отличие от историков недавнего прошлого и современности, больше впечатляло то, как медленно меняется история. Подлинных революций было немного, если они вообще были. Франсуа Фюре любил говорить, что Французская революция длилась почти весь девятнадцатый век. Вот, кстати, почему многие историки, в том числе придерживающиеся представления об особом периоде, именуемом Ренессансом, прибегают к выражению «Средние века и Возрождение». Если одно столетие попадает под эту рубрику более естественно, чем любое из его соседей (и именно поэтому демонстрирует непревзойденное богатство и творчество), то это, несомненно, пятнадцатое.

Я считаю, что мы подойдем ближе к истине и с большей надеждой думать о периодизации таким образом, чтобы сделать изучение истории осуществимым и полезным, если мы примем во внимание, что периоды, как правило, длинные и обычно отмечены фазами значительных, хотя и не эпохальных изменений. В случае Средневековья эти подпериоды целесообразно называть ренессансами, термином, который объединяет ощущение новизны (naissance) с идеей возвращения к золотому веку (приставка, указывающая назад во времени, предлагая сходство между прошлым). и настоящее).

Есть и другая причина полагать, что деление истории на периоды не только возможно, но и необходимо. Из двух перспектив, вызывающих сегодня наибольший энтузиазм у историков, долгосрочной перспективы и всемирной истории (последняя является следствием преимущественно американского интереса к разработке идеи глобального прошлого), ни одна не кажется мне несовместимой с периодизацией; наоборот. Повторяю: безмерное и измеренное время сосуществуют. Однако периодизация может применяться только к ограниченным областям или областям человеческой цивилизации. Задача всемирной истории состоит в том, чтобы раскрыть отношения между этими областями. Таким образом, периодизация и глобализация дополняют друг друга, а не противоречат друг другу.

Но историки должны быть осторожны, чтобы не путать, как они слишком часто делали до сих пор, идею глобализации с идеей стандартизации (или гомогенизации, как это иногда называют). В глобализации есть два этапа: первый состоит в коммуникации, вступлении в непосредственный контакт ранее незнакомых друг с другом регионов и цивилизаций; второй — явление абсорбции, слияния культур. До сих пор человечество прошло только первую из этих стадий.
Периодизация предоставляет сегодня историкам великолепные возможности для новых исследований и анализа. Благодаря периодизации становится яснее и то, как устроена человеческая история, и то, как она меняется во времени, в долгосрочной перспективе.

Динамика развития личности в предподростковом возрасте: лонгитюдное исследование

Abstract

Подростковый возраст считается переходным возрастом. На основе структурной теории личности Кеттелла проведен лонгитюдный эксперимент с детьми 9 лет.до 14 было проведено. Использовали тест культурного честного интеллекта (CFIT), 12- и 14-факторные опросники Кеттелла (12PF/CPQ и 14PF/HSPQ). Показано, что переходный период от 9 до 12 лет, включая возрастной кризис, характеризуется значительными изменениями в структурировании взаимосвязей между чертами личности. Эти изменения имеют существенные гендерные особенности и различия по уровню развития интеллекта. Количественные оценки взаимосвязи черт личности, сделанные на основе факторного анализа психодиагностических данных, позволяют проанализировать этот возрастной период в динамике, с точки зрения процессов системной интеграции и дифференциации. Представленные результаты лонгитюдного исследования позволяют определить временные рамки возрастного (предподросткового) кризиса, «пик» которого, согласно полученным данным, в современных условиях приходится на возраст 11-11,5 лет. Изменение межфункциональных отношений проявляется как системообразующий фактор в динамике развития личности и может служить основой для создания ее неравновесных (динамических) моделей. Обсуждается возникновение стабилизирующих сочетаний личностных черт («психологических образований»), обеспечивающих устойчивость неравновесной системы в переходный (кризисный) период.

Ключевые слова: Школьники доподросткового возрастапсиходиагностические данныесистемный анализдинамика личности

Введение

Возраст 9-12 лет – «пограничный» между детством и юностью. В качестве центральной линии психического развития одни исследователи выделяют развитие интеллекта, другие — развитие личности. В этом возрастном диапазоне наблюдается интерференция (наложение) нескольких кризисов. Одна обусловлена ​​возникновением латентных допубертатных изменений в период полового созревания, что определяет противоречия этого этапа развития ребенка «изнутри». Другой возрастной кризис связан с изменениями в социальных отношениях и установках. «Педагогический кризис» стимулируется «извне» изменением форм обучения (переход из начальной школы) (Цукерман, 1998). Разрешение этой ситуации зарубежные исследователи видят в построении отношений с детьми по образцу начальной школы (Simmons & Blyth, 1987). С нашей точки зрения, такая организация взаимодействия с ребенком предполагает построение его отношений с окружающей средой. Остается вопрос, что происходит «внутри» возрастного кризиса в это хрупкое предподростковое время? Таким образом, возрастной диапазон 9-12 лет является «бурной зоной» в психическом развитии. Однако этот возраст до сих пор не выделяется отечественными учеными в возрастных периодизациях как специфический, отличный от других периодов развития. Закономерности этого возрастного периода, соответствующая феноменология и динамика психосоциального развития школьника изучены недостаточно.

Постановка проблемы

В описании российских психологов возраст 10-12 лет традиционно ассоциируется с переходом из начальной школы в среднюю. Новый порядок жизни, которому должны следовать студенты, влечет за собой трудности в эмоциональном состоянии, в обучении. Эти проблемы определяются как внешней ситуацией, так и внутренними психологическими факторами.

Возрастной диапазон 9-12 лет в классификациях разных авторов нередко приходится на разные возрастные граничные периоды. Зарубежные и российские психологические школы используют разные подходы к описанию этого возраста. Последователи биогенетического направления склонны считать его допубертатным, что нельзя отрицать. При этом многие характерные для этого времени изменения касаются психосоциальной и личностной сферы (De Bolle et al., 2015; Harter, 19).90; Липсиц, 1977). Сторонники подхода социальной обусловленности психического развития (Эльконин, 1995) также не избежали противоречий, которые связаны как с обозначением возрастных границ и времени наступления кризиса, так и с выделением возрастных особенностей и Их психологическое содержание. Единство исследователей наблюдается в описании самого кризиса как бурного процесса, сопровождающегося эмоционально неравновесными состояниями. В условиях кризиса нарушается устойчивость развивающейся системы, что сказывается на структуре межфункциональных отношений. Изменение внутри- и межфункциональных отношений когнитивных функций признается психологической школой Ананьева (2001) существенным критерием развития.

Нельзя сказать, что указанный возрастной диапазон остался без внимания исследователей. Фрейд (2011) выделил возраст от 5 до 10 лет и определил его как латентную стадию с обучением и социализацией. Пиаже (1972) определяет этот период как время перехода от стадии конкретных к стадии формальных операций мышления. Кольберг (1984) обращал внимание на развитие нравственного сознания детей 10-13 лет, он писал, что развитие нравственности в этот период находится на конвенциональном уровне, наблюдается соблюдение норм и правил. Эриксон (1950) отмечали, что в возрасте 6-12 лет интенсивно развивается способность осваивать окружающую среду, что сопровождается переживанием своего мастерства или неполноценности. В США многие дети 6-12 лет учатся в начальной школе, этот возраст обозначается как среднее детство (Collins, 1984; Cole & Cole, 1993). Исследователи называют этот возраст предподростковым. Следующая возрастная ступень относится к возрастной группе подростков (13-19 лет).

Некоторые исследователи называли исследуемый период предподростковым (preteens, предподростковый возраст) с предподростковым кризисом, указывая на его радикальное отличие от подросткового (Поливанова, 2006; Цукерман, 1998; Симмонс и Блит, 1987; Коллинз, 1984; Элкинд, Драгастин и Элдер, 1975; Каган, 1972). Подход к ребенку в 11-12 лет характеризуется определенными изменениями, затрагивающими многие стороны психического развития, социальных отношений, развития личности в целом. Тем не менее многочисленные работы, посвященные проблеме социальной обусловленности психического развития, не дают полного ответа на вопрос о внутреннем движении и психологическом содержании изучаемого переходного периода. В то же время Коллинз (1984) утверждает, что между 9 и 12 годами происходит настолько серьезная кристаллизация личностных структур, что многие учебные, социальные и личностные характеристики школьника этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед. Данные о ребенке до 3 класса не имеют прогностической силы. Исходя из этих представлений, можно предположить, что психосоциальное развитие в указанном возрасте определяется формированием и структурированием межфункциональных отношений.

В настоящей работе на основе лонгитюдных исследований с использованием структурной теории личности Кеттелла предпринята попытка количественно описать возраст как переходный, в том числе предподростковый кризис.

Исследовательские вопросы

В работе обсуждались следующие исследовательские вопросы.

3.1. Можно ли рассматривать предподростковый возраст (предподростковый возраст) как отдельный переход между младшим школьным возрастом и подростковым возрастом?

3.2. Может ли структурирование личностных черт в предподростковом возрасте быть критерием переходного времени?

3.3. Как определить временные рамки предподросткового кризиса по динамике изменения взаимосвязей личностных черт?

Цель исследования

Цель исследования — исследование динамики структурирования черт личности в переходном предподростковом возрасте, включающем предподростковый кризис.

Методы исследования

Лонгитюдное исследование проводилось с 2013 по 2017 год в 24-й школе г. Чебоксары, Россия. В лонгитюдном эксперименте приняли участие учащиеся с конца третьего по начало шестого класса в возрасте от 9 до 12-12,5 лет. Диагностические секции проводились 2 раза в каждом учебном году. Таким образом, результаты психодиагностики получены на протяжении всего периода перехода от начальной к средней школе и, соответственно, охватывают переходный период от младшего школьного возраста к подростковому. В третьем классе было протестировано 127 учащихся, в начале шестого класса — 83 ученика. Кроме того, в 2017 году проведена констатирующая психодиагностическая секция в 8 классе (возраст 14-15 лет, 66 школьников). Исследование было основано на структурной теории личности Кеттелла (Cattell, 1990). Использовались: ESPQ (Early School Personality Questionnaire) для детей младшего школьного возраста (3-4 классы), 12- и 14-факторный опросник (12PF/CPQ и 14PF/HSPQ) Cattell (1990) для детей в возрасте от 10 до 15 (5 лет). -8 баллов). Интеллектуальные характеристики были диагностированы с помощью теста Кеттелла на культурную ярмарку интеллекта (CFIT), определяющего коэффициент интеллекта IQ. Результаты диагностики черт (качеств) личности обрабатывались методом факторного анализа. Используемые тесты масштабированы и стандартизированы, рассчитаны на использование факторного анализа, поэтому при 12-14 исходных психологических характеристиках выборка 35-60 человек позволяет провести адекватный факторный анализ после разделения респондентов по полу или уровню IQ. Кроме того, были проведены контрольные испытания на выборке из 30-35 учащихся других школ Чувашской Республики, России. Таким образом, полученные результаты позволяют оценить особенности структурирования личностных качеств в динамике с учетом гендерных различий и уровня интеллектуального развития учащихся.

Находки

В таблице приведен пример факторного анализа черт личности, демонстрирующий динамика структурирования отношений релевантных психологических характеристик в процессе лонгитюдного эксперимента. На основе критериев Кайзера (собственные значения факторов Е > 1 ) (Kaiser, 1960) и «Scree Test» (Cattell, 1966), анализ выявил в данном случае четыре основных фактора с максимальным вкладом С к общей дисперсии.

Для примера будем интерпретировать факторные нагрузки для девочек в динамике 3-5 классов (см. табл. 01 ).

В конце третьего класса первый фактор эмоционально-коммуникативный: он определяется эмоциональной уравновешенностью (Д), смирением (Э), низкой тревожностью (О). К пятому классу вклад С первого фактора увеличивается более чем в 1,5 раза, в том числе добавляются эмоционально-коммуникативные особенности (Д,Э в отрицательной полярности), застенчивость в общении (Н), низкий волевой самоконтроль (Q3) и высокая фрустрированность (Q4). В совокупности эти признаки носят название «синдром дезадаптации пятого класса» и характеризуют проявления возрастного кризиса.

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

Вторым по важности фактором в третьем классе также является эмоциональный и коммуникативный. В нем сочетаются определенные черты, в дальнейшем (в пятом классе) проявляющиеся как наиболее значимые (невнимательность, застенчивость, неудовлетворенность). Второй фактор в пятом классе определяется принципиально иными признаками: общительностью (А), вербальным интеллектом (В) и эмоциональной устойчивостью (С).

Динамические изменения первых двух факторов с максимальным вкладом в структуру черт личности проявляются: эмоционально-коммуникативные качества интегрированы у детей пятого класса с интеллектуально-волевыми качествами (Славутская, Славутский, 2014; Славутская, 2015).

Как видно из таблицы вклад С к суммарной дисперсии этих факторов существенно различается: для выборки девушек суммарный вклад четырех факторов за два года увеличивается с 57% до 69%. Поскольку в основу факторного анализа положена матрица коэффициентов корреляции, такие изменения означают не только существенные качественные изменения в структуре личностных черт, но и значительное количественное усиление взаимозависимостей между психодиагностическими данными.

Кроме того, меняется совокупность черт личности, формирующая эти (наиболее значимые) факторы.

Результаты лонгитюдного исследования позволяют количественно оценить общую динамику изменения взаимосвязей личностных качеств студентов в ходе эксперимента. Соответствующие данные графически представлены на рис. 01 .

Рисунок 1: Интегральные изменения вклада всех факторов во время лонгитюдного исследования с 3-го по 8-й класс Посмотреть полный размер >

Он показывает изменения собственных значений всех факторов во всей выборке детей с 3-го по 8-й класс (приблизительно в возрасте 9-14 лет). По вертикальной оси количество факторов — Н , по горизонтали собственные значения — Е Н . Как видно из рисунка, вклад первых факторов (их собственных значений) растет до конца 5-го класса (11-12 лет), а затем собственные значения Е Н распределение стабилизируется. Количественно это можно показать с помощью средневзвешенного («центр тяжести») распределения собственных значений по факторам:

Н С знак равно ∑ Н знак равно 1 Z Е Н × Н Z .

Здесь Z представляет собой сумму всех собственных значений факторов, равных количеству личностных черт в опросниках Кеттелла (12 или 14 -факторов). Изменение «веса» первых факторов, показанных стрелками, соответствует увеличению их вклада в общую дисперсию, т. е. количественному росту общих взаимосвязей между личностными качествами (чертами). Таким образом, процесс интеграция системных (межфункциональных) связей количественно показано. После кризиса уровень взаимосвязи стабилизируется и даже снижается, что соответствует процессу дифференциация . Это подтверждается перераспределением факторных нагрузок по основным факторам, которые начинают соответствовать разным областям: эмоциональной, коммуникативной, волевой, интеллектуальной.

Еще более отчетливо эти процессы проявляются при оценке динамики суммарного вклада первых четырех, наиболее значимых, факторов в общую дисперсию (см. табл. 1 ). Демонстрационные данные для мальчиков и девочек представлены на рисунке. 2 .

Рисунок 2: Суммарный вклад первых четырех факторов в общую дисперсию в динамике Посмотреть полный размер >

Вклад первых четырех факторов в общую дисперсию увеличивается с 50-55% до 70-75% к концу переходного (кризисного) периода, а затем – стабилизируется и несколько снижается.

Заключение

Исследуемый в статье возраст является переходным не только с точки зрения социальной ситуации развития — перехода от начальной школы к средней, что характерно для российской системы образования. Это в целом переходный период в психическом развитии. Представленные выше результаты лонгитюдного исследования позволяют определить временные рамки возрастного (предподросткового) кризиса, пик которого, по данным, приходится на возраст 11-11,5 лет. Полученные данные позволяют оценить некоторые особенности личностных изменений детей в современных условиях, происходящих в это время, на основе перестройки межфункциональных отношений.

Рост и реструктуризация межфункциональных взаимосвязей — общая закономерность переходного возраста. Оно, так или иначе, проявляется для всех групп учащихся, выделенных по признаку пола или уровня IQ. Экспериментально наблюдаемая гендерная гетерохрония в личностном развитии – у девочек признаки возрастного кризиса возникают на полгода-год раньше, чем у мальчиков, перераспределение отношений личностных черт у них более выражено, а также признаки эмоционального неблагополучия во время кризиса (Славутская, Николаев, Иванова, Юсупов, 2018). При анализе психодиагностических данных учащихся с разным уровнем IQ установлено, что у детей с более высокими интеллектуальными показателями переходный период протекает более гладко в плане количественных и качественных изменений межфункциональных связей психологических характеристик.

Формирование устойчивых и временных (существующих на ограниченном временном интервале) отношений между чертами личности следует с точки зрения системного анализа рассматривать как возникновение стабилизирующих сочетаний («психологических образований»), обеспечивающих устойчивость неравновесная система в переходный (кризисный) период. Анализ динамики развития в такой период должен включать изучение структуры групп таких взаимосвязанных психологических характеристик. В отличие от «психологических новообразований», характеризующих и проходящих в следующем возрастном периоде, такие стабилизирующие сочетания могут исчезнуть в конце кризиса (переходного периода). При этом меняющиеся (прямые или латентные) межфункциональные связи проявляются как системообразующий фактор (Славутская, Славутский, 2018) в динамике развития и могут служить основой для создания его неравновесных (динамических) ) модели.

Показанные выше экспериментально количественные и качественные изменения в структуре межфункциональных отношений соответствуют принципам антиципации, системной интеграции и дифференциации в психическом развитии. Возникновение в кризисе «синдрома дезадаптации пятого класса» с точки зрения принципа антиципации является подготовкой системы к переходу на новый уровень (переход в следующий возрастной период – подростковый возраст). Параллельно проявляется принцип системной дифференциации: факторный анализ личностных свойств школьников после предподросткового кризиса показывает разделение взаимосвязанных характеристик на сферы: эмоционально-волевую, интеллектуальную и др.

В заключение следует отметить, что выявленные особенности динамики личности обучающихся в переходный период необходимо учитывать при составлении образовательных программ дифференцированного обучения, практических школьных психологов – в процессе психолого-педагогической поддержка учащихся, в воспитательной работе с родителями, в формировании компетенций учителей начальных и средних школ.

Каталожные номера

1. Ананьев Б.Г. (2001). Человек как объект познания. СПб.: Питер.
2. Кеттелл, РБ (1966). Экранный тест по количеству факторов. Многомерное поведенческое исследование, 1(2), 629–637.
3. Кеттелл, РБ (1990). Продвинулся в каттелеанской теории личности. Справочник личности. Теория и исследования. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
4. Коул М. и Коул С. (1993). Развитие детей. Нью-Йорк; Сан-Франциско: Scientific Am. Книги.
5. Коллинз, Вашингтон (1984). Развитие в среднем детстве: от шести до двенадцати лет. Вашингтон: округ Колумбия, Natl. акад. Нажимать.
6. Де Болле, М., Де Фрюйт, Ф., МакКрей, Р.Р., Лёкенхофф, К.Е., и Коста, П.Т. мл. (2015). Появление половых различий в чертах личности в раннем подростковом возрасте: кросс-секционное кросс-культурное исследование. Дж. Перс. соц. Психол, 108 (1), 171–85.
7. Элкинд Д., Драгастин С. и Элдер Г. (1975). Недавние исследования когнитивного развития в подростковом возрасте. Подростковый возраст в жизненном цикле: психологические изменения и социальный контекст. Нью-Йорк: Halsted Press.
8. Эльконин Д.Б. (1995). Психическое развитие в детстве. Избранные психологические произведения. Москва: Воронеж, НПО МОДЭК.
9. Эриксон, Э. Х. (1950). Детство и общество. Нью-Йорк: Нортон.
10. Фрейд, С. (2011). Эго и Ид. Dover Thrift Editions
11. Хартер, С. (1990). Саморазвитие и саморазвитие. На пороге: Развивающийся подросток. Кембридж, Массачусетс, Гарвардский ун-т. Нажимать.
12. Каган, Дж. А. (1972). От двенадцати до шестнадцати: ранний подростковый возраст. Нью-Йорк: WW Нортон и комп.
13. Кайзер, Х.Ф. (1960). Применение электронно-вычислительных машин для факторного анализа. Образовательные и психологические измерения, 20, 141–151.
14. Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Природа и обоснованность нравственных стадий. Нью-Йорк, Холт: Райнхарт и Уинстон.
15. Липсиц, Дж. С. (1977). Забытое взросление: обзор исследований и программ, касающихся раннего подросткового возраста. Торонто: Лексингтонские книги.
16. Пиаже, Дж. (1972). Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста к взрослой жизни. Человеческое развитие, 15, 1–12.
17. Поливанова, К. Н. (2006). Психологический анализ возрастной периодизации. Культурно-историческая психология, 1, 26–31.
18. Симмонс, Р. Г., и Блит, Д. А. (1987). Переход в подростковый возраст: влияние пубертатных изменений и школьного контекста. Нью-Йорк: де Грюйтер.
19. Славутская, Е. В. (2015). Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт предподросткового возраста. Известия Саратовского университета. Новая серия, сер.: Учебная акмеология. Психология развития, 4 (3), 203–207.
20. Славутская, Е. В., и Славутский, Л. А. (2014). Нейросетевой анализ взаимосвязи между вербальным и невербальным интеллектом у младших подростков. Психологический журнал, 35 (5), 28–36.
21. Славутская, Е. В., и Славутский, Л. А. (2018). Предподростковый возраст: анализ многоуровневых психодиагностических данных на основе нейросетевых моделей. В обществе. Интеграция. Образование. Материалы научной конференции (стр. 455–464). DOI: 10.17770/sie2018vol1.3348
22. Славутская, Е., Николаев, Е., Иванова, Г., и Юсупов, И. (2018). Гендерные особенности личностных черт младших подростков. Европейские труды социальных и поведенческих наук. ECCE 2018. https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.07.69
23. Цукерман, Г. А. (1998). Десяти-двенадцатикурсники: «нейтральная полоса» в психологии. Вопросы психологии, 3, 17–31.

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.