Ассоциативная цепочка: Ассоциативная цепочка — Психологос

Цепочка ассоциаций как лингвометодическая категория Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

А.л. онякова, и.в. ружицкий

УДк 81’23

цепочка ассоциации как лингвометодическая категория

В статье представлена возможность рассмотрения цепочки ассоциаций в качестве единицы обучения (целевая аудитория — иностранные студенты второго сертификационного уровня владения русским языком и выше). Приводятся примеры выявленных на материале художественных текстов (рассказов А. Варламова) и данных Русского ассоциативного словаря константных цепочек ассоциаций, показываются варианты их применения в учебном процессе.

Ключевые слова: языковое сознание, цепочка ассоциаций, семантический гештальт, единица обучения.

Anna L. onyakova, Igor V. Ruzhitskiy

association chain as a linguistic and methodological

category

The paper presents the possibility to use the association chain as a teaching unit for upper-intermediate learners of Russian. It gives examples of association chains found out in fiction texts (Alexey Varlamov’s short stories) and taken from the Russian Associative Dictionary, and shows how to use the data obtained in teaching.

Keywords: language consciousness, teaching unit, association chain, semantic

gestalt.

В круг проблем, изучаемых в психолингвистике, входит вопрос о том, в каком виде язык представлен в сознании человека. Научные исследования, посвященные данному аспекту, могут иметь практический выход в преподавание иностранных языков, это позволяет применять последние достижения современных междисциплинарных исследований в практике обучения неродному языку, в том числе русскому как иностранному (далее — РКИ). Настоящая работа имеет своей целью показать, как психолингвистические представления о способе существования языка в человеческом сознании используются в методическом приложении, а именно — при определении того, что можно считать единицей обучения.

Исходя из актуального на сегодняшний день коммуникативно-деятельностного подхода, в преподавании за единицу обучения принимаются речевые действия (речевые единицы), которые могут реализовываться в различных формах. В качестве основной речевой единицы большинство исследователей предлагают рассматривать текст (как конечный результат речевой деятельности), а также высказывание, на уровне которого прослеживается взаимосвязь фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса (см. [Московкин, Щукин 2010: 127, 134]). Основным организующим такие единицы элементом выступает предложение. Роль речевых единиц могут выполнять и лексические единицы (слова, лексикализованные слово-

сочетания и т.д.), свободные словосочетания, фразы, сверхфразовые единства (см. [Пассов 2013: 235]). Существуют подходы, в которых за единицу обучения принимается упражнение, хотя в данном случае уместнее было бы говорить о форме презентации учебного материала.

Однако нельзя не отметить тот факт, что и текст, и высказывание, и предложение представляют собой некий фрагмент информационного пространства, облеченный в форму, необходимую и достаточную для его восприятия носителями языка в соответствии с определенными морфологическими и синтаксическими правилами данного языка. Если говорить о формальном аспекте, то обучение иностранцев РКИ на уровне выше второго сертификационного предполагает углубленное изучение уже знакомых студентам грамматических структур. В отношении же «информационной» составляющей (другими словами, лексического наполнения речевой единицы) складывается ситуация, когда учащимся не хватает знания только сочетаемости слова и его вхождения в ту или иную лексико-семантическую группу для адекватного восприятия и порождения аутентичного текста. Большую значимость приобретают такие типы связей между словами, как прагматические и фоновые, которые в совокупности с синтагматическими и парадигматическими образуют ассоциативное поле данного слова.

Существуют и другие причины, обусловливающие необходимость поиска единиц обучения нового типа. В связи с этим обратимся к понятию «языковое сознание», которое вошло в научный обиход, в частности, в психолингвистические исследования, сравнительно недавно. Этим термином в общем смысле обозначаются вербализуемые средствами национального языка результаты ментальной деятельности человека (см. [Овчинникова 2008]).

Методический аспект изучения настоящего феномена предполагает, что именно живое языковое сознание носителей языка, а также изучающих русский язык иностранных студентов должно являться базисом, опорой в практике преподавания РКИ. Обращение к живому языковому сознанию отвечает принципам функциональности и ситуативно-тематической организации материала, позволяет избежать искусственности при составлении учебников и учебных пособий, приводящей к появлению некоммуникативных примеров, неаутентичных текстов и т.п.

Для целенаправленного исследования структуры и содержания языкового сознания применяются особые методы его вербализации. В ходе исследований, проведенных отечественными и зарубежными психолингвистами (Ю.Н. Карауловым, Ю.А. Сорокиным, Е.Ф. Тарасовым, Н.В Уфимцевой, Дж. Кишем, Дж. Дизом и др.), было выдвинуто положение о том, что языковое сознание представляет собой совокупность ассоциативных структур (ассоциативных полей), которые могут быть выявлены в ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента. Полученные в результате данные содержатся в ассоциативных словарях того или иного языка, отображающих сознание в его усредненном состоянии (см. [Уфимцева 2013: 235]).

Ассоциативное поле трактуется как совокупность слов-реакций на слово-стимул. В его структуре традиционно выделяются ядро и периферия. Ядром поля, на наш взгляд, следует считать цепочку ассоциаций, которая рассматривается как единица языкового сознания, с одной стороны, и как предлагаемая в настоящей работе единица обучения — с точки зрения методики преподавания РКИ.

Сопоставим термины «цепочка ассоциаций» и «ассоциативный ряд». Последний обычно используется в работах по психолингвистике вслед за А.Н. Леонтьевым (см. [Леонтьев 1983]), который трактует его как «некоторое органичное целое» (курсив А.Н. Леонтьева), в котором «каждое звено не только связано с двумя ближайшими соседними звеньями, но и непосредственно определяет как последующее, так и предыдущее звено, будучи в свою очередь само определено общей структурой ряда» [Леонтьев 1983: 71]. Другие исследователи понимают ряд ассоциаций как «цепочку, звеньями которой являются не только слова, но и целые высказывания и тексты» [Попова 2006: 69]. Из представленных определений можно вывести по крайней мере два свойства ассоциативного ряда: это ограниченное целое, элементы которого взаимосвязаны между собой. С учетом названных свойств, а также в целях решения конкретных методических задач, поставленных в данной статье, использование термина «цепочка ассоциаций» представляется более целесообразным.

Понятие «цепочка ассоциаций» (см., например, [Ружицкий 2011]) сближается по своему содержанию с термином «семантический гештальт», введенным Ю.Н. Карауловым, в том случае, когда речь идет о национально-обусловленных характеристиках данной единицы. Под семантическим гештальтом понимается особая структура ассоциативного поля, которая определяет отношения языка и действительности и задает «вполне определенный, целостный «образ» фрагмента, «кусочка» реальности, стоящей за тем или другим ассоциативным полем» [Караулов 2015: 19]. Использование национально-окрашенных цепочек ассоциаций в практике преподавания РКИ поможет проводить сопоставление языкового сознания носителей русского языка и представителей иных культур, что, в свою очередь, благоприятно скажется на формировании билингвальной личности учащегося.

Процесс выявления цепочек ассоциаций требует отдельного рассмотрения. Представляется возможным назвать как минимум два типа печатных источников, на материале которых производится настоящая процедура. С одной стороны, это ассоциативные словари (содержащие данные ассоциативного эксперимента), обращение к ним означает работу с непосредственно представленными словами-стимулами и словами-реакциями. Такие словари позволяют выделить значимые в некотором лингвокультурном сообществе ассоциативные поля определенного слова-стимула. С другой стороны, ассоциативные цепочки реконструируются на основе текстов, т.е. текст, прежде всего художественный, становится материалом для их выявления.

При описании входящих в цепочку ассоциаций элементов проведем аналогию с терминами, которые применяются в ассоциативном эксперименте, и сопоставим ее составляющие с понятиями «стимул» и «реакция».

Выявление цепочек ассоциаций на материале текстов начинается с поиска отношений, в которые вступает слово, выполняющее функцию стимула, со словами, функционирующими в качестве реакций. Для этого в обозначенном фрагменте текста выделяется слово с функцией стимула и производится поиск синтагматически связанных с ним лексических единиц. Простейший пример такой связи: книга -читаю. Далее рассматриваются эпидигматические отношения, которые отражают словообразовательные возможности слова, выступающего в роли стимула. На следующем этапе выявляются слова, связанные парадигматическими отношениями

со словом, функционирующим в качестве стимула. Парадигматические отношения могут иметь как характер непосредственной связи (книга — журнал), так и связи «через одно слово», к примеру, родовой термин: книга — (печатная продукция) -визитка. Далее рассматриваются прагматические отношения, в которых отражается оценка явления действительности, обозначенного словом, выступающим в качестве стимула. Завершает данную процедуру установление фоновых связей. В конце производится выборка из лексических единиц, функционирующих в качестве реакций, результатом которой должна стать цепочка ассоциаций, отражающая целостный «образ» фрагмента действительности.

Следует обратить внимание на то, что слово, выполняющее функцию стимула, может входить в цепочку ассоциаций наряду со словами, функционирующими в качестве реакций. Для иллюстрации данного положения приведем пример цепочки ассоциаций, самостоятельно составленной японским учащимся (базовый уровень владения русским языком): РОССИЯ — казак — балет — Путин (слово «казак» использовалось как название казачьего танца). Лексическая единица, выполняющая функцию стимула — РОССИЯ, — включена в цепочку ассоциаций по той причине, что она становится связующим звеном для первого и последнего элементов ряда слов, выступающих в роли реакций. Таким образом, в указанном выше примере РОССИЯ является словом-стимулом для появления слова-реакции казак, а последний элемент Путин, в свою очередь, замыкает цепочку, образуя ассоциативную связь с ее первым звеном. В итоге формируется замкнутое целое, элементы которого оказываются связанными не только со словом (или словосочетанием), выполняющим функцию стимула, но и между собой.

В качестве материала для иллюстрации изложенных теоретических положений используются тексты рассказов А. Варламова, а также данные Русского ассоциативного словаря (см. [РАС 1994-1997]). Ниже приводятся фрагменты рассказа А. Варламова и выявленные на этом материале цепочки ассоциаций:

Она часто говорила об этом с Юлией Николаевной и последней уходила из массивного профессорского дома на Ленинском проспекте. Юлия казалась ей идеалом женщины. Она рассказывала своей ученице про запрещенных писателей, давала неопубликованные или очень редкие книги стихов, Марианна читала их запоем и твердила наизусть строчки, которые не входили ни в школьную, ни в университетскую программы. Она жадно всё впитывала, запоминала, стремительно взрослела и начинала понимать, что ее знаменитый дед пишет плохие стихи, в которых нет ни ума, ни чувства, а только ловкость, но, когда однажды сказала об этом Юлии Николаевне, та покачала головой.

Цепочка ассоциаций: ЗАПРЕЩЕННЫЕ ПИСАТЕЛИ — рассказывать ученице — профессорский дом — давать неопубликованные/очень редкие книги стихов -читать запоем — твердить наизусть — не входят в школьную/университетскую программы — жадно впитывать — запоминать.

В следующем примере слово, выполняющее функцию стимула, не входит в текстовый материал, оно восстанавливается как обозначение представленной ситуации.

Мы еще немножко выпили и легли спать. А наутро взяли резиновую лодку, сели в электричку и поехали на Оку под Серпухов. Ока кишела рыбой, но, сколько

я ни закидывал спиннинг, у меня не брало. Палатки у нас с собой не было, мы спали под открытым небом, варили макароны с тушенкой, слушали соловьев, а на другой день, когда плыли метрах в пятидесяти от левого берега Оки, Норвегов увидел барахтающегося в воде попугая.

Цепочка ассоциаций: РЫБАЛКА — резиновая лодка — поехать на Оку на электричке — кишеть рыбой — закидывать спиннинг — не брало — палатка — спать под открытым небом — варить макароны с тушенкой — слушать соловьев.

Фрагмент рассказа, представленный ниже, также не содержит лексической единицы, выступающей в качестве стимула.

Потом мы разбредались по двое по разным концам деревни, стучались в дома к старикам и старухам и спрашивали их о народных поверьях, нечистой силе, ведьмах, колдунах, о том, как раньше играли свадьбы, как хоронили, рожали, праздновали праздники, сажали пшеницу и убирали урожай. Старухи отвечали, что помнили, их ответы мы записывали в тетради или на магнитофон, а вечерами собирались в большой комнате, переписывали собранное на карточки, ужинали, немножко выпивали и выясняли, в каком доме лучше накормили. Карпатские хозяйки были гостеприимны, и внимание приезжих им льстило, тем более что часто спрашивающий и отвечающий менялись местами и образованные студентки рассказывали бабкам о похоронном обряде такие подробности, каких те и не слыхали.

Цепочка ассоциаций: СОБИРАТЬ ФОЛЬКЛОР — стучаться в дома — старики и старухи — спрашивать — народные поверья — нечистая сила — ведьмы — колдуны — как играли свадьбы — хоронили — рожали — праздновали — убирали урожай

— отвечать — помнить — записывать в тетради/на магнитофон — вечер — собираться — переписывать — выпивать.

Выявленные на материале текстов А. Варламова цепочки ассоциаций отражают индивидуальное, авторское восприятие определенных явлений (в данном случае — творчество запрещенных официальной советской властью писателей, рыбалку и собирание фольклора). В качестве единицы обучения такие цепочки можно вводить только для того, чтобы изучать творчество А. Варламова и говорить о его произведениях. В целях иллюстрации коллективного представления данных явлений должны использоваться материалы ассоциативного словаря и тексты разных авторов.

Ниже в качестве примера приводятся цепочки ассоциаций, составленные на основе данных РАС. Словами, выполняющими функцию стимулов, являются СТИХОТВОРЕНИЕ, РЫБАЛКА и ФОЛЬКЛОР.

СТИХОТВОРЕНИЕ — Пушкина — поэма — Лермонтов — выучить Маяковского — Есенина — памятник — учить наизусть

РЫБАЛКА — удочка — уха — водка — летняя — зимняя — улов — комары — ножницы — пьянка — червяк

ФОЛЬКЛОР — народный — музыка — песня — петь — балалайка — ложки — быль

— сказка — частушка

На практических занятиях по преподаванию РКИ цепочки ассоциаций могут быть использованы как самостоятельно, так и в виде основы для создания упражнений, а также стать конституирующим звеном при составлении учебного текста. В различного рода игровых заданиях данная единица выступает в качестве само-

стоятельного элемента для анализа: Восстановить слово, функционирующее в качестве стимула по предложенным словам, выполняющим роль реакций; Дополнить недостающее звено в цепочке ассоциаций; Сопоставить слова, функционирующие в качестве реакций и входящие в ассоциативную цепочку у русских и у учащихся (представителей иных культур). Некоторые цепочки ассоциаций могут быть предложены для запоминания, при условии если они дают полное и законченное представление о специфике национального менталитета, о реалиях страны изучаемого языка, об особенностях восприятия тех или иных явлений русскими и т.д.

Ниже приводятся примеры заданий с использованием представленного практического материала. Задание № 1 рассчитано на студентов первого сертификационного уровня владения русским языком, остальные упражнения — на студентов-филологов, начиная со второго сертификационного уровня. Выбор целевой аудитории осуществлялся в соответствии со спецификой иллюстрируемых данными цепочками ситуаций.

Задание 1. Прочитайте цепочки ассоциаций (составлены на основе рассказа А. Варламова «Попугай на Оке» и Русского ассоциативного словаря). Что нового вы узнали о рыбалке в России? Объясните значение кишеть рыбой, не брало. Сравните рыбалку в России и рыбалку в вашей стране. Напишите эссе на эту тему.

РЫБАЛКА — резиновая лодка — поехать на Оку на электричке — кишеть рыбой — закидывать спиннинг — не брало — палатка — спать под открытым небом — варить макароны с тушенкой — слушать соловьев.

РЫБАЛКА — удочка — уха — водка — летняя — зимняя — улов — комары — ножницы — пьянка — червяк.

Задание 2. На основе предложенной ассоциативной цепочки восстановите исходное слово (слово-стимул). Какие поэты наиболее популярны в России? Прокомментируйте появление слова памятник в данной цепочке. В вашей стране в школе учат стихотворения наизусть? Каких поэтов? Можете ли вы вспомнить/рассказать одно из таких стихотворений?

— памятник — учить наизусть.

Задание 3. На основе предложенной цепочки ассоциаций постарайтесь понять, о каком явлении идет речь. Скажите, в какой период данное явление существовало в СССР? Каких запрещенных в эти годы писателей (поэтов) вы можете назвать? Расскажите об этом явлении, опираясь на данную цепочку ассоциаций, при необходимости используя дополнительные источники.

ЗАПРЕЩЕННЫЕ ПИСАТЕЛИ — профессорский дом — неопубликованные/ очень редкие книги стихов — читать запоем — твердить наизусть — не входят в школьную/университетскую программы — жадно впитывать.

Задание 4. Прочитайте фрагмент рассказа А. Варламова «Чоловик». Сравните составленную на основе данного текста и Русского ассоциативного словаря цепочки ассоциаций. Расскажите, какие сходства и различия в представлении о фольклоре можно отметить, если сравнивать простого носителя языка и специалиста-филолога.

Расскажите о фольклоре в вашей культуре. Какие известные произведения устного народного творчества вы можете назвать? Напишите эссе на тему «Фольклор в России и в моей стране».

Пушкина — поэма — Лермонтов — выучить Маяковского — Есенина

В качестве материала для задания предлагается приведенный выше отрывок из произведения А. Варламова, а также следующие цепочки ассоциаций:

СОБИРАТЬ ФОЛЬКЛОР — стучаться в дома — старики и старухи — спрашивать — народные поверья — нечистая сила — ведьмы — колдуны — как играли свадьбы

— хоронили — рожали — праздновали — убирали урожай — отвечать — помнить — записывать в тетради/на магнитофон — вечер — собираться — переписывать — выпивать.

ФОЛЬКЛОР — народный — музыка — песня — петь — балалайка — ложки — быль

— сказка — частушка.

Выполнение настоящих заданий предполагает предварительное ознакомление учащихся с некоторыми терминами: «цепочка ассоциаций», «слово-реакция», «слово-стимул». Одним из вариантов такого ознакомления может быть ассоциативный эксперимент, проведенный в аудитории. Студенты предлагают свои реакции на определенное слово-стимул, после чего преподаватель зачитывает ассоциативную цепочку (первым членом которой является данное слово-стимул), составленную на материале РАС. Сопоставление ассоциативных цепочек носителей языка и иностранных студентов наглядно продемонстрирует те различия, которые существуют в языковом сознании русских и представителей других культур. Стоит также обратить внимание учащихся на взаимосвязь образующих цепочку элементов и показать, как «работает» данное образование (например, в качестве «каркаса» для составления текста).

Выбор материала осуществлялся нами исходя из того культурологического потенциала, который несут в себе взятые для анализа фрагменты текста. Другими словами, уделялось внимание тому, чтобы предложенные примеры (прежде всего, составленные на основе данных РАС) отражали знания и представления, которыми обладает представитель русской культуры. В случае если целью занятия является изучение творчества определенного автора, фрагменты текста отбираются в соответствии с их значимостью в контексте данного произведения и — шире — творческого наследия писателя и даже исторической эпохи. Предназначенный для анализа отрезок текста должен нести в себе «некий сверхсмысл <.. .> выходящий за пределы непосредственного значения <…> и соотносимый с произведением в целом, с его идейным содержанием, темой, сюжетом или выходящий в «затекстовое пространство»» [Караулов 2015: 21]. Таким образом, выбор материала определяется более глобальными целями цикла уроков или учебного курса.

В заключение подчеркнем, что цепочку ассоциаций целесообразно использовать в качестве самостоятельной единицы обучения РКИ. Преимущество ее применения в практике преподавания состоит в актуализации элементов живого языкового сознания, отраженных в ассоциативных словарях, художественных произведениях и в речи. Цепочка ассоциаций, выступающая в качестве единицы обучения, позволяет формировать в языковом сознании иностранных студентов ассоциативные поля, аналогичные существующим в языковом сознании русских.

Литература

Варламов А.Н. Рассказы H Октябрь: сетевая версия журнала. — 2004. — № 7. Проза и поэзия. URL: http://magazines.mss.m/october/2004/7/ (дата обращения: 1.11.2015).

Караулов Ю.Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста // Вопросы психолингвистики. — 2015. — № 3 (25). — С. 14-35.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II. — М.: Педагогика, 1983. — С. 94-231.

Овчинникова И.Г. Что скрывается на термином «языковое сознание»? // Филологические заметки: славистический гуманитарный журнал. — 2008. — Ч. 1. Македония — Словения — Хорватия — Россия. URL: http://philologicalstudies.org/ dokumenti/2008/vol1/1/8.pdf (дата обращения: 1.11.2015).

Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. — М.: Русский язык. Курсы, 2010. — 568 с.

Попова Т.В. Ассоциативный эксперимент в психологии: уч. пособ. — М.: Флинта, 2006. — 72 с.

Ружицкий И.В. Цепочка ассоциаций как единица восприятия. Россия и русские в языковом сознании носителей иных культур // Вестник ЦМО МГУ — 2011. — № 3. Культурология. — С. 75-82.

РАС — Русский ассоциативный словарь: Ассоциативный тезаурус современного русского языка: в 6 кн. / Под ред. Ю.Н. Караулова, Е.Ф. Тарасова, Ю.А. Сорокина и др. — М., 1994-1998.

Уфимцева Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2011. — 252 с.

Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. — М: Русский язык. Курсы, 2010. — 552 с.

Вопросы психолингвистики

Электронный конструктор методологических пазлов

Статьи пользователей

Электронный конструктор методических пазлов

Электронный конструктор методических пазлов

Электронный конструктор методических пазлов

Электронный конструктор методических пазлов

Previous Next

---

Новости

---

8 Апреля 2023

Минпросвещения России предложило установить норматив штатной численности педагогов-психологов в образовательных организациях

7 Апреля 2023

В селе Самойловка Красноярского края открылся образовательный центр

6 Апреля 2023

Андрей Николаев и Владимир Солодов обсудили строительство и ремонт школ на Камчатке

5 Апреля 2023

В России впервые прошла Неделя распространения информации об аутизме

4 Апреля 2023

В Санкт-Петербурге открыли новое здание школы

Электронный конструктор

методических пазлов

4671

Методических приёмов

973

Дидактических материалов

945

Составлено ТКУ

Популярные технологические карты

Статьи

---

30 Марта 2023

Подготовка будущих воспитателей к работе в многокультурной образовательной среде

14 Марта 2023

Опыт анализа лучших практик подготовки учащихся-инофонов к проектно-исследовательской деятельности в области лексики и фразеологии русского языка

28 Февраля 2023

Современные технологии при обучении иностранному языку в неязыковом вузе

14 Февраля 2023

Развитие обучающих и технологических ресурсов в образовательной среде организации дополнительного профессионального образования

30 Января 2023

Место кафедры философии в образовательном пространстве педагогического вуза

Образец исследовательского эссе по теории ассоциативных цепей: идеи и советы

Эта тема определенно для вас, если вы хотите написать о чем-то на стыке лингвистики и психологии. Нам также потребуется сделать несколько ссылок на философию и логику, но они только добавят информативности и глубины вашему исследовательскому эссе.

Если это именно то, что вам нужно, давайте проанализируем определения теории ассоциативных цепей, которые дают специалисты в разных областях. Наша команда собрала весь спектр полезных материалов, которые помогут вам написать отличную работу. Так что вам не нужно тратить часы на серфинг в Интернете и выбор источников для правильного цитирования. (Вы помните, что копирование и вставка не очень хорошо работают, не так ли?)

Структурируйте свои идеи и сэкономьте время прямо сейчас!

Сначала определите, с чем вы собираетесь иметь дело

Разбейте термин «теория ассоциативных цепей» на несколько логических частей и дайте краткие определения каждой из них.

Со словом «теория» все понятно. Это набор общих принципов или идей, касающихся конкретного предмета. Интересно, что теория подразумевает что-то, что не было доказано как абсолютная правда.

По сути, это то, чем вы будете заниматься, если выберете такую ​​тему. Теория ассоциативных цепей — лишь одно из самых многообещающих и рациональных предположений, объясняющих, как работает наш мозг, когда мы говорим или пишем. Но суть этой теории мы обсудим ниже.

А теперь вспомним, что мы знаем об ассоциативных цепочках и ассоциациях.

В двух словах, ассоциативная цепочка — это упорядоченный набор двух или более взаимосвязанных ассоциаций. Этот термин широко используется в психологии, но поскольку эта наука имеет точку соприкосновения с лингвистикой, наша задача состоит в том, чтобы определить и проанализировать теорию в контексте последней.

Тем не менее, его основой является концепция ассоциации. В психологических науках под ассоциацией понимается мысленная связь или отношение между двумя или более объектами, идеями, событиями, состояниями, которые обычно основаны на переживаниях, конкретных или уникальных.

Итак, прежде чем углубляться в недра теории ассоциативных цепей, можно предположить, что она призвана показать место и роль ассоциативных цепочек в процессе мировосприятия человека.

Б. Ф. Скиннер и определение теории

Хотя Берхус Фредерик Скиннер, американский психолог и социальный философ, не может считаться автором теории, он определенно внес свой вклад в ее определение и развитие. Скиннер изучал процесс овладения и обучения языку, выделяя в нем роль подражания, исходя из понятий вербального стимула и вербальной реакции.

В своей книге «Вербальное поведение», изданной в 1957 году, Скиннер объясняет овладение языком и его использование с помощью условного рефлекса и подкрепления. Проще говоря, среда, в которой ребенок учит свой родной язык, создается его семьей, которая также задает модели речи и исправляет ошибки. Успешное взаимодействие между ребенком и такой средой требует, чтобы ребенок реагировал на стимул, который он дает. Все происходит на вербальном уровне. Это способствует формированию языковых привычек и навыков ребенка.

Таким образом, формирование привычки обусловлено ассоциацией реакции ребенка с определенным раздражителем. Скиннер берет этот процесс за основу обучения, но некоторые исследователи, особенно психолингвисты, распространяют его и на язык.

Теория ассоциативных цепей может быть применена для объяснения принципа построения предложений, в основном в европейских языках. Согласно такой интерпретации, мы строим предложения с помощью общих ассоциаций между отдельными словами, которые наша память начинает сохранять, как только мы слышим разговор родителей и других людей. Просто чтобы вы знали, некоторые ученые и врачи считают, что ребенок может слышать еще до рождения.

Естественная потребность взаимодействовать с себе подобными требует, чтобы мы могли реагировать на словесные стимулы, которые мы получаем от них. Так вот, когда мы говорим, наша память позволяет нам выбирать лучшие словосочетания буквально не думая, поскольку хранит их в виде ассоциативных цепочек.

Тем не менее, какой бы хорошо объясненной и прикладной ни казалась теория, у нее есть противники среди психологов и лингвистов. Аргументы против этого мы обсудим ниже.

Бихевиористские основы теории ассоциативных цепей

Но сначала мы более внимательно рассмотрим корни теории. Философский подход, из которого она исходит, также поможет нам понять причины критики некоторых идей Скиннера.

Б. Ф. Скиннер был бихевиористом, поэтому большую часть его взглядов на «природу вещей» можно объяснить (и оправдать) философией, которую он поддерживал и которой способствовал.

Если вы хотите иметь общее представление о бихевиоризме, то должны знать, что он рассматривает поведение человека и животных как реакцию, отражение и следствие влияния окружающей среды. В то же время бихевиористы не исключают уникальный опыт и мотивацию индивида как решающие факторы формирования и реализации поведения. Но что еще более важно, модели поведения определяются ассоциативными цепочками стимулов и реакций.

Поскольку язык превратился в один из важнейших инструментов формирования и управления человеческим поведением, некоторые философы и психологи не могли не заинтересоваться более глубокими исследованиями этой взаимосвязи. Они предполагали, что язык можно рассматривать как производство своевременной и эффективной реакции на данные стимулы.

Согласно их выводам, процесс изучения языка предполагает приобретение определенных навыков посредством условного рефлекса. Вербальные стимулы, сконструированные человеком тысячи лет назад, постепенно превратились в средство детерминации и контроля над своим явным поведением.

Здесь вы можете узнать больше о бихевиоризме и его теоретиках.

Критика теории Ноама Хомского

Конечно, критические взгляды на теорию ассоциативных цепей делают свое дело и убеждают в том, что в некоторых аспектах ей не хватает обоснованности. С другой стороны, противоположные теории и подходы помогают лучше понять его особенности. Вероятно, рациональное сочетание противоречивых представлений могло бы оказаться верным путем к раскрытию истины формирования поведения вообще и развития языковых навыков в частности.

Примите во внимание это утверждение. Это может помочь вам придумать оригинальную и убедительную тему для вашей диссертации.

А теперь проверим несколько критических замечаний по поводу теории, упомянутых Ноамом Хомским, американским лингвистом, историком и философом.

Один из самых ярых противников идей Скиннера и самого бихевиоризма. Чтобы доказать, что теория ассоциативных цепей не объясняет правильно процесс овладения языком, Хомский придумывает два предложения с фразовым глаголом «подбирать». В первом предложении глагол и предлог используются вместе, а во втором предложении они разделены существительным. Обе фразы абсолютно правильные.

Лингвист утверждает, что это может быть проблемой для теории. В этом случае мы знаем, что оба предложения приемлемы не из-за ассоциации. Это не может работать здесь. Мы как-то понимаем, что to pick up — это единая единица английского языка.

В отличие от того, что семейная среда дает вербальные стимулы и влияет на развитие речи ребенка, Хомский приводит аргумент бедности стимула. Он считает, что закономерности этого развития определяются врожденным знанием языка, а не средой как таковой.

Ученый говорит, что некоторые грамматические или лексические обороты языка очень трудно (почти невозможно) объяснить, поэтому вряд ли родители будут делать это, когда разговаривают со своими маленькими детьми. При этом они прекрасно понимают эти языковые особенности и не допускают логических ошибок при вставке их в речь. Как и дети.

Несмотря на оппозицию в научном сообществе, теория ассоциативных цепей по-прежнему имеет право на существование и помогает нам объяснять мир и нашу сложную сущность. Таким образом, его можно использовать в качестве подхода к анализу определенных событий и явлений, с которыми человечество сталкивается в настоящее время.

Ассоциативная структура условного рефлекса второго порядка у человека

. 2018 июнь;46(2):171-181.

doi: 10.3758/s13420-017-0299-5.

Пол Крэддок ^{1 2} , Джессика С. Вассерман ³ , Коди В. Полак ³ , Тьерри Косински ⁴ , Шарлотта Рено ⁴ , Ральф Р. Миллер ³

Принадлежности

• ¹ Университет Лилля, Лилль, Франция. [email protected].
• ² Université de Lille, Nord de France, Domaine universitaire du Pont de Bois, rue du Barreau, BP 60149, 59653, Villeneuve d’Ascq Cedex, Франция. [email protected].
• ³ Университет штата Нью-Йорк в Бингемтоне, Бингемтон, штат Нью-Йорк, США.
• ⁴ Университет Лилля, Лилль, Франция.

• PMID: 29101727
• DOI: 10.3758/с13420-017-0299-5

Пол Крэддок и др. Изучите поведение. 2018 июнь

. 2018 июнь;46(2):171-181.

doi: 10.3758/s13420-017-0299-5.

Авторы

Пол Крэддок ^{1 2} , Джессика С. Вассерман ³ , Коди В. Полак ³ , Тьерри Косински ⁴ , Шарлотта Рено ⁴ , Ральф Р. Миллер ³

Принадлежности

• ¹ Университет Лилля, Лилль, Франция. [email protected].
• ² Université de Lille, Nord de France, Domaine universitaire du Pont de Bois, rue du Barreau, BP 60149, 59653, Вильнев-д’Аск-Седекс, Франция. [email protected].
• ³ Университет штата Нью-Йорк в Бингемтоне, Бингемтон, штат Нью-Йорк, США.
• ⁴ Университет Лилля, Лилль, Франция.

• PMID: 29101727
• DOI: 10.
  3758/с13420-017-0299-5

Абстрактный

Обусловливание второго порядка (SOC; т. е. обусловленный ответ на S2 в результате спаривания S1-US, за которым следуют пары S2-S1) обычно объясняется либо прямой ассоциацией S2→US, либо ассоциативной цепочкой (т. е. S2→S1). →США). Предыдущие исследования показали, что различия в ответах на S2 после того, как S1 был погашен, часто зависели от характера пар S2-S1 (то есть последовательных или одновременных). В двух экспериментах с участием людей мы исследовали возможность того, что такие различия являются результатом того, что S1 вызывает S2 во время угасания S1 после одновременных, но не последовательных пар S2-S1. Это вызывание S2 с помощью S1 после одновременных спариваний могло сочетать вызванное представление S2 с отсутствием результата, тем самым способствуя опосредованному исчезновению S2. Используя последовательные пары S2-S1, оба эксперимента 1 и 2 не смогли подтвердить это объяснение того, как угасание S1 уменьшило реакцию на S2.

Эксперимент 1 показал, что гашение S1 уменьшило реакцию на S2, в то время как гашение S2 мало повлияло на ответы на S1, хотя прямое вызов S1 во время угашения S2 сочетал вызванное представление S1 с отсутствием результата. В эксперименте 2 вызывание S2 во время неподкрепленных проб S1 было предотвращено, потому что пары S2-S1 следовали (а не продолжались) за воздействиями только S1. Тем не менее, реакция на S2 во время теста имитировала реакцию S1. Реакция на S2 была высокой в ​​контексте, в котором S1 была подкреплена, и низкой в ​​контексте, в котором S1 не была подкреплена. В совокупности эти эксперименты обеспечивают дополнительную поддержку ассоциативной цепочки SOC.

Ключевые слова: Ассоциативная структура; Условное задание на различение; Вымирание; кондиционирование человека; Кондиционирование второго порядка.

Похожие статьи

• Угасшие условные реакции страха второго порядка возобновляются, но не восстанавливаются.

  Холмс Н.М., Кай С.Ю., Лэй Б.П., Уоттс Н.Р., Уэстбрук РФ. Холмс Н.М. и соавт. J Exp Psychol Anim Learn Cogn. 2014 окт;40(4):440-56. дои: 10.1037/xan0000036. Epub 2014 7 июля. J Exp Psychol Anim Learn Cogn. 2014. PMID: 25546102

• Аспекты подкрепления, изученные в условных рефлексах Павлова второго порядка.

  Рескорла Р.А. Рескорла Р.А. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1979 г., янв.; 5 (1): 79–95. doi: 10.1037//0097-7403.5.1.79. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1979. PMID: 528880

• Одновременное обусловливание второго порядка приводит к обучению SS при условном подавлении.

  Рескорла Р.А. Рескорла Р.А. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1982 г., январь; 8 (1): 23–32. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1982. PMID: 7057142

• Исчезновение павловской обусловленности: влияние числа проб и истории подкрепления.

  Чан С.К.Дж., Харрис Дж.А. Чан К.Дж. и др. Поведенческие процессы. 2017 авг; 141 (часть 1): 19-25. doi: 10.1016/j.beproc.2017.04.017. Эпаб 2017 1 мая. Поведенческие процессы. 2017. PMID: 28473250 Обзор.

• Восстановление после обучения различению с положительными характеристиками человека.

  Франссен М., Клас Н., Вервлит Б., Беккерс Т., Херманс Д., Байенс Ф. Франссен М. и соавт. Поведенческие процессы. 2017 Апр; 137:73-83. doi: 10.1016/j.beproc.2017.01.007. Epub 2017 17 января. Поведенческие процессы. 2017. PMID: 28108345 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Рекомендации

1. 1. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1990 июль; 16 (3): 271-8 — пабмед
2. 1. Behav Res Methods Instrum Comput. 2004 ноябрь; 36 (4): 630-3 — пабмед
3. 1. J Exp Psychol Anim Behav Process. 1983 июль; 9 (3): 248-65 — пабмед
4. 1. Изучите поведение.