Адаптивная психология: Поведение адаптивное . Что такое «Поведение адаптивное «? Понятие и определение термина «Поведение адаптивное » – Глоссарий

Содержание

Психологические защиты. Адаптивные и дезадаптивные защиты

Некоторые люди в стрессовой ситуации шутят, другие — впадают в агрессию по отношению к себе. Выясним, почему не все психологические защиты одинаково полезны.

Это часть интерактивных уроков, подготовленных образовательной платформой Level One в сотрудничестве с крупнейшими российскими экспертами.

Еще 500 уроков по 15 направлениям, от истории и архитектуры до здоровья и кулинарии на levelvan.ru/plus

посмотреть все уроки

Автор урока

Константин Кунах

Практикующий психолог-консультант

Поговорим об адаптивных и дезадаптивных защитах.

Адаптивные защиты полезны. Они помогают нам переживать сложные ситуации, не теряя контакт с реальностью.

Есть адаптивные защиты, которые не ограничены во времени, — их можно без вреда использовать постоянно.

Например, сублимация и юмор 👇

😂 Юмор помогает сбросить напряжение и наладить коммуникацию с окружающими. Способность посмеяться над проблемой — одно из позитивных проявлений защит. Конечно, юмором можно злоупотреблять, но сама по себе эта защита безобидна.

🔄 Сублимация — это способ направить напряжение в продуктивное русло. Хрестоматийный пример — безответная любовь. Если вы никак не можете повлиять на эту ситуацию, то можно направить напряжение от нее на новое занятие — спорт, работу или творчество.

🗣 Зигмунд Фрейд говорил, что все искусство и наука — результат сублимации.

⛔️ Некоторые защиты могут быть адаптивными только в экстренных ситуациях. То есть они полезны на короткий срок, пока мы переживаем сильный стресс. Но при более долгом действии становятся деструктивной защитой.

Остальные психологические защиты в большей или меньшей степени дезадаптивны — они нарушают контакт человека с реальностью.

💨 Некоторые можно использовать с осторожностью, например, осознанное вытеснение — любимую защиту главной героини «Унесенных ветром». Фраза «Я подумаю об этом завтра» — отличный пример работы осознанного вытеснения. Это та защита, которая может быть приемлема в небольших количествах. Но злоупотребление превращается в бегство от реальности, которое может привести к серьезным проблемам.

🔪 Наиболее дезадаптивная защита — самосаботаж или аутоагрессия. Одно из его проявлений, селфхарм, работает по принципу переключения с мыслей о текущей проблеме на физическую боль. Например, человек переживает о том, что у него нет денег. Чтобы отключиться от этой мысли, он начинает причинять себе боль — физические ощущения намного сильнее, чем моральные.

💉 Использование психоактивных веществ также относится к этому типу защит — они помогают человеку отключиться от существующей реальности.

🕳 Максимальное проявление дезадаптивной защиты — суицид, то есть способ не отражать никакую реальность. Поэтому, если у человека нет денег, самое здоровое, что он может сделать — начать переживать об этой проблеме и направить это напряжение на то, чтобы деньги заработать. А самое нездоровое — совершить суицид.

Телеграм-канал
Level One

Вдохновляющие посты, новые запуски и подарки только для подписчиков

🗣 «Невроз — нежелание переживать заслуженное страдание», — Карл Юнг.

Одна из концепций рассматривает и трактует невроз как неуместное применение психологических защит.

🏃🏻 Так происходит, когда в какой-то стрессовой ситуации у человека включились защиты, которые продолжают работать, даже когда окружающая обстановка нормализовалась.

👪 Например, ребенок воспитывается в семье, где принято подавлять злость и агрессию. Пока он находится под опекой родителей, такое поведение адаптивно, потому что за проявление злости его могут наказать.

🤷‍♂️ Но когда уже взрослый независимый человек продолжает подавлять агрессию, это перерастает в невроз. В таком случае нужна психологическая помощь, чтобы снять эту защиту и снова начать отражать свои эмоции.

Проанализируйте, как вы ведете себя в стрессовых ситуациях. Попросите друзей или родственников рассказать о вашем поведении со стороны. Подумайте, какие психологические защиты у вас срабатывают.

курс Level One

Общаться, дружить, любить: как строить отношения

Практический курс, который поможет построить или укрепить отношения. Мы поймем, как говорить на сложные темы: от секса и измен до воспитания детей. Команда психологов ответит на вопросы в чате, а тесты и небольшие задания помогут применить знания на практике.

Сегодня можно купить со скидкой 50%
5900₽ 2950₽

подробнее о курсе

Концепция дуальности неадаптивной и адаптивной активности в творчестве //Психологическая газета

Актуальность развития творческой активности личности возрастает c каждым днем по мере увеличения изменчивости и неопределенности современного мира. Если в Средние века жизнь человека определялась, в основном, традициями, творчество было доступно только отдельным личностям и, в основном, в рамках профессиональной деятельности, в тоталитарном обществе проявление творческой активности могло быть даже опасным, то сегодня, когда жизненные условия меняются быстрыми темпами, творческая активность является залогом успешности личности, а в будущем – условием её выживания. По мнению К. Роджерса: «когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем» (Роджерс, 1994).

В то же время, исследования на протяжении ряда лет показывают: несмотря на то, что знания и возможности детей в процессе обучения растут, желание проявлять творческие способности, познавательная мотивация, творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школы падает (Б. Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006).

Проблема заключается в том, что существующая образовательная система не только не направлена на развитие творческой активности личности, но и в большой степени подавляет её. По мнению Э. Фромма: «если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира … Альтернатива вполне четкая — творить или уничтожать» (Фромм, 1993).

Целью нашего исследования является изучение причин угасания творческой активности школьников в процессе обучения.

На наш взгляд, одной из причин выше обозначенной проблемы является недостаточное понимание педагогами психологических механизмов развития творческой активности личности, обусловленное в свою очередь недостаточной проясненностью этого вопроса в психологической науке.

В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческое мышление. Экспериментальные исследования творчества как способности к решению творческих задач описаны в научных трудах М. Вертгеймера, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Семенова И.Н. и Степанова С.Ю, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова , Д.Б. Богоявленской, П.Я. Пономарева Г.С. Альтшуллера. Проблеме личностного подхода к творчеству посвящены работы таких исследователей как Л.С.Выготский, М.Г. Ярошевский, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, В.Г.Горецкий, О.М.Дьяченко, Н.Н.Поддъяков, В.Г. Ражников, Ф.В. Басин, В.В. Рыбалка и др..

В фокусе исследователей обозначились такие понятия как познавательная активность, характеризующаяся доминированием внутренней мотивации (А.М. Матюшкин, В.С. Ротенберг), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.

А. Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».

С нашей точки зрения, поворотным моментом в изучении творчества стало введение теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский, 1971), в результате чего появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (А.Г. Асмолов, В.Н Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев). А.Г. Асмолов, в рамках социогенетичекой концепции всесторонне обосновал идею неадаптивности применительно к индивидуальности человека: подлинная индивидуальность не адаптируется к социуму, а осуществляет акты социального творчества, выходя за рамки общественных установлений. Д.Б. Богоявленская, предложив понятие «интеллектуальной активности» в качестве критерия творческой деятельности и описывая его в дальнейшем как проявление надситуативной активности, по сути, впервые исследовала творчество как неадаптивную активность. Однако в ее эксперименте достижение испытуемыми высокого уровня творческих способностей («креативного» уровня) являлось результатом двух видов активности: неадаптивной (усмотрение закономерности), и адаптивной (решение задачи, поставленной экспериментатором).

В результате, в разряд высококреативных попадали испытуемые с высоким уровнем развития как адаптивной, так и неадаптивной активности, но не попадали ученики потенциально творческие, но не реализующие свой творческий потенциал.
Нами была разработана концепция дуальности неадаптивных и адаптивных проявлений в творчестве (Максимова, 2001), согласно которой в творческом процессе следует различать два вида активности – неадаптивную активность (НА), необходимую для порождения новых идей, целей, замыслов и т.д. и адаптивную активность (АА), важную для их реализации.

НА – спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого. Именно она является существенной для процесса творчества. Здесь в основном задействованы дивергентное мышление, образное мышление, интуиция, расфокусированное внимание, активизировано правое полушарие.

АА – это активность, подчиненная определенной цели, требованиям, нормам, правилам, внешним условиям. В этом случае преобладают конвергентное мышление, логика, вербальный интеллект, фокусированное внимание, активизировано левое полушарие.

Результат НА: постановка цели, порождение гипотезы, идеи, замысла, образа, усмотрение проблемы, противоречия, новой возможности, то есть возникновение образа неопределенного будущего.

Результат АА: воплощение этого образа, то есть реализация цели, замысла, идеи, решение проблемы, поставленной задачи, что в конечном итоге приводит к появлению творческого продукта или к новому видению, осознанию чего-либо, новому ощущению (в широком смысле).

Творчество – усмотрение и реализация новых возможностей активности субъекта, сопровождающееся субъективным чувством вдохновения.

Исходя из этого, Творческий потенциал определяется как поле видимых, но еще не реализованных возможностей, идей, гипотез (результат НА).

А Творческая состоятельность личности – как способность порождать идеи (НА), так и способность их воплощать (АА) в социально приемлемом продукте.

Выделение двух различных по природе и механизмам составляющих творчества позволило изучить психологические механизмы и педагогические условия развития творческой активности личности в онтогенезе.

Для того, чтобы говорить о развитии способности к творчеству, нужно иметь инструмент ее измерения. Большинство методик, выявляющие творческие способности детей, направлены на диагностику адаптивной активности, так содержат в себе инструкцию «придумай рассказ», «дорисуй рисунок», «реши задачу» и т.д.. С.В. Максимовой разработана методика диагностики творческой активности детей «Альбом с замаскированными изображениями» (Максимова, 1993 — 2013) на основе идеи надситуативной активности В.А. Петровского, которая заключается в «организации такой ситуации, когда перед ребенком открывается шанс приобретения нового опыта познания, переживания или действия, но напрямую такая задача не ставится» (Петровский, 1971). Если ребенок самопроизвольно использует эту возможность даже когда это не требуется (непрагматично) или даже содержит определенный риск, это говорит о проявлении НА. Это позволило выявлять творческий потенциал детей, которые еще не смогли проявить его в продуктивной деятельности.

Исследование показало, что у дошкольников способность к порождению идей (НА) и способность к их реализации (АА) коррелируют, а начиная с первого класса школы появляется расхождение (Максимова, 2001). Причем эта граница по мере внедрения обучения в детских садах по школьному типу сдвигается к 5-6 годам. По уровню развития способности к порождению идей (НА) и уровню способности к реализации идей (АА) школьников можно разделить на 4 группы.

Первая группа детей, продуцирующих много собственных идей и способных реализовать их (высокий уровень НА и высокий АА) была названа «Звездочками». Однако, по данным исследования, они не являются наиболее успешными в школе учениками. Первое место по школьной успешности занимают так называемые «Исполнители» — дети, хорошо справляющиеся с поставленными задачами, но не способные к самостоятельной постановке задач (низкий уровень НА, высокий уровень АА). Однако, несмотря на то, что они успешны в традиционной школе, в условиях современного изменяющегося мира успешность им не гарантирована. На третьем месте по успешности – дети с низким уровнем НА и АА (эту группу назвали «средними»). Учителя относятся к ним снисходительно – мол, не способные, но и проблем особенно не доставляющие. Наиболее проблемными в школе по успеваемости и по поведению являются дети с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом (с высоким уровнем НА и низким АА). Причем способность к порождению новых идей у них подчас выше, чем у «Звездочек». Однако воплотить эти идеи в продуктивной деятельности они не могут и поэтому выражают свою активность в хулиганстве, неадекватном поведении и т.д. Учителя же оценивают таких учеников не как потенциально творческих, а как «невоспитанных», «больных» и т.д. тем самым только усугубляя их проблемность.

	Высокая НА	Низкая НА
Высокая АА	«звездочки»	«исполнители»
Низкая АА	«проблемные»	«средние»

Исследования Н. Голланд показали, что среди наркозависимых также преобладают молодые люди с высоким, но не реализующимся творческим потенциалом (Максимова, Голланд, 2006). Таким образом, было показано, что высокий, но не реализующийся творческий потенциал может являться причиной школьной, а впоследствии, и социальной дезадаптации. Следующим вопросом нашего исследования было то, от чего же зависит та или иная степень развития творческой активности ребенка?

По наблюдениям ученых изначально творческая активность свойственна всем детям, они изобретают новые слова, экспериментируют, исследуют. Первые инициативные действия можно наблюдать уже у детей 2-х-месячного возраста (Поляков, Солоед, 1999) . Однако, перерастет ли она в зрелую способность к творчеству или угаснет, или приобретет деструктивные тенденции зависит от того, как реагируют на ее проявления воспитывающие взрослые (Изард 1980, Лисина 1982, Калитиевская 1997).

Исследование взаимодействия мамы, папы и ребенка младшего школьного возраста показало, основным фактором, отличающие 4 группы друг от друга, была реакция родителей на предложения ребенка, на его инициативу (Максимова 2010).

Было обнаружено, что к формированию «звездочек», «исполнителей», «средних» или «проблемных» приводит 4 различные реакции взрослых:
Если взрослый замечает и поддерживает творческую активность ребенка, давая ему позитивную обратную связь, помогает реализовать инициативы и идеи ребенка, осознать себя в качестве творца, субъекта творчества, то это приводит к тому, что ребенок попадает в число «звездочек», к развитию творческой активности. По словам Р.И. Кругликова, «Однажды пережитая радость открытия — порождения нового — и эмоционально позитивная окраска творческих мук, приводящих к радостям-открытиям, создает тот могучий стимул, который толкает творческую личность к постоянному поиску, к павловскому «неотступному думанию»» (Кругликов 1987).

Если взрослые негативно реагируют на спонтанную активность ребенка, например, такими фразами: «Кто это натворил?», «Не выдумывай!», «Это еще что за новости?», «Что ты себе воображаешь?», «Это невозможно», «Сейчас на это нет времени», «Все это – глупости», и др. , то ребенок начинает осознавать себя «разрушителем», «неудачником», а его активность направляется в русло дезадаптации, он начинает проявлять творчество в деструктивных формах поведения.

Если взрослый реагирует на проявление творческой активности ребенком рассудительным запретом, объясняя, что задавать лишние вопросы, не вовремя, спорить с авторитетами, выходить за рамки общепринятого — плохо, а следует подчиняться правилам, выполнять указания взрослых, заниматься не тем, что интересно, а тем, что считается необходимым, то это приводит к формированию «исполнителей».

Если же взрослый игнорирует, не замечает проявления творческой активности ребенка, творческие начинания уходят, как вода в песок, творческая устремленность не развивается, ребенок попадает в разряд «средних».

Воздействие родителей: типы личности детей:
поддержка — «звездочки»
спонтанная активность — рассудительный запрет — «исполнители»
активность — игнорирование — «средние»
спонтанная активность ребенка — резкий запрет — «проблемные»

Для анализа детско-родительских отношений и их влияния на последующую жизнь ребенка целесообразно использовать инструмент современного транзактного анализа, рассматривающего личность как систему трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок.

В нашем исследовании каждый член семьи рисовал несуществующее животное («РНЖ»), затем предлагалось нарисовать семью несуществующих животных маме, папе и ребенку совместно. Реплики членов семьи в процессе рисования фиксировались и классифицировались на проявления различных частей личности: КР, ОР, В, ЕД, АД на основе содержания высказываний и интонации (Максимова 2010).

Результаты исследования показали, что у «исполнителей» меньше Взрослых транзакций, чем у «проблемных» и «звездочек». У «проблемных» и «звездочек» в среднем преобладают транзакции Взрослого и Естественного Ребенка. У «исполнителей» и «проблемных» ведущим типом взаимодействия является КР, а у «звездочек» КР не доминирует ни в одном случае. Из этого можно предположить, что взаимодействие на уровне КР подавляет творчество.

Корреляционный анализ показал, что для девочек значимо количество взрослых транзакций в процессе совместного рисования (Кк с НА девочек = 0,9), а также общая сумма взаимодействий в процессе рисования (Кк с НА девочек = 0,9). Для всех детей общее количество взаимодействий в процессе совместной деятельности коррелирует с НА ребенка (Кк = 0,5). То есть для творческой активности ребенка важно как качество взаимодействий, так и их количество.

Для семьи «звездочек» чаще характерно единство в рисунке (единообразие животных – мамы, папы, и ребенка), а также ориентация семьи на индивидуальный рисунок ребенка. Для «звездочек» характерно преобладание высказываний Взрослого и Естественного Ребенка в процессе совместной творческой деятельности. Это согласуется с данными Н. Даллады, показавшей, что в структуре личности актера в процессе занятия актерским мастерством преобладают В и ЕД, союз которых, видимо и обеспечивает успех в творческой деятельности (Максимова, Даллада, 2006).
Таким образом, преобладание высказываний Взрослого в сочетании с Естественным ребенком в процессе совместной деятельности способствует проявлению творческой активности ребенка. Проявления Контролирующего родителя (оценки, осуждение, запреты) и отсутствие проявлений

Естественного ребенка (способность играть, радоваться, быть спонтанным) в родителях тормозят собственную активность детей.
Негативное воздействие родителей на личность ребенка проявляется в частности в возникновении у него неосознанных установок, которые психотерапевты Р.М. Гулдинги назвали «ранними детскими решениями» (Гулдинги, 1997). На основе выделенных ими 13 типов решений, нами был разработан опросник, целью которого было выяснить, влияют ли эти воздействия на проявления творческой активности детей.

Оказалось, что для «звездочек» характерно среднее количество негативных детских решений. Получается, что для развития ТА какое-то количество ограничений необходимо. Большее количество негативных решений наблюдалось у «проблемных» и «исполнителей». А меньше всего – у «средних» – тех, кого родители игнорировали. Кроме того, у «проблемных», «исполнителей» и «средних» количество негативных решений, которые были у них в детстве и которые сохранились к возрасту 5 – 6 класса было одинаковым, а у «звездочек» в детстве было много негативных установок, а к 5 – 6 классу – осталось меньше. Значит, они каким-то образом смогли самостоятельно преодолеть негативные установки, полученные от родителей. От чего это зависит?

Наше исследование семей показало, что если у мамы и папы одинаковые негативные установки, идущие из собственного детства, то у ребенка мало шансов преодолеть их, а если они отличаются, то у ребенка есть шанс сделать собственный выбор.

Из опыта психотерапии известно, что образцы взаимодействия взрослого и ребенка сохраняются у человека на всю жизнь. В исследовании М.В. Анисимовой (Максимова, Анисимова, 2003) изучалась структура внутреннего диалога взрослых людей в процессе решения творческой задачи. Записывались устные рассуждения. Результаты показали, что у испытуемых, успешно решивших творческую задачу, внутренний диалог представлен более развернуто, чем у не решивших задачу. У не решивших задачу, наблюдалось почти в 2 раза больше неполных транзакций, например, испытуемый ставит сам себе вопрос, но не отвечает на него, выносит предложение, но не проверяет его. Вероятно, это результат того, что в детстве вопросы и идеи ребенка игнорировались родителями.

У решивших задачу испытуемых во внутреннем диалоге преобладают в 2 раза трансакции1 Взрослый-Взрослый. Это значит, что партнерские отношения родителей с ребенком, простроенность диалога на уровне Взрослый – Взрослый приводит к тому, что будучи взрослым, такой человек способен, используя внутренний диалог, то есть не одну логику, а столкновение разных логик, успешно решать творческие задачи.
В исследовании С. Зариповой изучались случаи взрослых людей разных профессий, которые обратились к психотерапевту с проблемой творческого кризиса: «начала писать книгу, на середине – ступор», «не могу сформулировать тему дипломной работы», «не могу ничего придумать» и т.д. Выяснилось, что в основе этих проблем тоже лежали негативные реакции родителей на проявления их творческой инициативы в определенных ситуациях. Если удавалось выявить эти ситуации и пересмотреть их с позиции взрослого, то проблема решалась – была дописана книга, защищен диплом и т. д. (Максимова, Зарипова, 2003).

Таким образом, можно заключить, что механизм развития творческой активности состоит в поддержке взрослым творческих инициатив ребенка, позитивной реакции на спонтанную активность ребенка, помощи в реализации идей ребенка, осознании ребенком себя как субъекта творческой деятельности в результате диалога со взрослым, обратной связи, организации процесса рефлексии.

Выводы:

Процесс творчества заключает в себе единство, но не тождество неадаптивных (собственно креативных) и адаптивных (исполнительских) проявлений активности субъекта. Их соотношение определяет типологию личности школьников. Для полноценного развития необходим баланс НА и АА.
Преобладание неадаптивных проявлений над адаптивными (творческая нереализованность) может приводить к школьной, а затем социальной дезадаптации.
Механизм развития творческой активности ребенка состоит в его осознании себя как субъекта творчества в результате реакции воспитывающего взрослого на спонтанную активность ребенка.
Негативные реакции взрослых на спонтанную активность ребенка может приводить к формированию ранних детских решений, ограничивающих креативную или исполнительскую сторону творчества человека, сохраняющемуся во взрослом возрасте.
С помощью техник транзактного анализа, способных привести клиента к перерешению негативных детских решений, можно способствовать раскрытию и реализации его творческого потенциала.

Результаты данных исследований применимы как в психотерапевтической, так и в образовательной области. Например, в традиционной системе образования наблюдается перекос в направлении развития второй составляющей творчества – адаптивной активности, способности к реализации задач, поставленных учителем, но практически не уделяется внимание первой, самой существенной для творчества, способности к самостоятельному целеполаганию. Отсюда и падение мотивации, интереса, творческой активности к концу обучения. Однако случается и обратное – стремление развивать креативность школьников может приводить к вседозволенности, завышенной самооценке и бессистемности знаний. При построении развивающего обучения необходимо учитывать принципы баланса неадаптивной и адаптивной активности, предоставления выбора, диалогичности, рефлексии. Данный принцип реализуется в проектной деятельности, арт-терапевтических техниках, технологии создания портфолио (Максимова, 2013).

С 2008 г. были открыты 17 экспериментальных площадок по теме «Развитие творческой активности … (дошкольников), школьников, обучающихся системы дополнительного и неформального, специального (коррекционного) образования Москвы, Мурманска и Мурманской области, Челябинска и Челябинской области, Благовещенска, Ростова-на-Дону, Пермского края, Бурятии. Цель экспериментальных площадок – выявить, создать и описать необходимые психолого-педагогические условия для развития творческой активности обучающихся в системе российского образования. Совместно с педагогами-экспериментаторами нами был разработан курс внеурочной деятельности по развитию творческой активности для учащихся 1-го класса и рабочая тетрадь – портфолио.

Рабочая тетрадь «Я и мой мир» представляет собой портфолио ученика, которое заполняется в процессе групповой внеклассной работы по курсу «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся», а также дома – вместе с родителями. Портфолио позволит ребенку осознать себя как неповторимую личность – свои интересы, предпочтения, особенности, стремления, черты характера в различных контекстах – в семье, классе, мире культуры, в окружающем мире и т.д. О-со-знание («совместное знание») оказывается для ребенка возможно только с помощью других людей – родителей, педагогов, друзей. Задача воспитывающих взрослых – помочь ребенку лучше узнать себя, сформировать адекватную самооценку. Осознание себя как творческой личности является основным условием развития творческого потенциала человека, побуждая его к дальнейшему поиску и саморазвитию.

В процессе работы с тетрадью решаются также сопутствующие задачи – адаптация к школе, развитие навыков общения, рефлексии, самооценивания.

Литература:

Анисимова М.В. Внутренний диалог в процессе решения творческой задачи Дипломная работа МГУ М. 2003
Гулдинг Р., Гулдинг М. Психотерапия нового решения. – М. 1997
Зарипова С. Личностные барьеры в творчестве Диплом МГУ М. 2003
Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. \ Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева М 97.
Кругликов Р.И. Творчество и память.\ Интуиция. Логика. Творчество. М. 87
Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: Автореф. канд. дис. М., 2001.
Максимова С.В. Монография «Творчество: созидание или деструкция» -М.: Академический проект, 2006 222 с
Максимова С.В. Исследование проявлений творческой активности у лиц с наркологической зависимостью / Журнал «Вопросы психологии» — М. , 2006 №1
С.В. Максимова Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // Психология творчества: наследие Я. А. Пономарева и современные исследования: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (27−29 сентября 2010 года, Пермь) / Науч. ред. Л. Я. Дорфман, Д. В. Ушаков. − Пермь: Пермский гос. ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. – С. 182–186.
Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1, 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.
Максимова С.В. Портфолио как средство развития творческой активности учащихся. Методическое пособие. Программа. Тематическое планирование. – М: «Русское слово», 2013, 116 с.
Максимова С.В., Камышева И.В., Ковалева М.Н., Николаева Ю.В. Рабочая тетрадь «Я и мой мир» М: «Русское слово», 2014, 136 с.
Петровский В. А., Е.В. Бодрова, В.В. Давыдов Р.Б. Стеркинa Опыт Построения Психолого-Педагогической Концепции Дошкольного Воспитания // Вопросы психологии, 1989, №3
Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону 93
Петровский В. А. Состоятельность и рефлексия: модель четырех ресурсов // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2008. Т. 5. № 1. С. 77–100
В.А. Петровский, Е.Б. Старовойтенко Наука личности: четыре проекта общей персонологии // Психология. Журнал высшей школы экономики, 2012. Т. 9, №1. С. 21–39.
Поляков Н.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей 1-го года в условиях материнской депривации ВП №5 99
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.
Фромм Э. Психоанализ и этика М. 93

¹Транзакция — это единица общения, обмен «стимул — реакция»: один партнёр обращается к другому, другой — отвечает.

Дополнительные материалы:

С.В. Максимова «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся»

С.В. Максимова «Диагностика развития творческой активности младших школьников»

Книжка про меня. Портфель достижений младшего школьника

Коллеги, мы публикуем стендовые доклады участников VIII Саммита психологов (1-3 июня, Санкт-Петербург) на страницах «Психологической газеты», чтобы возможность познакомиться с ними была не только у участников Саммита, но у всех читателей.. Вы прочитали доклад Максимовой Светланы Валентиновны — кандидата психологических наук, ведущего научного сотрудника ФГАУ «Федеральный институт развития образования», автора монографии «Творчество: созидание или деструкция» (2006), методики диагностики творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста «Альбом с замаскированными изображениями», курса по развитию творческой активности первоклассников с помощью портфолио.

Адаптивное поведение | Психология Вики

в: Адаптация, Поведение, Поведенческие концепции, Психология развития

Просмотреть источник

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Методы · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические проблемы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·

Эта статья нуждается во внимании психолога/академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если вы квалифицированы.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

Адаптивное поведение — это тип поведения, который используется для адаптации к другому типу поведения или ситуации. Это часто характеризуется таким поведением, которое позволяет человеку изменить неконструктивное или разрушительное поведение на что-то более конструктивное. Это поведение чаще всего является социальным или личным поведением. Например, постоянное повторяющееся действие может быть переориентировано на что-то, что создает или строит что-то. Другими словами, поведение может быть адаптировано к чему-то другому.

Неадаптивное поведение — это тип поведения, который часто используется для уменьшения беспокойства, но в результате оказывается дисфункциональным и непродуктивным. Например, избегание ситуаций из-за нереалистичных страхов может поначалу уменьшить вашу тревогу, но в долгосрочной перспективе это непродуктивно для облегчения реальной проблемы. Дезадаптивность часто используется как показатель аномалии или психической дисфункции, поскольку ее оценка относительно свободна от субъективности. Однако многие виды поведения, считающиеся моральными, могут быть явно неадекватными, например, инакомыслие или воздержание.

Содержание

1 Область применения (общее определение)
2 Расширенное определение: концепция
3 Важность и актуальность
4 Оценка
- 4.1 Шкалы поведения
- 4.2 Тенденции
- 4.3 Образ жизни
5 Обучение
6 Некоторые области применения поведенческих аналитических вмешательств
7 журналов
8 См. также
9 Каталожные номера

Область применения (общее определение)

Адаптивное поведение включает в себя соответствующее возрасту поведение, необходимое людям для того, чтобы жить независимо, безопасно и надлежащим образом функционировать в повседневной жизни и управлять повседневной деятельностью. Это будет включать продемонстрированные навыки самообслуживания, адекватные социальные навыки и самоконтроль проблемного поведения. Этот термин обычно применяется в области реабилитации и специального обучения людей с ограниченными возможностями или людей с расстройствами.

Расширенное определение: концепция

Адаптивное поведение:

естественный повод для ответа
самостоятельное выполнение повседневной деятельности
и естественные последствия ответа
в контексте домашней/принимающей культуры

Адаптивные навыки охватывают целый ряд повседневных ситуаций и обычно начинаются с анализа задач. Анализ задачи покажет все шаги, необходимые для выполнения задачи в естественной среде. Было задокументировано использование процедур поведенческого анализа с детьми, подростками и взрослыми под руководством поведенческих аналитиков ^[1] и контролируемые поведенческие специалисты. Список приложений имеет широкий охват и постоянно расширяется по мере того, как проводятся дополнительные исследования в области прикладного анализа поведения (см. Journal of Applied Behavior Analysis, The Analysis of Verbal Behavior).

Важность и актуальность

Каждый человек должен освоить набор навыков, полезных для окружающей среды и сообществ, в которых он живет. Адаптивные навыки — это ступеньки на пути к доступу и получению выгод от местных или удаленных сообществ. Это означает, что в городских условиях, чтобы пойти в кино, ребенку придется научиться ориентироваться в городе или ездить на автобусе, читать расписание кино и платить за кино. Адаптивные навыки обеспечивают более безопасное исследование, потому что они дают учащемуся повышенное осознание своего окружения и изменений в контексте, которые требуют новых адаптивных реакций для удовлетворения требований и опасностей этого нового контекста. Адаптивные навыки могут создавать больше возможностей для участия в значимых социальных взаимодействиях и принятии. Адаптивные навыки социально приемлемы и желательны в любом возрасте и независимо от пола (за исключением специфических для пола биологических различий, таких как навыки поддержания менструального цикла и т. д.)

Оценка

Шкалы поведения

Чтобы определить способности учащегося к адаптивному поведению, специалисты сосредотачиваются на концептуальных, социальных и практических навыках учащегося. Для измерения адаптивных навыков специалисты используют шкалы адаптивного поведения, нормированные для людей с инвалидностью и без нее. Большинство шкал адаптивного поведения заполняются путем опроса родителей, учителей или других лиц, знакомых с повседневной деятельностью учащегося. Студенты могут иметь сочетание сильных сторон и потребностей в любой или во всех областях, касающихся концептуальных, социальных и практических навыков.

Тенденции

Адаптивные навыки, проявляемые человеком с умственной отсталостью, являются решающими факторами в определении поддержки, необходимой ему/ей для достижения успеха в школе, на работе, в обществе и дома. Дети с умственной отсталостью, как правило, имеют существенный дефицит адаптивного поведения. Эти ограничения могут принимать разные формы и, как правило, возникают в разных областях функционирования. Ограничения в навыках самообслуживания и социальных отношениях, а также поведенческие эксцессы являются общими характеристиками людей с психическими расстройствами. Лица с психическими расстройствами, которым требуется обширная поддержка, часто обучаются основным навыкам самообслуживания, таким как одевание, прием пищи и соблюдение гигиены. ^[2] Прямые инструкции и поддержка окружающей среды, такая как дополнительные подсказки и упрощенные процедуры, необходимы для того, чтобы дефицит в этих адаптивных областях не привел к серьезному снижению качества жизни. ^[2]

Образ жизни

Большинство детей с легкими формами умственной отсталости учатся удовлетворять свои основные потребности, но им часто требуется обучение навыкам самоконтроля, чтобы достичь уровня производительности, необходимого для возможной самостоятельной жизни. Завязывание и поддержание дружеских и личных отношений представляет собой серьезную проблему для многих людей с умственной отсталостью. Ограниченные навыки когнитивной обработки, плохое развитие речи и необычное или неуместное поведение могут серьезно затруднить взаимодействие с другими людьми. Обучение учащихся с умственной отсталостью соответствующим социальным и межличностным навыкам является одной из важнейших функций специального образования. Учащиеся с умственной отсталостью чаще проявляют проблемы с поведением, чем дети без инвалидности. ^[2] Ученики с умственной отсталостью наблюдают такие виды поведения, как трудности с принятием критики, ограниченный самоконтроль, а также странное и неуместное поведение. Чем больше тяжесть умственной отсталости, тем выше частота поведенческих проблем. ^[2]

Адаптивное поведение включает в себя социально ответственное и самостоятельное выполнение повседневных дел. Однако конкретные действия и необходимые навыки могут различаться в зависимости от ситуации. Когда учащийся идет в школу, школьные и академические навыки являются адаптивными. Однако некоторые из этих навыков могут оказаться бесполезными или неадекватными в условиях работы, поэтому переход между школой и работой требует особого внимания.

Обучение

Обучение адаптивному поведению является ключевым компонентом любой образовательной программы, но особенно важно для детей с особыми потребностями. Министерство образования США выделило миллиарды долларов (12,3 миллиарда долларов в 2008 г.) на программы специального образования, направленные на улучшение результатов обучения и раннего вмешательства для детей с ограниченными возможностями. В 2001 году Национальный исследовательский совет США опубликовал всесторонний обзор вмешательств для детей и взрослых с диагнозом аутизм. Обзор показывает, что вмешательства, основанные на прикладном анализе поведения, оказались эффективными в отношении этих групп.

Некоторые области применения поведенческих аналитических вмешательств

Навыки доступа к сообществу

Езда на автобусе (Neef et al. 1978) ^[3]
Самостоятельная ходьба (Gruber et al., 1979) ^[4]
Суммирование монет (Лоу и Куво, 1976; Миллер и др. , 1977) ^[5]
Заказ еды в ресторане (Харинг, 1987)
Использование торгового автомата (Sprague and Horner, 1984)
Прием пищи в общественных местах (van den Pol на al. 1981) ^[6]
Безопасность пешеходов (Пейдж и др., 1976)

Доступ и удержание равных

Навыки выбора одежды (Наттер и Рид, 1978) ^[7]
Надлежащее поведение во время приема пищи (McGrath et al. 2004; O’Brien et al. 1972; Wilson et al. 1984) ^[8] ^[9] ^[10]
Навыки игры с игрушками (Haring, 1985) и игровая деятельность (Lifter et al., 1993) ^[11] ^[12]
Гигиена полости рта и чистка зубов (Singh et al., 1982; Horner & Keilitz, 1975) ^[13] ^[14]
Игра в футбол (Luyben et al. 1986)

Считается, что адаптивное поведение меняется в зависимости от культуры человека и окружения. Профессора должны вникать в технические навыки студентов и навыки понимания, чтобы измерить, насколько адаптивно их поведение. ^[15]

Барьеры для доступа к коллегам и сообществам

Дневной бруксизм (Blount et al., 1982) ^[16]
Контроль размышлений и рвоты (Kholenberg, 1970; Rast et al., 1981) ^[17] ^[18]
Pica (Mace and Knight, 1986)

Журналы

Адаптивное поведение

См. также

Регулировка
Адаптивность (личность)
Адаптивная экспертиза
Психические расстройства
Умственная отсталость

Ссылки

↑ Профессиональная практика анализа поведения
↑ ^2.0 ^2.1 ^2.2 ^2.3 Уильям Хьюард: Особые дети 2005
↑ Неф, А. Н.; Ивата, BA; Пейдж Т.Дж. и другие. (1978). Навыки работы в общественном транспорте. In vivo против обучения в классе. Журнал прикладного анализа поведения , 11, 331–4.
↑ Грубер, Б.; Ризер Р.; Рид, Д. Х. (1979). Обеспечение менее ограничивающей среды для умственно отсталых людей путем обучения навыкам самостоятельной ходьбы. Журнал прикладного анализа поведения , 12, 285–97.
↑ Лоу, М.Л. и Куво, А.Дж. (1976). Обучение умственно отсталых лиц счету монет. Журнал прикладного анализа поведения , 9, 483–9.
↑ Ван ден Поль, Р.А.; Ивата, BA; Иванчич М.Т.; Пейдж, Т.Дж.; Ниф Н.А. и Уитли (1981). Обучение инвалидов приему пищи в общественных местах: Приобретение, обобщение и поддержание ресторанных навыков. ДЖАБА . 14, 61–9.
↑ Наттер Д. и Рид Д. Х. (1978). Обучение умственно отсталых женщин навыкам выбора одежды с использованием общественных норм. Журнал прикладного анализа поведения , 11, 475–87.
↑ МакГрат, А.; Бош, С.; Салливан, К.; Фукуа, Р. В. (2003). Обучение взаимным социальным взаимодействиям между дошкольниками и ребенком с диагнозом аутизм. Журнал позитивных поведенческих вмешательств , 5, 47–54.
↑ О’Брайен Ф.; Горн, К. и Азрин Н. Х. (1972). Обучение и поддержание правильного питания умственно отсталого ребенка. ДЖАБА , 5, 67–72.
↑ Уилсон, П.Г.; Рид, Д.Х.; Филлипс, Дж. Ф. и Бурджио, Л. Д. (1984). Нормализация времени приема пищи в учреждениях глубоко умственно отсталых. Эффекты и неэффекты обучения семейному обеду. ДЖАБА , 17, 189–201.
↑ Харинг, Т.Г. (1985). Межклассное обучение детей-инвалидов обобщению игрушечного игрового поведения. ДЖАБА , 18, 127–39.
↑ Лифтер, К.; Зульцер-Азарофф, Б.; Андерсон, С.Р. и Каудери, Г.Э. (1993) Обучение игровой деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями: важность соображений развития. Журнал раннего вмешательства , 17, 139–59.
↑ Сингх, Н. Н.; Мэннинг, П.Дж. и Энджелл М.Дж. (1982). Влияние процедуры орального гиегенного наказания на хронические размышления и побочное поведение у монозиготных близнецов. ДЖАБА , 15, 309–14.
↑ Хорнер, Р. Д. и Кейлиц, И. (1975). Обучение умственно отсталых подростков чистить зубы. ДЖАБА , 8, 301–9.
↑ Психология: адаптивное поведение. URL-адрес по состоянию на 2 октября 2011 г.
↑ Блаунт, Р.Л.; Драбман, Р.С.; Уилсон, Н.; Стюарт Д. (1982). Уменьшение тяжелого дневного бруксизма у женщин с глубокой умственной отсталостью. ДЖАБА , 15, 565–71.
↑ Холенберг (1970). Наказание за постоянную рвоту: тематическое исследование. Journal of Applied Behavior Analyis , 3, 241–5.
↑ Раст, Дж.; Джонстон, Дж. М.; Драм, К. и Корин, Дж. (1981). Отношение количества пищи к руминационному поведению. Журнал прикладного анализа поведения , 14, 121–30.

На этой странице используется лицензионный контент Creative Commons из Википедии (просмотр авторов).

Контент сообщества доступен по лицензии CC-BY-SA, если не указано иное.