Законы детского развития по выготскому: Закономерности детского развития по Л.С. Выготскому

Законы детского развития сформированные л.С. Выготским

ВПФ – по свойствам произвольные (управляемые), целенаправленные, осознаны, системны, исторически, культурны, искусственны.

По структуре – опосредованы, по происхождению – социальны

Каждая сторона психики ребенка имеет свои оптимальные периоды развития.

Законом гетерохронного развития связанна гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания. По Выготскому ВПФ образуют структуру сознания.

Ни одна функция не развивалась изолированно. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так в раннем возрасте, в центре сознания находиться восприятие, в дошкольном возрасте – память,

в школьном (младший подростковый возраст) – мышление.

Все остальные процессы развивались в каждом возрасте под влиянием доминирующего в сознании функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщения или значения слов.

Развитие – есть цепь качественных изменений.

Ребенок – это не маленький взрослый, он обладает качественно иной психикой.

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ритм его меняется. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Обучение – движущая сила психического раз­вития

Развитие и обуче­ние — это разные процессы.

Процесс развития имеет внутренние законы самовыраже­ния. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникно­вения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим хо­дом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение – это внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Л. С. Выготским были осуществлены эксперименталь­ные исследования отношения между обучением и разви­тием.

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем воз­можного развития, определяемым с помощью задач, ре­шаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное тео­ретическое значение и связано с такими фундаментальны­ми проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движу­щие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие за­кона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в со­трудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятель­ности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального разви­тия субъекта.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выгот­ский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно про­буждает и вызывает к жизни много других функций, лежа­щих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не со­зревшие функции, на зону ближайшего развития, что ха­рактеризует высший порог обучения. Между этими поро­гами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одно­временно и зоны ближайшего развития — составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагности­ки, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Лекция Ермолаевой М.В.

Проблема обучения и развития (По Выготскому)

Обучение – это движущая сила развития, это внутренне необходимое и всеобщий момент развития не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение создает зону ближайшего развития (ЗБР) и побуждает внутренние процессы развиваться.

ЗБР – это расстояние между уровнем актуального и возможного развития. Она определяет потенцию ребенка.

Уровень актуального развития определяется теми достижениями, которые демонстрирует ребенок самостоятельно, не используя помощи взрослых.

Уровень потенциального (возможного) развития определяется теми достижениями, которые демонстрирует ребенку, используя помощь взрослых.

Теоретическое значение ЗБР в том, что она доказывала ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка.

Обучение должно идти впереди развития и должно опираться не на созревание, а на созревающие функции, т.е. на ЗБР.

В ходе обучения ЗБР преобразуется в уровень актуального развития и создает свою ЗБР. А практическое развитие ЗБР заключается в том, что во всех видах нормативной психодиагностики Выготский предложил определять все три зоны.

В зарубежной психологии известны две т.зр. в обучении и развитии

Доклад Законы детского развития

Н егиметова Роза Жармухановна

воспитатель, психолог мини-центра «Айналайын»

КГУ «Мироновская средняя школа»

Тайыншинского района

Северо-Казахстанской области

Законы детского развития

По Л. С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [40].

Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1.Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2.Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3.Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4.Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка .

Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Список литературы.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций/ Собр. соч. в 6 том. М., 1984, т.3.

2. Немов Р.С. Психология. М., 1990 (Раздел V). 3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ. 1981. 4. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики/ Психологический журнал. № 1, 1982. — С. 18-30. 5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: Тривола,1995. 

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/289625-doklad-zakony-detskogo-razvitija

Игровое обучение: воображаемая игра и саморегуляция

---

Лаура Э. Берк, доктор философии

Университет штата Иллинойс, США
Февраль 2018 г.

PDF-версия

Введение и Тема

Раннее детство — знаменательный период для закладки основ саморегуляции — набора сложных способностей, включающих контроль импульсов и эмоций, самоуправление мыслями и поведением, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. ^1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами являются «высоким сезоном» творческой игры. ^4,5 По словам российского психолога-эволюциониста Льва Выготского, эта синхронность между расцветом игры понарошку и саморегуляцией не случайна. Игра с воображением, по мнению Выготского6, является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают культурно ценные компетенции.

Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского ⁶ две уникальные особенности притворства проясняют его вклад в развитие саморегуляции. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок вместо телефона, они меняют обычное значение предмета, тем самым отрывая мысленные символы от реальных предметов и действий, к которым они относятся. Благодаря таким игровым заменам детям помогают полагаться на мысли, а не на импульсы, чтобы руководить своими действиями. Во-вторых, Выготского ⁷ отметил, что неотъемлемым свойством притворных сценариев является следование социальным правилам. В фэнтезийной игре маленькие дети охотно ограничивают свои действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

По Выготскому, отделяя мысленные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление, заставляя действовать социально желательными способами. ³ Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать самостоятельными и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Результаты небольшого количества литературы по корреляционным исследованиям согласуются с связью развития между воображаемой игрой и саморегуляцией. Исследования касались нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать саморегуляции.

Чтобы выяснить, способствует ли воображаемая игра уникальным образом использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили, в какой степени воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. ⁸ Было обнаружено, что личная речь, имеющая отношение к заданию, увеличивается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения заданий. ^9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструктом, который включает в себя рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи.

^11,12,13 Эти основные когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей к саморегуляции, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи. ^14,15

Наконец, два исследования связали сложность детской социодраматической игры со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегуляции были основаны на лаборатории, в этих исследованиях использовались натуралистические наблюдения в классе. ^16,17

Недавние результаты исследований

Krafft and Berk ⁸ изучили связь между воображаемой игрой и частной речью среди 59 3- и 4-летних детей в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, в которой были хорошо структурированы, и притворство не поощрялось, а также традиционная программа, в которой поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодировали игровое поведение детей, личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников. Результаты показали, что, хотя участие сверстников было одинаковым в обеих условиях, дети в традиционном дошкольном учреждении, основанном на игре, больше участвовали в фантазийной игре, менее конструктивной игре и больше в личной речи. При контролируемых вербальных способностях и возрасте игра-притворство и ассоциативное вовлечение сверстников положительно коррелировали с частной речью, связанной с фантазиями, и самоуправляемой частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования ^11-13 обеспечивают предварительную поддержку связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозным контролем. Cemore и Herwig ¹¹ оценивали тормозной контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет с помощью задания на отсрочку вознаграждения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Однако видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матерей и учителей об игре не были существенно связаны со способностью откладывать. Келли и Хаммонд ¹² использовали «конфликтное» задание на торможение, которое требовало от детей неконгруэнтных ответов на изображения (говорение «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). Среди 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста навыков притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозным контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно большую выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер ¹³ обнаружил, что выполнение задания, оценивающего умение воспроизводить притворные жесты, было связано с баллами по батарее заданий на сдерживающий контроль, при этом более тесные связи проявлялись для отсрочки вознаграждения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка со средним социально-экономическим статусом (СЭС) в возрасте 3 и 4 лет Элиас и Берк ¹⁶ изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированную несколькими типами социально ответственное поведение. Ранней осенью и еще раз через пять месяцев дети наблюдались во время свободной игры на предмет количества и сложности социодраматической игры. Также были зарегистрированы сотрудничество и готовность помочь во время уборки и внимательность во время круга. Частота и постоянство сложных социодраматических игр осенью предсказывали будущее поведение при уборке с учетом возраста, словарного запаса и исходного поведения при уборке. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были самыми сильными для детей, которых родители оценивали как высокоимпульсивных, и нулевыми для малоимпульсивных детей. Никакого влияния игры на внимательность во время круга выявлено не было.

В последующем исследовании 19 четырехлетних детей с низким СЭС Харрис и Берк ¹⁷ не смогли воспроизвести выводы Элиаса и Берка ¹⁶ . Исследователи предположили, что причиной могло быть тематическое содержание игры в их выборке, которая была сильно перегружена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование отношений между игрой и саморегуляцией только начинается, надежность, возможность обобщения и причинно-следственные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволили бы исследователям лучше изучить взаимодействие между игровыми функциями и их влияние на детей с разными демографическими характеристиками и личными качествами. Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, предсказывают прогресс в способностях к саморегуляции.

Исследователи начали изучать такие конструкции, как исполнительная функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. Вместе с тем расширенного внимания заслуживают связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах.

Недавнее внимание к управляемой игре, в которой взрослые направляют игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом значительную игровую автономию ¹⁸ — может оказаться полезным для выяснения природы отношений притворства и саморегуляции. Исследования, демонстрирующие эффективность управляемого игрового подхода для различных аспектов знаний и решения проблем маленьких детей, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Данные в целом выявляют общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегуляции с возможными, но еще не подтвержденными причинно-следственными эффектами на самоуправляемую частную речь, исполнительную функцию и социально ответственное поведение. Смит ¹⁹ предположил, что вклад притворства в развитие, вероятно, является одним из «эквифинальности»: одним из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. ²⁰ назвал наиболее обоснованной гипотезу «эпифеномен»: выдумка как связанная с факторами, вызывающими здоровое развитие, но не причинная. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют притворную игру, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не притворная игра, а скорее родительская языковая стимуляция.

Маловероятно, однако, что придуманная игра носит эпифеноменальный характер. ²¹ Сложный притворство детей младшего возраста является целенаправленным, богатым заменой символических объектов и собственным языком, а также первичным контекстом, в котором дети добровольно подчиняют свою деятельность социальным правилам. Таким образом, притворство кажется саморегулирующимся по своей сути.

Основная трудность в выявлении причинной роли выдумки заключается в том, что исследование воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения преподносятся как самые убедительные из возможных доказательств, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы детского притворства, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. ²²  

Последствия для родителей, услуги и политика

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции. Все большее число детей младшего возраста в США лишаются игр в пользу узконаправленного академического обучения дома, в дошкольных учреждениях и детских садах. ²³ В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭС, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые в долгосрочной перспективе представляют угрозу успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменальной, является то, что игровой опыт, способствующий развитию, будет в дальнейшем уменьшаться в жизни детей.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и снижают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким СЭС. ^24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано обратное, возвращение игры, в том числе воображаемой игры, на центральное место в учебной программе является решающим шагом на пути к восстановлению надлежащего с точки зрения развития опыта детей в классе и в их домашней жизни как родителей. обращайтесь к преподавателям за моделями и советами по образовательной деятельности, способствующей развитию.

Ссылки

1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2000.
2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002;57(2),111-127.
3. Мейерс AB, Берк LE. Притворная игра и саморегуляция. В: Брукер Л., Блейз М., Эдвардс С., ред. Справочник Sage по играм и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014:43-55.
4. Кавано РД. Притворись, играй. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник исследований по воспитанию детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
5. Певица Д.Г., Певица Дж.Л. Дом понарошку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
6. Выготский ЛС. Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
7. Выготский ЛС. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5:6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 г. 
8. Крафт К.С., Берк Л.Е. Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1998; 13:637-658.
9. Берк LE. Частная речь детей: обзор теории и состояние исследований. В: Диас Р.М., Берк Л.Е., ред. Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
10. Уинслер А. Все еще разговариваем сами с собой после всех этих лет: обзор текущих исследований частной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительные функции и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009:3-41.
11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005;19:251-267.
12. Келли Р., Хаммонд С. Связь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралазийский журнал раннего детства . 2011;36:21-27.
13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между исполнительной функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015;29:1-16.
14. Карлсон С.М., Зелазо П.Д., Файя С. Исполнительная функция. В: Зелазо П.Д., изд. Оксфордский справочник по психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Либен Л.С., Мюллер У., ред. Справочник по детской психологии и науке о развитии , том. 2, 7-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley; 2015: 571-623.
16. Элиас CL, Берк LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль в социодраматической игре? Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2002;17:1-17.
17. Харрис SK, Берк LE. Отношение воображаемой игры к саморегуляции: краткосрочное лонгитюдное исследование детей Head Start. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Тампа, Флорида; 2003.
18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Управляемая игра: принципы и практика. Психологические науки . 2016;25:177-182.
19. Смит ПК. Дети и игра: Понимание детских миров. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Дж., Доре Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013;139:1-34.
21. Берк LE, Мейерс AB. Роль воображаемой игры в развитии управляющей функции: состояние исследований и будущие направления. Американский журнал игр . 2013;6(1):98-110.
22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013;139:45-48.
23. Бассок Д., Латам С., Рорем А. Является ли детский сад новым первым классом? АЭРА Открыть . 2016;1:1-13.
24. Бертс Д.С., Харт К.Х., Чарльзворт Р., Флидж П.О., Мозли Дж., Томассон Р.Х. Наблюдаемая активность и стрессовое поведение детей в соответствующих и неподходящих для развития классах детского сада. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1992;7:297-318.
25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S. Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995;66:209-223.
26. Стипек Д. Педагогическая практика в детском саду и в первом классе: Разные штрихи для разных людей. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2004;19:548-568.
27. Стипек Д. Классная практика и мотивация детей к учебе. В: Зиглер Э., Гиллиам В.С., Барнетт В.С., ред. Дебаты pre-K: Текущие споры и проблемы . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс; 2011:98-103.

Как цитировать эту статью:

Berk LE. Роль воображаемой игры в развитии саморегуляции. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Пайл А, тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/play-based-learning/according-experts/role-make-believe-play-development-self-regulation. Опубликовано: февраль 2018 г. По состоянию на 24 апреля 2023 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Лев Выготский | ECHD 250: Дети с особыми потребностями

Лев Выготский родился в 1896 году в царской России. Он вырос в Гомеле, городе среднего размера, который находится на территории нынешней независимой Белоруссии, примерно в 400 милях к западу от Москвы. Будучи евреями, семья Выготских, какой бы зажиточной она ни была, была чужаком в России при царе Николае. Это были строгие законы о том, какую работу могли занимать евреи. В каких регионах страны они могут жить. И ограничения на количество людей, которые могут получить формальное образование. Эти шансы были велики, но чудесный Выготский выиграл место. Почти сразу он сменил специальность с медицины на юриспруденцию. Окончив школу как раз в тот момент, когда заканчивалась Первая мировая война и русская революция, изменились все институты и ожидания. Выготский вернулся в Гомель и преподавал. Сначала он преподавал литературу в средней школе, а через несколько лет преподавал педагогическое образование в местном учебном заведении. Таким образом, у него был большой практический опыт в этой области образования. Он также заинтересовался психологией и начал проводить исследования в этой области. Он переехал в Москву и вошел в бурную интеллектуальную жизнь досталинской эпохи коммунистического эксперимента. Это было время относительной открытости для академической свободы. В это почти лихорадочное последнее десятилетие своей жизни Выготский работал в самых разных областях. Работал с перемещенными беженцами с физически и умственно отсталыми людьми в научных институтах и ​​университетах. Ему также удалось написать семь книг и десятки статей, прежде чем он умер в возрасте 37 лет в 19 году.34.

В 1936 году психология стала политизированной, и только некоторые психологи были одобрены сталинским режимом, и только в 1960-х годах политическое влияние на академическую жизнь пошло на убыль после смерти Сталина. Идеи Выготского всплыли в России, а его комментарии о Пиаже были опубликованы на Западе. Именно тогда профессора получили возможность исследовать и развивать идеи Выготского, а благодаря гласности конца 1980-х годов идеи Выготского становились все более популярными в Соединенных Штатах.

Суть теории обучения и развития Выготского можно сгруппировать в четыре основные идеи:

• Дети создают знания.
• Обучение может привести к развитию.
• Развитие нельзя отделить от его социального контекста.
• Язык играет центральную роль в умственном развитии.

Выготский считал, что дети конструируют знания, а не пассивно воспроизводят то, что им преподносят. Обучение — это гораздо больше, чем отражение; в нем всегда участвуют учащиеся, создающие свои собственные представления новой информации. В этом убеждении Выготский подобен своему современнику Жану Пиаже. Выготский жадно изучал ранние работы Пиаже, но Пиаже не читал Выготского до самого конца своей карьеры. Для Пиаже построение знаний происходит в первую очередь во взаимодействии ребенка с физическими объектами. Для Выготского знание не столько конструируется, сколько соконструируется; в обучении всегда участвует более одного человека.

Выготский представлял себе более сложную взаимосвязь между развитием и обучением, чем представляли себе молодой Пиаже или пожилой Павлов. Как и Пиаже, Выготский считал, что для определенного обучения существуют предпосылки созревания. Например, вы не можете освоить логику, не овладев языком.

Выготский утверждал, что обучение влияет на развитие. Например, при раннем изучении математики навыки обучения могут ускорить развитие. Вместо того, чтобы рассматривать этот ранний счет как просто написанное декламирование, Выготский утверждал, что это подталкивает ребенка к пониманию символической природы числа. Выготский придавал большое значение тому, чтобы помочь детям использовать стратегии для развития их интеллектуальных способностей.

Именно в этом контексте мы обсудим самую известную часть творчества Выготского — Зону ближайшего развития. Возьмем, к примеру, связь между счетом и понятием числа. Когда четырехлетнего мальчика просят сосчитать медведей, он может осмысленно сосчитать до двенадцати, а наизусть — до пятнадцати. Но когда учитель строит задание по-другому, тот же ребенок может выполнять задания на более высоком уровне. Считаем осмысленно до семнадцати, не пропуская ни одного медведя. Помощь может принимать форму подсказок или подсказок учителя или иного создания ситуации, позволяющей достичь более высокого уровня результата. Этот более высокий уровень, которого ребенок в настоящее время способен достичь только с помощью, называется уровнем выполнения с помощью.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ ПРИ ПОМОЩИ

Область между уровнем самостоятельного выполнения и уровнем выполнения при содействии является зоной ближайшего развития. Именно на этом учитель должен сосредоточить внимание. Выготский считал, что не только помощь, которой пользуется ребенок, должна быть преднамеренно предоставлена ​​взрослым, Выготский считал, что ребенок может действовать на более высоком уровне посредством любого типа социального взаимодействия, взаимодействия со сверстниками как с равными, с воображаемыми партнерами или с детьми в других отношениях. уровни развития. Зона не статична. Он меняется по мере того, как ребенок постепенно достигает более высокого уровня. С каждой сменой ребенок может усваивать более сложные концепции и навыки. Очевидно, что существуют понятия и навыки, выходящие за пределы текущей зоны ближайшего развития ребенка. Например, четырехлетнего ребенка не может научить математике даже самый одаренный учитель.

Концепция зоны ближайшего развития имеет как минимум три важных следствия для дошкольного образования.

1. Во-первых, это заставляет нас как воспитателей переосмыслить, как мы вмешиваемся, какое посредничество или действие с нашей стороны поможет этому конкретному ребенку сделать следующий шаг в своем понимании. Делаем ли мы устные намеки? Или мы объединяем его с ребенком, который немного более развит? Или у нас он учит ребенка, который только начинает?
2. Во-вторых, зона ближайшего развития имеет важное значение для того, как мы оцениваем детей.
3. Уровень производительности без посторонней помощи — это то, что мы традиционно исследовали как в стандартных ситуациях тестирования, так и даже в отдельных портфелях. Что может сделать ребенок один?

Обратимся теперь к наиболее распространенному из выготских арендаторов, что развитие не может быть отделено от его социального контекста. Для Выготского социальный контекст влияет не только на взгляды и убеждения. Это оказывает глубокое влияние на то, как мы думаем, а также на то, что мы думаем. Выготский и его коллеги были свидетелями быстрых социальных изменений в Советском Союзе, которые произошли, когда от нетехнических культур, таких как узбеки Средней Азии, внезапно стали ожидать участия в весьма технически продвинутой западной культуре новой империи.

Отличались не только их знания, но даже способ мышления об опыте. Выготский и его коллеги разработали исследования, чтобы изучить, как социальный контекст влияет на мышление, восприятие и память узбеков. Подобно антропологам, изучавшим другие дописьменные культуры, Выготский обнаружил, что западная логика не универсальна. В других культурах есть способы классификации и описания опыта, отличные от наших, но соответствующие их среде. Это сцены из Манус Новой Гвинеи в начале 19 века.50-х, снятых Ленорой Форестелл под руководством Маргарет Мид.

ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Выготский действительно полагал, что у всех людей существует схожая структура разума. Он считал, что существует два уровня психического функционирования, низший и высший. К низшим психическим функциям относятся такие способности, как реактивное внимание, реагирование на громкий шум или яркие цветные предметы.

Ассоциируйте память, когда мы учимся останавливаться на красный свет и сенсомоторное мышление. Эти функции являются врожденными, частью нашего биологического наследия и общими с высшими животными. Высшие психические процессы уникальны для людей и передаются из поколения в поколение путем обучения и обучения. Их форма варьируется от культуры к культуре. Через культурные средства передаются такие функции, как сосредоточенное внимание, способность концентрироваться вопреки отвлекающим факторам, преднамеренная память, способность к целевому запоминанию. Реагируя на разные силы окружающей среды, разные культуры выработали разные инструменты. Бесписьменные общества используют совсем другие средства хранения информации, чем грамотные. Внутренние ментальные инструменты в значительной степени основаны на языке; например, мнемонические устройства или категории. Маленькие дети находятся в процессе развития внутренних психических инструментов и нуждаются в помощи взрослых для этого процесса. По Выготскому, вся история человеческой культуры строится на развитии психических орудий от примитивных внешних до сложных. В этой программе мы не можем подробно описать все последствия теории Выготского для кросс-культурных исследований. Но их много. Признание изобретательности, которую люди продемонстрировали в работе с транс-

Язык играет центральную роль в умственном развитии.

Язык является и передатчиком этих культурных инструментов, и самым важным из них. Это подводит нас к нашему последнему предложению. Языку принадлежит центральная роль в умственном развитии.