Выготский о памяти: Определение понятия видов памяти л с выготского. Выготский о памяти и ее развитии: роль искусственных средств

роль искусственных средств. Характеристика подхода, методы и результаты исследований Леонтьева.

По учебнику ЮНИТА

Решающий шаг в понимании социальной природы памяти человечества был сделан в 30-е годы XX века в работах ведущих отечественных психологов – Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории, и А.Н. Леонтьева, основателя деятельностного подхода в психологии. Действительно, переход от биологической формы памяти к высшим, специфически человеческим есть результат длительного и сложного процесса культурного и исторического развития. Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев доказали, что основным принципом организации памяти является принцип использования внешних и внутренних средств запоминания и забывания. Человек в ходе культурно-исторического развития выработал специальные приемы, позволяющие ему овладеть собственным поведением, подчинить своим целям биологическую память. Именно использование средств принимается в качестве критерия, на основе которого проводится граница между памятью как натуральной психической функцией и памятью как высшей психической функцией, которой обладает человек как историческое социальное существо.

В эволюции взглядов психологов на роль средств в запоминании можно выделить три периода. Для первого периода характерно стремление исключить влияние специальных приемов и средств на запоминание в процессе экспериментального исследования памяти. Представители ассоциативной психологии в качестве основного методического приема предлагали использовать в качестве материала для запоминания бессмысленные слоги, чтобы получить в результате “чистые” законы памяти. Однако испытуемые все равно проявляли тенденцию устанавливать ассоциативные связи даже с лишенными смысла слогами. Во втором периоде средства считаются уже не помехой для исследователя, но по-прежнему оцениваются как интересное, но частное свойство человеческой памяти. И только благодаря трудам отечественных психологов использование средств начинает рассматриваться как основной принцип организации памяти человека.

Первые попытки обеспечить появление нужного воспоминания с помощью средств появились у примитивных племен – зарубки, узелки на память, татуировки и др. Сначала, вероятно, эти средства были случайными, затем они стали подготавливаться заранее, до наступления события, которое надо было запомнить. А.Н. Леонтьев приводит пример использования австралий­цами так называемых “жезлов вестника” в качестве специальных пособий для памяти. “Для того, чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гаранти­ровано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания… Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства запоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью.

..” ([11], с. 438).

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы изменяем принципиальную структуру акта запоминания: прямое и непосредственно запоминание становится опосредствованным, оно опирается на два ряда стимулов, стимулы – объекты запоминания и стимулы – средства. Сначала эти вспомогательные средства, как уже упоминалось, имеют форму внешних раздражителей (узелки, зарубки), а затем, на позднем этапе развития памяти, превращаются в систему внутренних стимулов. Переход средств из внешнего плана во внутренний называется

интериоризацией и находится в тесной связи с превращением речи во внешней форме во внутреннюю речь. Интериоризация может пониматься также как процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Развитие памяти происходит по двум основным линиям:

1. усовершенствование средств в виде внешних раздражителей (развитие письменности;

2. превращение этих средств во внутренние (развитие высшей логической памяти).

Высшая логическая память является одной из высших психических функций (ВПФ), согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Высшие психические функции (память, внимание и др.) обеспечивают поведение, опосредствованное знаком, социально детерминируемое и произвольно регулируемое; ВПФ развиваются на основе натуральных функций, являются системными по строению и позволяют активно приспосабливаться к будущему. Каждая из высших психических функций первоначально существует внешним образом, в качестве

интерпсихологической функции, как форма общения между людьми, и затем интериоризируется, т.е. переносится во внутренний план и становится внутренним процессом или интрапсихологической функцией – таков основной закон развития ВПФ, открытый Л.С. Выготским.

Методика двойной стимуляции

Для экспериментального исследования развития памяти использовалась методика двойной стимуляции, которая представляет собой эксперимен­тальное моделирование процесса знакового опосредствования и позволяет продемонстрировать переход от низшей формы памяти к высшей. Испытуемому предлагалось два ряда стимулов: 1) ряд слов или бессмысленных слогов, которые надо было запомнить, 2) ряд стимулов-средств (карточки с изображением различных предметов), которые можно было использовать в качестве вспомогательных, облегчающих запоминание основного ряда. Испытуемый выбирал для каждого слова карточку, чтобы затем, глядя на карточки, вспомнить нужное слово; содержание карточек не совпадало со содержанием слов. Были получены следующие результаты:

1. Дети — дошкольники практически не использовали карточки-картинки, количество воспроизведенных слов невелико и практически не увеличивается при использовании карточек.

2. У детей школьного возраста введение вспомогательных средств значительно увеличивает количество воспроизведенных слов.

3. Взрослые испытуемые практически не используют вспомогательные средства, и количество правильно воспроизведенных слов примерно одинаково в обоих случаях.

Результаты эксперимента представлены на схеме, которая получила название “параллелограмм развития” (рис.

17). По оси абсцисс откладывается возраст испытуемых, по оси ординат – количество правильно запомненных слов. Правило параллелограмма развития можно сформулировать следующим образом: память, как любая другая ВПФ, существует сначала как интерпсихологический процесс, а затем благодаря процессу интериоризации становится интрапсихологическим процессом, а внешние средства запоминания – внутренними средствами.

И у дошкольников и у взрослых введение вспомогательных средств в эксперимент не увеличивает число запоминаемых слов, но у школьников средства играют решающую роль в запоминании. Если посмотреть на схему, то можно заметить, что разрыв между опосредствованным запоминанием (линия 1) и непосредственным (линия 2) особенно велик именно у данной возрастной группы. Как объяснить подобный факт? На первых ступенях развития способность к опосредствованному запоминанию у детей довольно низкая, они запоминают непосредственно. Дети — дошкольники могут устанавливать ассоциативные связи между словами и картинками, но еще не способны использовать картинки как средство запоминания.

На более высокой ступени развития, у школьников, преобладает опосредствованное запоминание с использованием внешних средств, поэтому карточки как такие внешние средства увеличивают эффективность запоминания. Казалось бы, у студентов использование карточек должно дать еще больший эффект. Однако этого не происходит, потому что “у взрослых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием уже во всех сериях опытов” ([11], с. 461). Линия непосредственного запоминания (линия 2) на схеме на самом деле является таковой только в первой части (часть 2а), а во второй части (часть 2б) она отражает процесс внутренне опосредствованного запоминания у взрослых, которые не пользуются внешними средствами (карточками) потому, что опираются на внутренние приемы и элементы опыта.

Итак, “перед нами возникает сложная картина развития памяти в онтогенезе. На первом этапе развитие памяти происходит как развитие естественной способности к запечатлению и воспроизведению. В течение этого этапа человек пользуется памятью, а не господствует над ней. На смену первому этапу – непосредственной памяти приходит этап опосредствованной памяти” ([7], с. 85).

Учение о памяти (1938) — Культурно-историческая психология — 2009. Том 5. № 2

Ключевые слова: архив, стенограмма, анонимное коллективное соавторство, квазипсевдонимность, Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Зинченко П.И.

Рубрика издания: История науки

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Гальперин П. Я. Учение о памяти (1938) // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 2. С. 109–113.

Фрагмент статьи

{с. 29} Мы имеем, действительно, многочисленные жалобы со стороны психологов на то, что культура и вспомогательные средства запоминания привели к невероятному ослаблению человеческой памяти, ибо человеку не приходится так запоминать, и он начинает хуже запоминать. Это первое опосредствование, реальное опосредствование. Тут действительно изобретается орудие, аналогичное орудию труда, но оно приводит к тому, что так как орудия труда заменяют физический труд человека, так и тут происходит замена памяти. Задача памяти тут выступает, но не как психологическая задача, а как общественная задача, и решается не психологией, а производственно-техническими средствами. Так что этот вид опосредствования, реальный вид опосредствования должен быть сброшен со

щитов [счетов] психологии, ибо это не психологический путь решения вопроса о памяти.

Второй путь опосредствования — это путь опосредствования на т<ак> н<азываемое> запоминание. Он заключается в том, что материал механический, материал бессвязный⁸ объективно или субъективно подвергают искусственному осмышлению. Сюда относятся всякого рода мнемотехнические приемы: знаменитый прием из анатомии, когда нервы, вены и артерии, лежащие в подколенной ямке, в определенной последовательности запоминаются со словом [“]нева[“]. И это запоминается, потому что студент не знает расположения нервных сосудов в организме человека, поскольку⁹ порядок их расположения выступает как неосмысленный, а [это] чрезвычайно важно для операции в этой области и поэтому приходится прибегать к этим вспомогательным приемам.

Так происходит со всеми формами бессмысленного¹⁰ материала. Суть осмышления сводится к тому, что материал, сам по себе бессвязный¹¹, заключается в общую форму, где получает {с. 292} больший смысл или устанавливается между ними искусственная связь, как мы устанавливаем между отдельными цифрами номера телефона, когда думаем, что вторая цифра равна первой минус последняя и т<ак> д<алее>, так что суть заключается в том, что мы по возможности осмышляем материал.

{с. 30} Этот прием заключается, таким образом, в осмышлении материала. То, что здесь имеет место осмышление материала, подчеркивается всеми исследованиями. Исследователи говорят, таким образом, что, к сожалению, чрезвычайно трудно добиться от испытуемых, чтобы они поняли подлинную задачу эксперимента¹², потому что все время они пытаются как-то осмыслить материал, хотя осмыслить определенным размером. Слово требует очень большой практики для того, чтобы сделать из человека пригодного субъекта для экспериментирования.

Исследования пр. Леонтьева показывают, что прогресс в опосредствовании есть прогресс в осмышлении, что наглядное осмышление дает меньше практического, чем природное осмышление.

Итак, этот второй вид опосредствования¹³ есть, таким образом, не опосредствование, а осмышление. Я хочу подчеркнуть вместе с тем, что это суррогатное, половинчатое осмышление, ибо с самого начала это осмышление материала, котор<ый> все время продолжает оставаться как неосмышленный; если нам¹⁴ указывают на успех мнимотехники {sic}, то нужно сказать, что этот успех ни в коем случае не может быть преувеличен, потому что здесь бессмысленность может быть использована как своеобразный смысл, т. е. будет скачка с препятствиями. То есть нужно осмыслить громадную массу бессмысленного материала. Когда платят деньги, как в цирке, когда на этом материале вы показываете силу своей памяти или своеобразное образование при специальном научном исследовании, это одно. Но на что указывает Мейман¹⁵? Мейман¹⁶ {с. 302} указывает, что при большом напряжении он может добиться запоминания большого количества бессмысленного материала¹⁷. Но ведь дело в том, что для него этот материал уже не был бессмысленным.

Я говорю, что это опосредствование, которое обычно представляет собой не что иное как прием возможного дополнительного осмышления, сам по себе бессмысленный материал, есть суррогатный прием, прием половинчатого, порочного осмышления. Это применимо только как механический материал, не увязанный с чем-либо. Там, где речь идет об осмышленном материале, там применение такого метода вредно и просто невозможно.

Полный текст

Учение о памяти — это более существенный вопрос, чем вопрос о произвольном запоминании, ибо в конце концов как бы ни были интересны всякого рода теоретические исследования, человек прежде всего стоит перед вопросом о том, как он может овладеть своей памятью, может ли овладеть ею произвольно.

В сущности говоря, на вопрос о том, как же строится произвольная память, существует только один ответ, и советская психология может гордиться, что этот ответ дан ее представителями. Только в теории Леонтьева и Выготского¹ дан ответ о том, что такое произвольная память. Произвольная память — это память, опирающаяся на определенное вспомогательное орудие психолог[ическое]. {с. 27} Всякая произвольная память есть память опосредствованная. Нужно отдать должное величию замысла теории о произвольной памяти. Речь шла о построении грандиозной психологической системы об учении о высших психических функциях человека.

{с. 28} С того времени, как была построена эта большая, единственная в своем роде система, прошло немало времени, и многое осталось позади.

Сейчас, что касается лично меня, то я не могу согласиться ни с учением о характере и роли опосредствования и запоминания, ни с представлением об уроках развития памяти, ни о путях развития человеческой психики так, как это развито в учении пр. Леонтьева.

Я задержусь на вопросе об опосредствовании памяти, поскольку это касается темы о строении и эффективности произвольного запоминания. Как показал анализ в книге Леонтьева², это запоминание существует в двух разных формах. Это опосредствование — процесс и второе — это опосредствованный³ материал в памяти. Опосредствовать процесс в памяти — это носить в памяти так наз <ываемые> внешние запоминания. Сюда относятся всякого рода зарубки, узелки и всякого рода предметы, которыми мы пользуемся как средством нашей памяти. Если посмотреть суть этих приемов, то оказывается, что они заключаются в том, что создается какое-то реальное звено между наличной ситуацией, которую нужно запомнить, и той ситуацией, в которой должно вспомнить⁴ то, что происходит сейчас.

Арсеньев⁵, например, рассказывает, что, когда он гостил у одного нашего дальневосточного племени удэге {sic} то, когда он их покидал, удэгейцы дали ему коготь рыси для того, чтобы он, взглянув потом на коготь рыси, вспомнил о той просьбе, которую он от них получил, чтобы он вспомнил {с. 282} о том, о чем они перед ним⁶ ходатайствовали. Прием психологический, который здесь заключается в том, чтобы увязать эти необычные предметы — коготь рыси — с будущей ситуацией, чтобы этот коготь рыси перенес бы его в прежнюю ситуацию, первую ситуацию, когда его просили о чем-то, чтобы он вспомнил эту первую ситуацию и выполнил бы то, о чем его просили.

Значит, все эти знаки — узелки, коготь рыси, записи, заметки всякого рода, — представляют реальное звено, которое переносит⁷ в будущую ситуацию мысленный план настоящего. Тут мы используем какие-то технические орудия, которые берут на себя функции напоминания, т. е. с этого момента уже не я должен помнить, о чем перед этим просили удэгейцы, теперь коготь рыси напомнит об этом.

Так что здесь есть перенос функции памяти — то, что раньше делали мои естественные нервные ……. {пропуск в стенограмме}, то теперь должна выполнять какаято внешняя вещь. И, как видите, эта функция широко развивается в истории развития человека, когда от простого напоминания она переходит к воспроизведению содержания: от узелка мы переходим к записной книжке, в которой дается указание, что именно мы должны вспомнить.

{с. 29} Мы имеем, действительно, многочисленные жалобы со стороны психологов на то, что культура и вспомогательные средства запоминания привели к невероятному ослаблению человеческой памяти, ибо человеку не приходится так запоминать, и он начинает хуже запоминать. Это первое опосредствование, реальное опосредствование. Тут действительно изобретается орудие, аналогичное орудию труда, но оно приводит к тому, что так как орудия труда заменяют физический труд человека, так и тут происходит замена памяти. Задача памяти тут выступает, но не как психологическая задача, а как общественная задача, и решается не психологией, а производственно-техническими средствами. Так что этот вид опосредствования, реальный вид опосредствования должен быть сброшен со щитов [счетов] психологии, ибо это не психологический путь решения вопроса о памяти.

Второй путь опосредствования — это путь опосредствования на т<ак> н<азываемое> запоминание. Он заключается в том, что материал механический, материал бессвязный⁸ объективно или субъективно подвергают искусственному осмышлению. Сюда относятся всякого рода мнемотехнические приемы: знаменитый прием из анатомии, когда нервы, вены и артерии, лежащие в подколенной ямке, в определенной последовательности запоминаются со словом [“]нева[“]. И это запоминается, потому что студент не знает расположения нервных сосудов в организме человека, поскольку⁹ порядок их расположения выступает как неосмысленный, а [это] чрезвычайно важно для операции в этой области и поэтому приходится прибегать к этим вспомогательным приемам.

Так происходит со всеми формами бессмысленного¹⁰ материала. Суть осмышления сводится к тому, что материал, сам по себе бессвязный¹¹, заключается в общую форму, где получает {с. 292} больший смысл или устанавливается между ними искусственная связь, как мы устанавливаем между отдельными цифрами номера телефона, когда думаем, что вторая цифра равна первой минус последняя и т<ак> д<алее>, так что суть заключается в том, что мы по возможности осмышляем материал.

{с. 30} Этот прием заключается, таким образом, в осмышлении материала. То, что здесь имеет место осмышление материала, подчеркивается всеми исследованиями. Исследователи говорят, таким образом, что, к сожалению, чрезвычайно трудно добиться от испытуемых, чтобы они поняли подлинную задачу эксперимента¹², потому что все время они пытаются как-то осмыслить материал, хотя осмыслить определенным размером. Слово требует очень большой практики для того, чтобы сделать из человека пригодного субъекта для экспериментирования.

Исследования пр. Леонтьева показывают, что прогресс в опосредствовании есть прогресс в осмышлении, что наглядное осмышление дает меньше практического, чем природное осмышление.

Итак, этот второй вид опосредствования¹³ есть, таким образом, не опосредствование, а осмышление. Я хочу подчеркнуть вместе с тем, что это суррогатное, половинчатое осмышление, ибо с самого начала это осмышление материала, котор<ый> все время продолжает оставаться как неосмышленный; если нам¹⁴ указывают на успех мнимотехники {sic}, то нужно сказать, что этот успех ни в коем случае не может быть преувеличен, потому что здесь бессмысленность может быть использована как своеобразный смысл, т. е. будет скачка с препятствиями. То есть нужно осмыслить громадную массу бессмысленного материала. Когда платят деньги, как в цирке, когда на этом материале вы показываете силу своей памяти или своеобразное образование при специальном научном исследовании, это одно. Но на что указывает Мейман¹⁵? Мейман¹⁶ {с. 302} указывает, что при большом напряжении он может добиться запоминания большого количества бессмысленного материала¹⁷. Но ведь дело в том, что для него этот материал уже не был бессмысленным.

Я говорю, что это опосредствование, которое обычно представляет собой не что иное как прием возможного дополнительного осмышления, сам по себе бессмысленный материал, есть суррогатный прием, прием половинчатого, порочного осмышления. Это применимо только как механический материал, не увязанный с чем-либо. Там, где речь идет об осмышленном материале, там применение такого метода вредно и просто невозможно.

{с. 31} Его суррогатность сказывается и в его недостаточной коллект[продукт]ивности. И в самом деле, мы знаем из исследования Леонтьева, что опосредствование дает большое повышение продуктивности — в несколько раз, но это повышение совершенно ничтожно по сравнению с цифрами, которые дает нам бессмысленный¹⁸ материал, с одной стороны, и осмысленный, с другой стороны. Осмысленный материал, как указывает целый ряд авторов, запоминается в 18—20 раз больше, в то время, как опосредствованное запоминание дает прирост продуктивности в 2—3 раза.

Этот ничтожный прирост продуктивности показывает, что здесь мы имеем порочную половинчатость осмышления.

Но для нас с вами важность заключается в этом плане. Опосредствование это не есть новый прием, это опосредствование важно [это] не привнесением орудийности в психологический процесс, а привнесением осмышления, когда его нет, не может быть до конца проведено. Если мы имеем увеличение памяти в результате этого половинчатого осмышления, если имеем еще лучшее увеличение памяти в результате полного осмышления материала, то это говорит, что память, как процесс, совершается именно в процессе осмышления, что запоминание и по [в] запоминании осознавание происходит в процессе осмышления — не до него, не после него, а именно в процессе осмышления. В этом заключается такое свойство памяти, как упорядоченность, что память выводит из прошлого не все, не что угодно, а определенное, и структурность памяти. Все дело заключается в том, что сначала осмышление, а потом запоминание или наоборот. Память совершается внутри и в самом процессе осмышления, память не существует как самостоятельная {с. 312} психологическая функция, она совершается только в процессе осмышления.

Доказательство: мы имеем задачу без всякой задачи запоминания. Опыт Кёлера¹⁹ показывает, что может не быть никакой задачи на запоминание, может не быть никакого решения задачи, но, когда мы имеем собственно интеллектуальное решение, одним из признаков является то, что такое интеллектуальное решение приводит к тому, что задача запоминается сразу и прочно²⁰. Именно когда задача на запоминание не ставится, происходит запоминание сразу и прочно.

Опыт Торндайка, произведенный над самим собой с бесконечным²¹ повторением одного и того же действия — рисование{м} черточек — показывает, что без осмышления действий не происходит запоминания²². Он сделал 22 тыс. проб на прочное запоминание и правильное решение. Осмышление²³ проб совершенно необходимо. Оно необходимо даже при слепой дрессировке. Дрессировка получается только там, где, несмотря на трудность задачи, животное улавливает какую-нибудь связь между решением и производящимися действиями.

{с. 32} Я не буду останавливаться на целом ряде опытов, которые вам всем известны. Роль распределения повторений при зачитывании, роль распределения тоже должна говорить о том, что здесь предшествующий прием совершенно другого порядка.

Если бы речь шла о том, что бы было пробивание пути через нервную систему, то казалось бы, что чем больше бить, тем лучше, а на самом деле оказывается совсем не так: оказывается, дальнейшее повторение ни к чему не приводит. Есть очень хорошее указание на то, что сколько бы вы ни повторяли, сколько бы вы повторений ни делали, а решающим является первое повторение. А дело заключается в том, что первое повторение прокладывает путь, а все дальнейшее идет вдоль него, поэтому все дальнейшие повторения почти ничего не приносят к осмышлению, в то время как если вы делаете перерыв, то вы это по-новому осмышляете и вносите это новое осмышление в повторение, и действенная сила повторения есть в этом. Память, которая наступает без всякой задачи, это есть память, запоминание которое является настоящим видом памяти. Мы, например, не ставим себе задачей каждый год, когда видим горную вершину, запомнить ее; мы на нее смотрим просто с удовольствием, а она, оказывается, запоминается. Так что это есть запоминание без специальной задачи — это есть реальный тип {запоминания}. Запоминание со специальной задачей — это запоминание искусственное. Это показывает дальше то обстоятельство, что сама {с. 322} память существует в меру осмышления.

Исследование памяти последнего двадцатилетия поставлено именно по линии осмышленности памяти.

Опыты Бине²⁴ показывают, что хорошо запоминаются отдельные фразы²⁵, и Бюлер подчеркивает, что испытуемый прекрасно воспроизводил смысл, но только не в тех словах, как это было сказано, т. е. это производилось именно в осмышлении. И то, что осмышляется, то и запоминается, то, что схватывается, то и запоминается.

Что же это значит[?] Что, разве не существует задача — раньше осмыслить, а потом запомнить{?}. Конечно, не существует. Мало ли что не существует. Существуют и эти искусственные задачи, но что они представляют собой[?] Задача — сначала запомнить, а потом осмыслить — эта задача приводит к механическому запоминанию, это ясно из сути дела. Но обратная задача — задача — сначала понять, а потом заучить. Я утверждаю, что эта задача на механическое запоминание, потому что то, что понятно, то не нужно заучивать, оно само заучивается. Если есть дополнительная задача на заучивание, то заучивание относится к тому, что непонятно. Например, имеется стихотворение. Вы там прочитаете и поймете смысл, но теперь нужно заучить стихотворение, определенной²⁶ словесной формы.

{с. 33} А вот словесная форма, она не осмыслена. Осмыслено содержание, смысл стихотворения, форма стихотворения не понята, т. е. не понята необходимость, чтобы такое содержание получило именно такое ритмическое оформление. То, что не понято, это содержание, не уловлена связь между определенным смыслом и определенным литературным оформлением, {и это} приводит к тому, что литературная форма не запоминается. Нужно запомнить. Значит, она выступает как механический материал и тогда приходится прибегать к специальным нарочитым приемам механического запоминания.

Все-таки механическая память существует, мы должны несколько на ней остановиться. Так что же, память сводится целиком к запоминанию? Это механическая искусственная память, которая существует, она целиком сводится к какому-то ее суррогатному, хотя бы, осмыслению. Этого не собираюсь утверждать: вполне допускаю то обстоятельство, что в механической памяти так же, как во всякой памяти, при[в]ходят моменты, которые не связаны с осмышлением, но тогда она представляет собой не что иное, как органическое [логическое] нервное запечатление.

Конечно, это обстоятельство чрезвычайно важное, иногда оно так значительно, что перекрывает всякие другие обстоятельства. Но это предмет физиологии. Физиология памяти еще не создана, она конечно будет создана, но ее еще нет. Есть наметки в работе Павлова об условных рефлексах и т. д., но пока она не создана. Как мы должны относиться к этому факту? Мы получили эту органическую основу как некий коэффициент личности. Об этом в сущности говорить нам, ни физиологам, ни врачам, не приходится. Понятно, что человека, у которого плохая память, надо послать к врачу, чтобы сказал, что у него малокровие, что нужно принимать {с. 332} рыбий жир, фитин и т. д.

Но это не задача психологов. Сейчас вопрос ставится таким образом: при данной неизменной для данного человека органической основе имеет ли какое-нибудь влияние психология на условия запоминания? Имеет грандиозное влияние. Именно в силу этого влияния указывалась разница осмысленного и механического запоминания у одного и того же человека, и эта разница достигала 25-кратного размера. Об этой разнице должны говорить.

Это приводит к выводу: в той мере, в какой занимается психология, можно говорить только об осмысленности, осмысленность материала — вот что является решающим фактором в запоминании.

{с. 34} Итак, в той мере, в какой память может быть предметом психологии, память не выступает как самостоятельная задача, она всегда осуществляется через процесс осмышления.

Сегодня вы слышали в прекрасном докладе пр. Лебединского²⁷ указание, что сама патофизиологическая функция выступает сейчас как самостоятельная функция, она всегда является как ингредиент какой-то другой функции.

Задача памяти есть, но это есть такая задача, которая не ограничивает психологический круг вопросов. Задача встает перед нами в силу требования окружающей среды, она встает как социальная задача, в частности как педагогическая задача. Память имеет аспект социальный, и тогда она сводится к целому ряду технических средств, она имеет аспект физиологический, и тогда она должна решаться в аспекте физиологии; она имеет аспект психологический, и тут лучшим является осмышление материала.

Я бы не хотел остаться непонятым вот в каком смысле. Я вовсе не думаю, что осмышление является решающим моментом. Я думаю, что осмышление приводит нас к какому-то решающему моменту. Вопрос далее ставится таким образом: почему-то осмышление играет такую магическую роль в отношении памяти[?]. Здесь есть целый ряд предположений.

Скажем, осмышление устанавливает связь между элементами, осмышление есть некоторая личная деятельность, а все, что связано с личностью, нас все это удовлетворяет, потому что все это имеет место в опосредствовании, запоминании механическ<ом> {с. 342} материала и в материале осмышления. Мы не можем объяснить, но есть огромная разница в запоминании материала, хотя все эти элементы есть и тут, и там. Парадоксальная вещь, что для нашего человеческого организма играет такое большое значение опять-таки содержательная увязка между частями самого материала. Но это имеет значение, поскольку это осознается субъектом.

Значит только в той мере, в какой не просто существует объект, осмышленный материал, но в такой мере, в какой наши движения в материале соответственно связывают и отношения самих вещей, — только в такой мере и оказывается ……… {пропуск в стенограмме} это осмышление.

Все дело заключается в том, что осмышление открывает нам связывание материала и вводит нас внутрь этого материала. Оно представляет собой реальный план, движение через этот материал и, поскольку это движение осуществляется, постольку оно дает лучшее запоминание. Все дело заключается в том, что когда мы движемся по связям самих вещей, то наша деятельность, определяемая свойствами самих вещей, на каждом этапе испытывает потребность в следующем этапе. В том-то и дело, что поскольку наша деятельность отображает объективную связь отдельных членов этого материала, постольку эти члены указывают нам, в чем мы нуждаемся, в следующем шаге нашей деятельности.

{с. 35} Поэтому ближайшая задача [догадка] заключается в том, что сила, увеличивающая продуктивность осмысленного запоминания, есть потребность, которая имеется внутри этого осмысления, потребность, которая на каждом этапе жаждет получить следующее звено, как недостающее звено. Если я хочу стругать, то нужен рубанок и возникает потребность в рубанке. Потребность выражается в том, что я произвожу актуально какую-нибудь операцию и в процессе этой операции выявляются элементы этой операции. Если двигаться по осмысленному материалу, то на каждом этапе ждать последующего звена осмысленного следствия. Этот [Из этого] Левин развил целую теорию. Мое возражение заключается в том, что эта потребность была бы квазипотребностью, и эта квазипотребность больше, чем действительная. Если говорим, что должны запомнить то-то и то-то, то это не показывает очевидно, что запомнит {sic}. Потребность в плане — есть квазипотребность, а задача на запоминание — это реальная задача. Если бы все дело было только в напряжении, то напряжение гораздо больше на бессмысленный²⁸ материал, чем осмысленный. Следовательно, потребность не может объяснить это дело.

Но потребность не лишнее понятие. Загадка мышления заключается в том, что мышление, устанавливая осмысленное[сть] содержание[я] материала, вместе с тем определяет отношение этого материала к каким-нибудь личным установкам испытуемого. Оценка известного предмета по отношению к нашим основным установкам есть не что иное, как эмоции в большей или меньшей степени.

Эмоции [не] есть основная сила, которая приводит к улучшенному запоминанию осмысленного материала, ибо материал {с. 352} большее значение имеет [получает значимость], когда осмысливается.

Осмыслив материал, получив известное лицо, он имеет отношение к нашим основным установкам {sic}. Эмоциями можно его воспроизвести, потому что он обладает следующими особенностями. В отличие от потребности, раз имеются потребности, мыслим план. Эмоции показывают решающее влияние на физиологические процессы, умудряется [эмоции] перестраивать [ют] физиологические процессы, в том числе и физиологические процессы нашей системы. Эмоции поэтому имеют два корня: воображение, с одной стороны, и физиологическую основу, с другой стороны.

Если[ть] тот якорь, к которому можно прикрепить посторонний для нас материал, к субстрату нашей личной жизни, и эмоции обнаруживают²⁹, в какой мере наше запоминание может выйти за предел осмышления³⁰, ибо если осмышление есть одна из могущественных сил, она действует шире, чем [меньше] эмоции[й], а эмоции действуют шире на осмышление.

{с. 36} Вот по этой линии запоминаются стихи, поражающие события и т. д. Эмоции есть корень памяти.

---

¹ – В оригинале: Выгодского.

² – Имеется в виду кн. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. — 280 с.

³ – В оригинале: опосредствование.

⁴ – В оригинале: запомнить.

⁵ – Ср., например, Выготский и Лурия. Этюды по истории поведения. М., 1930, с. 65.

⁶ – В оригинале: них.

⁷ – В оригинале: которые переносят.

⁸ – В оригинале: безсвязный.

⁹ – В оригинале: посколько.

¹⁰ – В оригинале: безсмысленного.

¹¹ – В оригинале: безсвязный.

¹² – В оригинале первая половина этого предложения подается в единственном числе: «чрезвычайно трудно добиться от испытуемого, чтобы он понял подлинную задачу эксперимента».

¹³ – В оригинале: осмышления.

¹⁴ – В оригинале: слово нам повторяется дважды.

¹⁵ – В оригинале: Мельман.

¹⁶ – В оригинале: Мельман.

¹⁷ – Ср. Мейман Э. Экономия и техника памяти. М.: Книгоиздательство «Космосъ», 1913.

¹⁸ – В оригинале: безсмысленный.

¹⁹ – В оригинале: Кюлера.

²⁰ – Ср. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / Под ред. Л.С. Выготского. М.: Издво Акад. Ком. воспит., 1930.

²¹ – В оригинале: безконечным.

²² – Ср. Edward L. Thorndike. The Law of Effect // The American Journal of Psychology. Vol. 39. № 1/4 (Dec., 1927), p. 212222.

²³ – В оригинале: Осмысшление.

²⁴ – В оригинале: Бюне или Бюрне.

²⁵ – Предположительно Гальперин ссылается на работу: Binet A. L’etude experimentale de l’intelligence, 1903.

²⁶ – В оригинале: определение.

²⁷ – М. С. Лебединский, доклад «Психология и патопсихология», 18 декабря 1938 г.

²⁸ – В оригинале: безсмысленный.

²⁹ – В оригинале: обнаруживает.

³⁰ – В оригинале: осмысшления.

Гальперин Петр Яковлевич, доктор педагогических наук, СССР

Что такое теория когнитивного развития Льва Выготского?

Воспитание. беспокоиться о наших детях. Матери пещерных детей, вероятно, переживали из-за того, что на их малышей случайно не наступит шерстистый мамонт (или что-то в этом роде, основанное на научных данных, а не на 9).0006 Флинстоуны ). Это имеет смысл и коренится в наших инстинктах делать все, что нам нужно, чтобы убедиться, что наш ребенок выживет. Но в какой-то момент это перешло от беспокойства об их непосредственной безопасности к беспокойству о том, достигают ли они всех вех своего развития «вовремя». И во всем этом завязана теория Выготского.

Прежде чем мы двинемся дальше, напоминаем: все дети развиваются в своем собственном темпе! Сравнение успехов вашего собственного ребенка с прогрессом его сверстников — что, к сожалению, социальные сети делают слишком легко — не поможет. Но откуда мы вообще берем представления о том, что представляет собой «нормальное» развитие? Многое из этого вытекает из различных теорий когнитивного развития, в том числе из теории Льва Выготского.

Вот что нужно знать об этой влиятельной теории.

Что такое теория когнитивного развития Выготского?

Родившийся в Российской империи в 1896 году, Лев Выготский был психологом и теоретиком, написавшим шесть книг за одно десятилетие, прежде чем умереть от туберкулеза в возрасте 37 лет. В западных странах до 1970-х годов она считалась одной из основополагающих концепций психологии развития.

Для Выготского познавательное и социальное развитие неразрывно связаны. В частности, он считал, что то, как развиваются детский мозг и мыслительные процессы, связано с их социальным взаимодействием, и эта идея также известна как социокультурная теория. Основываясь на этой идее, он предполагает, что культура играет важную роль в формировании и развитии определенных способностей, таких как обучение, память, внимание и решение проблем. Выготский объясняет, что культурно-специфические инструменты (прежде всего, стили обучения) также влияют на то, как дети думают об окружающем мире.

Каковы ключевые понятия теории Выготского?

Двумя основными компонентами теории когнитивного развития Выготского являются Зона ближайшего развития (ZPD) и строительные леса:

Зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, у каждого человека есть две стадии развития навыков: что они собой представляют способны достичь сами, и что они могут сделать с помощью опытного наставника или учителя. Концепция зоны ближайшего развития Выготского — также известная как зона потенциального развития (в любом случае ЗБР работает) — основана на идее о том, что при обучении ребенка новым навыкам он лучше всего учится в ситуациях, в которых он может почти выполняют задачу самостоятельно, но не совсем там. Вот тут-то и приходит на помощь учитель, родитель или кто-то еще, которые постепенно предлагают меньше помощи, пока ребенок не справится с задачей самостоятельно.

Строительные леса

Выготский называл методы обучения, которые помогают ребенку освоить новый навык, «строительными лесами». Согласно Merriam-Webster, строительные леса определяются как «система или структура поддержки, предоставляемая инструктором, чтобы помочь ученику перейти на следующий уровень обучения». Они могут применяться в различных академических предметах, таких как математика, естественные науки и язык, а также в ситуациях, связанных с развитием моторных навыков, таких как спорт. Примеры использования строительных лесов включают случаи, когда учителя или родители:

• Работайте один на один со студентами
• Используйте наглядные пособия
• Приведите примеры
• Предложите подсказки
• Используйте модели

С другой стороны, дети могут многому научиться, только открывая для себя что-то самостоятельно. Чтобы они действительно прогрессировали, им необходимо работать с учителями или наставниками, которые могут помочь им в их стремлении к знаниям и новым навыкам.

Кто такой Жан Пиаже?

Если вы слышали о теории когнитивного развития Льва Выготского, важно знать, кто такой Жан Пиаже. Думайте о Пиаже как об одном из крестных отцов когнитивного развития. Он был швейцарским психологом и генетическим эпистемологом. Он изучал, как дети развивались интеллектуально в первые годы жизни. Его работа была большим вкладом в мир развития и образования детей.

Он наиболее известен созданием четырех стадий когнитивного развития, которые включают сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. Однако его критиковали за то, что он не использовал в своих исследованиях разнородную группу детей. Некоторые даже пришли к выводу, что он недооценил интеллект детей.

Лев Выготский цитирует

Не могу нарадоваться Выготскому? Если вы цените его учения и хотите узнать больше, послушайте самого человека и ознакомьтесь с приведенными ниже цитатами.

«То, что сегодня ребенок может сделать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать один».

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто на голову выше самого себя». «Как-то в нашем обществе сформировалось однобокое представление о человеческой личности, и почему-то все понимали одаренность и талант только применительно к интеллекту. Но можно быть талантливым не только в мыслях, но и в чувствах». «То, что сегодня ребенок может сделать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать один».

Эта статья была впервые опубликована 9 декабря 2020 г.

Теория когнитивного развития Выготского: объяснение

Пытались ли вы когда-нибудь научиться делать что-то новое, но бросили после некоторого времени попыток, потому что это было просто слишком сложно? Если бы у вас был кто-то, кто мог бы вам помочь, кто знал бы, как это сделать, изменило бы это ситуацию? Если нет, то то, что вы пытались узнать, вероятно, находилось за пределами вашей зоны ближайшего развития . Теория когнитивного развития Выготского объясняет, как это работает.

• Мы начнем с ответа на вопрос, что представляет собой теория когнитивного развития Выготского.
• Затем мы обсудим принципы теории когнитивного развития Выготского, такие как зона ближайшего развития, внутренняя речь и строительные леса.
• Далее рассмотрим примеры теории Льва Выготского.
• Наконец, мы углубимся в преимущества и недостатки теории когнитивного развития Выготского и ее последствий для теории когнитивного развития Выготского.

Что такое теория когнитивного развития Выготского?

Теория когнитивного развития Выготского предполагает, что когнитивные способности, такие как обучение и решение проблем, развиваются в процессе социального взаимодействия в детстве.

Согласно Выготскому, культура и окружающая среда играют важную роль в когнитивном развитии. Он считал, что социальные взаимодействия с другими людьми необходимы для когнитивного развития. Например, более знающий дает ребенку инструкции относительно того, как что-то делать, ребенок будет учиться новым навыкам и развиваться.

Принципы теории когнитивного развития Выготского

Теория Выготского состоит из нескольких компонентов, объясняющих когнитивное развитие. Компоненты следующие:

• Зона ближайшего развития.
• Внутренняя речь.
• Леса.

Выготский Теория когнитивного развития: зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, детей всегда следует обучать в зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — это когда ребенок может решить некоторые проблемы самостоятельно, но может нуждаться в дополнительном руководстве со стороны ответственного человека, который может решить проблему (таких называют более знающими другими).

Рис. 1. Зона ближайшего развития Выготского объясняет, как дети учатся у других.

Человек, помогающий ребенку учиться, сначала берет на себя ответственность помочь ему, но постепенно перекладывает эту ответственность на ребенка.

Как только ребенок справится с заданием, ответственный взрослый может определить следующую зону ближайшего развития, чтобы продолжать помогать ребенку учиться.

Если ребенок не может справиться с заданием даже с помощью взрослого, значит, задание еще не входит в зону ближайшего развития ребенка, и уровень трудности обучения следует снизить.

Если вы не помогаете ребенку учиться или слишком много помогаете, это может помешать когнитивному развитию.

Выготский Теория когнитивного развития: внутренняя речь

Внутренняя речь развивается по мере внутренней обработки убеждений и концепций. Согласно теории, дети получают знания из своего окружения, которое учит их мыслить.

Считается, что дети развивают внутреннюю речь и используют ее для решения проблем.

Выготский также называл это интернализацией. Это важная сила в когнитивном развитии. Для тех, кто развил свою внутреннюю речь, это используется на регулярной ежедневной основе, чтобы помочь решить проблемы, рассуждать и многое другое.

Когда дети учатся считать, когда их просят сложить что-нибудь, например, четыре плюс два, они могут считать в уме, чтобы найти ответ.

Внутренняя речь также известна как интернализация.

Выготский Теория когнитивного развития: леса

Термин «леса» первоначально был предложен не Выготским, а другими теоретиками, расширившими его работу.

Подмостки – это деятельность, которую взрослый или педагог проводит, чтобы помочь ребенку справиться с заданием в зоне ближайшего развития.

По мере того, как человек накапливает знания, усваивает их и повышает уверенность, внешняя поддержка постепенно уменьшается.

Пример теории Льва Выготского

Давайте рассмотрим примеры каждого принципа теории когнитивного развития Выготского.

Пример работы зоны ближайшего развития выглядит следующим образом.

Ребенку показывают, как ездить на велосипеде без стабилизаторов под руководством ответственного взрослого.

У ребенка уже могут быть способности к развитию, позволяющие ему ездить на велосипеде без стабилизаторов. Однако, чтобы освоить этот навык, им требуется социальное взаимодействие и руководство.

Зона ближайшего развития позволяет детям получать информацию от более знающих людей. Когда ребенок не может что-то понять сам, ему нужно получить информацию в другом месте, чтобы развить навыки, необходимые для правильного развития.

Далее пример внутренней речи выглядит следующим образом.

Маленький ребенок может высказывать свои мысли вслух, но когда они вырастут, у них может развиться способность усваивать свои мысли.

Развитие внутренней речи позволяет легко достигать и поддерживать социальные нормы, необходимые для надлежащего имиджа в обществе. Есть стереотипы, что люди, которые говорят вслух, сумасшедшие.

И последний пример — теория строительных лесов.

При самостоятельном вождении после сдачи экзамена по вождению вам постепенно больше не требуется присутствие инструктора по вождению или другого лица, которое будет поддерживать вас во время вождения.

Строительные леса позволяют людям самостоятельно развивать и использовать свои навыки, не бросая ребенка в тупик.

Преимущества и недостатки теории когнитивного развития Выготского

Выготский умер в возрасте 38 лет, поэтому его теория остается неполной. Давайте изучим некоторые слабые и сильные стороны теории Выготского, имея в виду, что он не смог ее завершить.

Теория когнитивного развития Выготского: преимущества

Теория продемонстрировала важность социального взаимодействия в обучении. Это имело много практических последствий для обучения. Например, в школах основное внимание уделяется факторам окружающей среды, таким как отношения со сверстниками, групповая работа, отношение учителей и атмосфера в классе.

Многие психологи в области психологии развития поддерживают теорию Выготского и применяют ее в своей работе.

Например, модель «Сообщество учащихся» А. Брауна (2018 г.) демонстрирует важность совместной работы детей и взрослых, в которой взрослые содействуют обучению с помощью техники строительных лесов, а дети учатся друг у друга.

Значение теории когнитивного развития Выготского

Теория побуждает родителей, систему образования и детей полностью раскрыть свой потенциал. Теория может привести к повышению уровня знаний и развитию познания, мышления и поведения.

Применение теории к развитию ребенка может позволить ребенку развить крепкие дружеские отношения в детстве, укрепить уверенность в себе, позитивное психическое здоровье, самооценку и командную работу, а также может привести к позитивным отношениям во взрослой жизни.

Выготский Теория когнитивного развития: недостатки

Теория не рассматривает конкретные особенности развития детей в разном возрасте, а больше фокусируется на общем процессе развития в детстве. Напротив, Пиаже сильно подчеркивает различные стадии развития.

Теория также не распространяется на когнитивные процессы, происходящие в процессе развития. Дети многое учатся и исследуют самостоятельно, без помощи других. Выготский, возможно, переоценил социальные факторы в своей теории.

Из-за этого исследование может быть раскритиковано как слишком упрощенное или редукционистское, поскольку оно пытается свести сложные явления к простому объяснению.

Практичность применения теории на практике может быть ограничена, особенно для учителей, которые не могут поддерживать дружеские отношения и групповую работу в школе из-за поведенческих проблем со стороны непослушных детей. Также могут быть ограничения на возможности школы, такие как время, персонал и финансирование.

Кроме того, трудно измерить такие понятия, как внутренняя речь. Таким образом, исследование можно критиковать за отсутствие научности и эмпиризма.

Это важные понятия, которые многие психологи считают необходимыми для качественного исследования.