Человек определяет свои возможности и потребности в процессе: Тесты. Человек и его потребности

Тест по обществознанию Человек в социальном измерении для 6 класса

Тест по обществознанию Человек в социальном измерении для 6 класса с ответами. В тесте представлены 2 варианта, в каждом варианте по 12 заданий.

Вариант 1

А1. Что из перечисленного относится к биологическим признакам человека?

1) общение
2) речь
3) стремление к самоутверждению
4) способность к прямохождению

А2. На чем основаны действия животных?

1) на сознании
2) на инстинкте
3) на мышлении
4) на разуме

А3. Совокупность качеств, приобретаемых человеком в процессе жизни в обществе

1) характер
2) индивид
3) личность
4) инстинкт

А4. Что из перечисленного относится к социальным признакам человека?

1) объем головного мозга
2) отсутствие волосяного покрова
3) забота о потомстве
4) необходимость общения

А5. Познание человеком своего внутреннего мира

1) деятельность
2) самопознание
3) способности
4) потребности

А6. Верны ли определения?

А. Суждение — высказывание, содержащее определенную мысль.

Б. Умозаключение — вывод из нескольких логически связанных суждений.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А7. Социальными потребностями человека являются.

А. Потребность в общении.
Б. Потребность в познании окружающего мира.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А8. Древний обряд посвящения молодых людей во взрослых называется

1) самопознание
2) аффект
3) самооценка
4) инициация

А9. Общими чертами человека и животных являются.

А. Биологические потребности.
Б. Использование природных предметов.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

В1.

Установите соответствие между терминами и их определениями. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ТЕРМИНЫ

1. Потребность
2. Талант
3. Духовный мир
4. Самооценка
5. Эмоция

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

А. Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей
Б. Внутреннее состояние человека, связанное с его настроением в тот или иной момент
В. Осознаваемая человеком нужда в том, что необходимо для поддержания организма и развития личности
Г. Дарование, одаренность, выдающиеся природные способности
Д. Внутренний мир человека, мир его мыслей и чувств

В2. Установите соответствие между видами потребностей и их конкретными примерами. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ВИДЫ ПОТРЕБНОСТЕЙ

1. Биологические потребности
2. Социальные потребности
3. Духовные потребности

КОНКРЕТНЫЕ ПРИМЕРЫ

А. Просмотр кинофильма
Б. Экскурсия в музей
В. Обед в столовой
Г. Совместный труд
Д. Дневной сон
Е. Разговор с друзьями

В3. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов. Выберите из предлагаемого списка слова, которые необходимо вставить вместо пропусков. Слова в списке даны в именительном падеже, единственном числе. Выбирайте последовательно одно слово за другим, заполняя каждый пропуск.

Как бы ни была разнообразна (1)… человека, она направлена на удовлетворение его (2)…. В процессе деятельности человек опирается на свои (3)…. Трудно представить деятельность человека без (4)… между людьми.

А. Общение
Б. Деятельность
В. Способности
Г. Потребности

Вариант 2

А1. Что из перечисленного не относится к биологическим потребностям?

1) питание
2) отдых
3) общение
4) движение

А2. И человек, и животные

1) обладают связной речью
2) умеют мыслить
3) сознательно действуют
4) используют различные предметы

А3. Что из перечисленного передается по наследству?

1) цвет глаз и волос
2) занимаемая должность
3) выбор профессии
4) любовь к чтению книг

А4. Неповторимость, уникальность человека

1) личность
2) наследственность
3) эмоциональность
4) индивидуальность

А5. Верны ли следующие суждения о деятельности?

А. Деятельность — активность, присущая как человеку, так и животным.

Б. Многие ученые считают важным видом деятельности общение.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А6. Верны ли суждения о способностях человека?

А. Способности могут проявляться очень рано.
Б. Есть люди, у которых нет никаких способностей.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А7. Верны ли суждения о потребностях?

А. Потребности человека делятся на биологические, социальные и духовные.
Б. Нельзя полностью удовлетворить все потребности человека.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А8. Верно ли, что?

А. Одни и те же события рождают у людей одинаковые чувства.
Б. Эмоциональность не передается по наследству.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

А9. Верны ли суждения об эмоциях?

А. Эмоция определяет настроение человека.
Б. Эмоции бывают как положительные, так и отрицательные.

1) верно только А
2) верно только Б
3) оба ответа верны
4) нет верного ответа

В1. Установите соответствие между терминами и их определениями. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ТЕРМИНЫ

1. Труд
2. Учеба
3. Игра
4. Общение

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

А. Деятельность человека, в процессе которой он создает предметы, необходимые для удовлетворения своих потребностей

Б. Вид деятельности, мотив которой заключается не столько в ее результате, сколько в самом процессе
В. Взаимные деловые или дружеские отношения людей
Г. Деятельность человека по овладению знаниями, умениями, навыками

В2. Все термины, приведенные ниже, за исключением одного, связаны с понятием «этапы жизни человека». Укажите термин, не связанный с этим понятием.

1. Детство
2. Отрочество
3. Зрелость
4. Работоспособность
5. Старость

В3. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором пропущен ряд слов. Выберите из предлагаемого списка слова, которые необходимо вставить вместо пропусков. Слова в списке даны в именительном падеже, единственном числе. Выбирайте последовательно одно слово за другим, заполняя каждый пропуск. Обратите внимание на то, что слов в списке больше, чем вам потребуется.

(1)… вот уже несколько столетий, как сошло с исторической арены. Но и сегодня о человеке благородном, щедром душой и верным (2)… говорят — «он настоящий рыцарь». Ведь рыцарские заповеди охватывают все стороны жизни — это и (3)… слабых, и (4)… к Родине, и (5)… в опасных ситуациях, и нерушимая крепость слова.

А. Совесть
Б. Любовь
В. Долг
Г. Щедрость
Д. Бесстрашие
Е. Защита
Ж. Опасность
З. Рыцарство

Ответы на тест по обществознанию Человек в социальном измерении для 6 класса
Вариант 1
А1. 4
А2. 2
А3. 3
А4. 4
А5. 2
А6. 3
А7. 1
А8. 4
А9. 3
В1. 1В 2Г 3Д 4А 5Б
В2. 1ВД 2ГЕ 3АБ
В3. 1Б 2Г 3В 4А
Вариант 2
А1. 3
А2. 4
А3. 1
А4. 4
А5. 2
А6. 1
А7. 3
А8. 4

А9. 3
В1. 1А 2Г 3Б 4В
В2. 4
В3. 1З 2В 3Е 4Б 5Д

PDF версия
Тест Человек в социальном измерении для 6 класса
(191 Кб)

Леонтьев Алексей Николаевич о природе потребностей человека //Психологическая газета

5 февраля 1903 года родился Алексей Николаевич Леонтьев – выдающийся советский психолог, работавший над проблемами общей психологии и методологией психологического исследования, философ, педагог, доктор педагогических наук, действительный член АПН РСФСР, декан факультета психологии Московского государственного университета. Ученик Л. С. Выготского, создатель теории деятельности.

Алексей Николаевич Леонтьев умел описывать сложные понятия четко, лаконично, предметно. В книге «Потребности, мотивы и эмоции» он описал природу потребностей человека: «…Первая предпосылка всякой деятельности есть субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей

– такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это  разные выражения одного и того же. В своих первичных биологических формах потребность есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Ведь жизнь представляет собой существование разъятое: никакая живая система как отдельность не может поддержать своей внутренней динамической равновесности и не способна развиваться, если она выключена из взаимодействия, образующего более широкую систему, которая включает в себя также элементы, внешние по отношению к данной живой системе, отделенные от нее.

Из сказанного вытекает главная характеристика потребностей – их предметность. Собственно, потребность – это потребность в чем-то, что лежит вне организма; последнее и является ее предметом. Что же касается так называемых функциональных потребностей (например – потребности в движении), то они составляют особый класс состояний, которые либо отвечают условиям, складывающимся в так, сказать, «внутреннем хозяйстве» организмов (потребность в покое после усиленной активности и т.

д.), либо являются производными, возникающими в процессе реализации предметных потребностей (например, потребность в завершении акта).

Итак, природа потребностей заключается в их предметности. Другую важнейшую характеристику потребностей составляет их специфическая динамика: их способность актуализироваться и изменять свою напряженность, способность угасать и воспроизводиться вновь. Эта динамичность потребностей находит свое выражение в изменении степени реактивности организма по отношению к внешним воздействиям.

В ходе биологической эволюции происходит расширение круга потребностей и их специализация; дифференцируются такие потребности как потребность в пище, половая потребность и т.д. Вместе с тем, на поведенческом уровне потребности животных, как и сама их деятельность, приобретают сигнальный характер, т.е. регулируются с помощью сигналов – внешних и внутренних. Предмет потребности выступает теперь перед животным совокупностью своих признаков и поэтому в своей дискретности – как то, что чувственно им отражается, воспринимается. С другой стороны, объективные «потребностные» состояния организма также сигнализируют о себе в форме регулирующих поведение животного внутренних раздражителей, способных, в свою очередь, вступать в условные связи. Благодаря этому становится возможным упреждение крайних потребностных состояний: например, поиск пищи животным может начаться в ответ на внутренние раздражители еще то того, как соответствующее объективное состояние его организма обострилось; точно так же животное прекращает еду по сигналам, идущим от органов пищеварения, еще то того, как необходимые продукты питательного вещества поступили в кровь. Иначе говоря, возникает субъективное отражение динамики потребностей.

Отражение субъектом динамики своих потребностей имеет, разумеется, другой характер и другую функцию, чем отражение внешней действительности: это – не предметное отражение, не образ, и его главная функция состоит в сигнальном, «опережающем» (П.К. Анохин) внутреннем регулировании – включение или выключение активационных механизмов соответствующих поведений.

На этой ступени развития потребностей впервые становится возможным особое поведение, замечательная черта которого состоит в том, что оно соотносительно именно потребности, а не ее предмету. Оно возниает в условиях, когда предмет потребности отсутствует или не выделен во внешнем поле: это – поисковое поведение.

Тот факт, что интероцептивные раздражители вызывают поиск, хорошо известен в физиологии высшей нервной деятельности. «Это явление, – пишет К.М. Быков, – особенно отчетливо выступает в период образования условного рефлекса на интероцептивный раздражитель. Животное ищет как бы новый, пока еще не определившийся в своем значении сигнал…».

У животных поисковое поведение имеет форму внешней активности, не направленной на тот или другой конкретный наличный объект: оно выражается в гиперкинезе, в общем двигательном возбуждении, в ауторитмических реакциях и т.п. Проголодавшееся животное не остается в отсутствии пищи бездеятельным, не «дожидается» пассивно ее появления; оно отвечает на воздействия раздражителей внешнего поля перебором сменяющих друг друга актов поведения.

Среди различных случаев поискового поведения особо следует выделить случаи, когда поиск вызывается возникшей потребностью до ее первого удовлетворения. Такая потребность еще не «знает» своего предмета; он еще должен быть обнаружен во внешнем поле. Дело в том, что пусковые механизмы, активируемые эндогенными факторами, вообще обладают крайне слабой селективностью. Так, например, Г. Лоренц, рассказывая о знаменитых в этологии опытах с вызыванием у гусенка поведения следования за матерью, описывает объект, который может вызвать такое поведение следующими словами: «любой объект, величина которого находится где-то между размерами курицы бентамки (бентамка — мелкая порода кур размером в половину обычной курицы.) и большой весельной лодки». На этом «любом объекте» первоначально и фиксируется поведение, т.е. происходит запечатление (импринтинг) его общих признаков именно как объекта следования. Им может стать, например, человек вообще; лишь в дальнейшем вступает в игру механизм дифференцировки, в результате чего следование за собой вызывается уже только одним определенным человеком.

В некоторых работах этологов был применен очень острый метод, позволяющий изучать обычно скрытые от наблюдателя акты первого «узнавания» объекта потребности. Этот метод состоит в том, что животное некоторое время выращивается в изоляции от объектов, адекватных изучаемой потребности, а затем, когда данная потребность актуализируется, в поле восприятия вводится неадекватный ей объект. Оказалось, что в этих условиях потребность может зафиксироваться и на неадекватном объекте. Так, известны опыты с птицами, для которых сексуальными объектами становились оказавшиеся в поле их поиска, куклы или даже человек. Происходивший импринтинг общих признаков такого объекта (например, в цитируемом случае, – человек) был настолько прочен, что в его присутствии нормальный объект уже не вызывал у данного животного сексуального поведения.

Хотя такого рода факты были получены преимущественно в опытах с птицами, их общее значение не подлежит сомнению. Напомним хотя бы факт, относящийся к фиксации признаков объекта пищевой потребности у теленка, который указывался еще Дарвином: если первое кормление теленка происходит из материнских сосков, то признаки именно этого объекта и становятся сигнальными для его пищевого поведения, так что потом бывает уже трудно переключить его на кормление молоком из сосуда.

Во многих случаях поисковое поведение, вызываемое эндогенной актуализацией потребности, протекает на ранних стадиях онтогенеза в формах, которые с внешней стороны мало похожи на поиск – например, в форме «поисковых автоматизмов». Таков ауторитмический поиск соска у новорожденных высших млекопитающих, включая человека, который деблокируется под влиянием определенных так называемых ключевых стимулов и блокируется вновь после того, как складывается адекватная акту сосания констелляция раздражителей.

Имеется множество фактов, которые свидетельствуют о том, что на поведенческом (психологическом) уровне конкретные объекты потребностей не «записаны» в наследственности, а открываются в результате активации сложных механизмов поиска (который может иметь разные  – явные и более скрытые – формы), механизмов экстренного запечатления и, наконец, механизмов постепенной выработки условных связей и дифференцировок. Биологический смысл этого понятен: в условиях сложной, многообразно меняющейся среды, предмет потребности может выступать в различных, так сказать, оболочках. Поэтому, с точки зрения приспособления, жесткая наследственная фиксация совокупности признаков предмета потребности (в отличие от наследственных ключевых раздражителей) не является биологически оправданной. С другой стороны, экстренный характер важнейших потребностей делает необходимым чтобы существовал достаточно «быстродействующий» механизм закрепления выделенного в индивидуальном опыте объекта; по-видимому, этой необходимости и отвечает механизм импринтинга.

Итак, потребность сама по себе, как  внутреннее условие деятельности субъекта, это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом («реализатором», по этологической терминологии) своего «опредмечивания». Это положение имеет, как мы увидим дальше, решающее теоретическое значение. Однако, на первый взгляд, оно может показаться парадоксальным. Дело в том, что представление о потребностях обычно складывается у нас на основе наблюдений post factum, т. е. когда потребность уже получила то или иное конкретно-предметное содержание; поэтому содержание это кажется заложенным в самой потребности, а не создаваемым ее объектами. Мы говорим, например, что человек ест шоколад потому, что он испытывает потребность в шоколаде и такую потребность он действительно может испытать: всякий, однако, понимает, что не «шоколадная» потребность, свойственная некоторым людям, создает у них потребление шоколада, а, наоборот, самый факт существования шоколада и опыт его потребления создает у них соответствующую конкретную потребность.

Здесь мы подходим вплотную к вопросу о том, как происходит развитие потребностей. То, что выше мы описывали как процесс «опредмечивания» потребностей, их конкретизации в объекте составляет, вместе с тем, и общий механизм их развития.

В процессе усложнения внешней среды естественно расширяется и  частью изменяется круг объектов, которые способны служить удовлетворению потребностей животных, что влечет за собой также изменение и самих потребностей. Последнее может происходить благодаря тому, что, как уже было сказано, объекты потребностей, в отличие от пусковых («ключевых») раздражителей, – не являются заранее жестко «предусмотренными»: потенциально они образуют достаточно широкую сферу, границы которой являются как бы размытыми. Поэтому при появлении в среде новых объектов (например, новых видов пищи) и исчезновении прежних, потребности продолжают удовлетворяться, приобретая теперь новое конкретно-предметное содержание. Но это и значит, что потребности меняются, а в условиях прогрессивного характера их изменения (например, при переходе к лучше усваиваемым и более разнообразным видам пищи) – обогащаются и развиваются. Таким образом, развитие потребностей происходит через развитие их объектов. Само собой разумеется, что изменение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению также и способов их удовлетворения.

Этот общий «механизм» развития потребностей имеет особенно важное значение для понимания природы человеческих потребностей.

Переход к человеку составляет величайшее событие в истории развития жизни. Происходит коренное изменение всей системы взаимодействий субъекта с окружающей его действительностью. При этом трансформируются, очеловечиваются и субъект, и мир, в котором он живет. Возникновение труда означает собой, что деятельность субъекта становится продуктивной и общественной. Она преобразует природу и создает новый, человеческий мир – мир социальных отношений, мир материальной и духовной культуры. Возникает и новая форма психического отражения – сознание.

Все это предполагает и, вместе с тем, имеет своим следствием изменение у человека его предметных потребностей и возникновение функциональных потребностей нового типа. В отличие от развития потребностей у животных, которое обусловливается расширением круга отвечающих им природных объектов, у «готового», ставшего человека развитие потребностей порождается развитием производства. Именно производство, доставляя теперь потребностям предметы, служащие для их удовлетворения, этим их изменяет и создает новые потребности.

«Сама удовлетворенная первая потребность, – писал К. Маркс, – действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело».

Потребности человека имеют иную природу, чем потребности животных. На этом положении приходится специально настаивать, так как его столько часто встречающееся в психологии полупризнание ведет к противопоставлению биологического и социального в человеке.

«Позитивное» мышление, конечно, легко открывает общность первичных, биологических потребностей человека и животных. Ведь человек, как и животное, имеет желудок и испытывает голод: чтобы существовать он должен, как и животное, удовлетворять свои потребности в пище, воде и т.п. Другое дело ? высшие потребности человека. Они является «функционально автономными». Они детерминированы не биологически, а социально. Иначе говоря, существуют два рода потребностей, управляющих человека: биологические, с одной стороны, социальные – с другой.

Эта констатация является, однако, совершенно недостаточной. Ее недостаточность проистекает из ложного подхода, который состоит в том, что потребности рассматриваются в отвлечении от условий и образа жизни субъекта, в зависимости от которых они единственно получают свою определенность. При таком подходе природа потребностей естественно кажется лежащей непосредственно в субъекте, в то время как в действительности она зависит от особенностей объектов деятельности, которая ведет к их удовлетворению. У животных это – приспособленная, истинная в широком смысле слова, деятельность и это – натуральные объекты, составляемые процессом общественного производства и распределения, поэтому мы говорим, что потребности человека имеют общественную природу. При этом последнее относится как к высшим, так и к элементарным потребностям.

Даже простейшая из потребностей – потребность в пище меняет при переходе к человеку свою природу. «Голод есть голод, однако голод, который удовлетворяется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, который заставляет поедать сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов», –  замечает Маркс.

Метафизическая личность, конечно, видит в этом лишь внешнее отличие; чтобы обнаружить общность потребности в пище у человека и животного, достаточно взять изголодавшегося человека. Однако в аргументации этого рода как раз и заключается один из софизмов, к которым охотно прибегают защитники биологизаторских концепций. Для изголодавшегося человека пища действительно перестает существовать в своей человеческой форме и, соответственно, его потребность в пище «разчеловечивается». Но это доказывает только то, что человека можно довести голоданием до нечеловеческого состояния и решительно ничего не говорит о природе человеческих потребностей.

Перед нами – вопрос, который имеет принципиальное значение. Он заключается в следующем: проходит ли граница, которая отличает собой скачок в развитии потребностей, между элементарными потребностями животных и человека, с одной стороны, и высшими человеческими духовными потребностями, с другой; или же эта граница проходит между потребностями животных и потребностями человека – как элементарными, «неустранимыми», так и высшими. В первом случае сфера потребностей человека раскалывается надвое: на сферу биологических потребностей, к которым относятся пищевая потребность, половая потребность, потребность самосохранения и т.д., и на противостоящую ей сферу высших потребностей, которые трактуются как имеющие другую, а именно социальную природу (мы не говорим здесь о крайних взглядах, полностью биологизирующих человеческие потребности). Во втором случае утверждаются своеобразие и, вместе с тем, единство сферы человеческих потребностей, а также относительность их разделения на потребности, удовлетворение которых у человека, как и у животных, необходимо для поддержания жизни, и не потребности, не имеющие своих аналогов у животных, какими являются все духовные потребности человека. Но мы еще вернемся к этой проблеме.

Изменение природы, содержания и способов удовлетворения потребностей внутренне связано с изменением формы их субъективного отражения. Возникновение сознания означает, что предметы потребностей, а равно способы и орудия их удовлетворения, могут субъективно презентироваться человеку, сознаваться им. Вместе с тем меняется также и внутренняя сигнализация, выражающая динамику потребностей. Интероцептивная по своим основным компонентам сигнализация, характерная для элементарных потребностей, частично осложняется, а частью заменяется переживанием желаний, стремлений и т.п. Все это приводит к тому, что потребности приобретают идеаторный характер, т.е. что их предметы выступают для человека в значении удовлетворяющих потребность и благодаря этому становятся психологическими инвариантами. Так, пища сохраняет значение пищи и для голодного, и для сытого человека: человек не только добывает пищу впрок и хранит ее, но заранее готовит также и средства для ее добывания. Субъективное отражение потребностей в форме хотения, желания тоже выполняет функцию опережения, но это совсем иное опережение, чем достигаемое опережающей интероцептивной сигнализацией. Интероцептивная, эндогенная сигнализация вообще может отсутствовать: человек принимается за добывание пищи или даже за еду независимо от соответствующего объективного потребностного состояния его организма.

В. Брюсов рассказывал о следующем комическом, но вместе с тем психологически поучительном случае, который ему довелось наблюдать. Маленькой девочке, большой любительнице сладостей, мама позволила в день ее рождения съесть за праздничным чаем столько конфет, сколько ей захочется. Через некоторое время девочка заплакала. «Почему ты плачешь», – спросили у нее. «Я хочу еще конфету», – отвечала девочка. «Так возьми еще», – ведь мама разрешила. «Но я больше не могу», – ответила девочка, продолжая плакать.

Глубокий метаморфоз потребностей у человека выражается в том, что происходит, образно говоря, их отвязывание от объективных потребностных состояний организма. Их несовпадение, а иногда и прямое расхождение между ними, ясно проявляется уже в элементарных потребностях. Значение этого состоит в том, что в развитии потребностей открывается новая возможность: формирования потребностей вообще «отвязанных» от потребностных состояний организма. Таковы высшие человеческие потребности, которые хотя и не имеют никаких аналогов в потребностях животных, но которые тем не менее могут обладать высокой степенью напряженности. Механизм их порождения, по-видимому, состоит в ставшем теперь возможным сдвиге потребностей на звенья, опосредствующие все более усложняющиеся связи человека с миром, с действительностью. Такого рода сдвиги описывались в психологии давно, в частности В. Вундтом – в терминах «гетерогонии целей».

Сдвиг потребностей, о котором идет речь, происходит и на содержание деятельности. В результате формируются функциональные потребности совсем иного типа и иного происхождения, чем биологические функциональные потребности как, например, потребность сна или тратах мышечной силы. Этот новый тип функциональных потребностей, к которому относятся такие потребности, как потребность в труде, игре, художественном творчестве и т.д., можно назвать «предметно-функциональными».

Главное же состоит в том, что на этом уровне изменяется сфера потребностей в целом – их связи и соотношения. У животных – соотношения потребностей определяется их биологической ролью их объективной цикличностью. Они выражаются в их относительной силе и в сменах доминирующих потребностей. У человека, потребности вступают  в такие иерархические соотношения друг с другом, которые отнюдь не определяются их биологическими значениями. Хотя удовлетворение элементарных, витальных потребностей есть для человека «первое дело» и неустранимое условие его существования, из этого вовсе не следует, что эти потребности занимают главенствующее место.

Формирующиеся у человека высшие потребности не накладываются сверху на элементарные, образуя лишь поверхностные наслоения, не способные доминировать. Напротив, когда в жизни человека на одну чащу весов ложатся фундаментальнейшие из его витальных потребностей, а на другую – его высшие потребности, то перевесить могут как раз последние. Классический образ мученика, восходящего на костер – это, конечно, не символ извращения, перверзии потребностей, а символ их высшей очеловеченности.

Если бы понадобилось в самом общем виде выразить путь, который проходит развитие человеческих потребностей, то можно было бы сказать, что он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвевающих его высшим потребностям.

Именно этот путь и характерен для развития человека как личности».

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971. – 40 с.

Самоопределение и образование учащихся с ограниченными возможностями

Нажмите Делайте покупки на странице Hoagies до , когда вы посещаете свои любимые интернет-магазины. включая Амазонку и многие другие ваши любимые магазины. Спасибо сделать возможным сообщество одаренных Hoagies! Пожертвования Ваши пожертвования помогают поддерживать онлайн-страницу Hoagies для одаренных. Поддержите страницу Хогиса!

Самоопределение и образование учащихся с ограниченными возможностями Информационный центр ERIC по вопросам образования для детей с ограниченными возможностями и одаренных (ERIC EC) Электронная почта: [email protected] Интернет: http://eric.hoagiesgifted.org ERIC Дайджест ЕС № E632 Автор: Майкл Вемейер сентябрь 2002 г. Поощрение самоопределения было признано передовой практикой в ​​образовании подростков с ограниченными возможностями с начала 1990-х годов, когда Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) предписал более активное участие учащихся в планировании переходного периода. Содействие самоопределению включает в себя обращение к знаниям, навыкам и отношениям, которые учащиеся должны будут взять на себя больше контроля и ответственности за свою жизнь. Самоопределяющиеся учащиеся с инвалидностью с большей вероятностью добьются успеха во взрослом возрасте, и усилия по формированию навыков самоопределения интегрированы в практику школ, предоставляющих высококачественные переходные программы. Однако продвижение самоопределения не должно начинаться в старшей школе. Учащиеся начальной и средней школы также должны получать такие инструкции. Что такое самоопределение? Хотя конструкт самоопределения веками использовался в различных дисциплинах, его применение в специальном образовании началось сравнительно недавно. Филд, Мартин, Миллер, Уорд и Вемейер (1998) определил самоопределение как сочетание навыков, знаний и убеждений, которые позволяют человеку вести целенаправленное, саморегулируемое, автономное поведение. Понимание своих сильных сторон и ограничений вместе с верой в себя как способных и эффективных необходимы для самоопределения. Действуя на основе этих навыков и установок, люди обладают большей способностью контролировать свою жизнь и брать на себя роль успешных взрослых в нашем обществе (стр. 2). Мартин и Маршалл (1995) описали самоопределяющихся людей как людей, которые умеют выбирать знают, чего хотят и как это получить. Осознавая личные потребности, целеустремленные люди выбирают цели, а затем упорно их преследуют. Это включает в себя подтверждение присутствия человека, информирование о его или ее потребностях, оценку прогресса в достижении целей, корректировку производительности и создание уникальных подходов к решению проблем (стр. 147). Самоопределяющиеся люди являются каузальными агентами; они заставляют вещи происходить в их жизни. Они ориентированы на цель и применяют навыки решения проблем и принятия решений, чтобы направлять свои действия. Они знают, что у них хорошо получается, а где им нужна помощь. Самоопределяющиеся люди являются действующими лицами своей собственной жизни, а не объектом воздействия других. Почему самоопределение важно для учащихся с ограниченными возможностями? Самоопределение важно для всех людей, в том числе для учащихся с ограниченными возможностями. Навыки, ведущие к усилению самоопределения, такие как постановка целей, решение проблем и принятие решений, позволяют учащимся брать на себя большую ответственность и контроль. Более того, когда учащиеся с ограниченными возможностями показывают, что они могут добиться успеха и берут на себя ответственность за планирование и принятие решений, другие меняют свое отношение к ним и то, что они от них ожидают. Люди с инвалидностью подчеркивают, что контроль над своей жизнью вместо того, чтобы кто-то другой принимал решения за них и о них, важен для их самооценки и самоуважения (Уорд, 19 лет).96). Исследования в области специального образования показали, что учащиеся с инвалидностью, которые бросили школу более самостоятельными, более чем в два раза чаще, чем их сверстники, которые не были столь решительными, были трудоустроены через год после выпуска, и они зарабатывали значительно больше. Через три года после выпуска они с большей вероятностью получили работу, которая обеспечивала такие льготы, как медицинское страхование и отпуск, и с большей вероятностью жили не в семейном доме (Wehmeyer & Palmer, в печати; Wehmeyer & Schwartz, 19 лет). 97). Что могут сделать педагоги для содействия самоопределению учащихся? Образовательное планирование и процесс принятия решений — идеальная ситуация для обучения всех учащихся постановке целей, решению проблем и принятию решений (Powers, et al., 1996; Wehmeyer, Agran, & Hughes, 1998). Обучайте учащихся навыкам и знаниям, которые им необходимы, чтобы стать самостоятельными. Образовательные программы всех учащихся должны развивать навыки, необходимые для Ставить личные цели Решить проблемы, которые препятствуют достижению этих целей Сделать правильный выбор, исходя из личных предпочтений и интересов Участвовать в принятии решений, влияющих на качество их жизни Защитить себя Создание планов действий для достижения целей Саморегулирование и самоуправление повседневными действиями Это не только навыки самостоятельной жизни и самоуправления, они также вовлекают учащихся с ограниченными возможностями в общую учебную программу, как того требует IDEA. Большинство государственных и районных стандартов включают стандарты, касающиеся постановки целей, принятия решений и решения проблем. Например, стандарты социальных исследований Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) для 6-го класса требуют, чтобы учащиеся использовали навыки решения проблем и принятия решений, а также работали независимо и с другими в различных условиях. Ожидается, что студенты Используйте процесс решения проблем для выявления проблемы, сбора информации, составления списка и рассмотрения вариантов, рассмотрения преимуществ и недостатков, выбора и реализации решения и оценки эффективности решения. Используйте процесс принятия решений, чтобы определить ситуацию, которая требует решения, собрать информацию, определить варианты, предсказать последствия и принять меры для реализации решения (Агентство образования Техаса, 1997). Обучение, продвигающее компоненты самоопределения, должно быть включено в учебную программу. Долл, Сэндс, Вемейер и Палмер (19 лет).96) определили соответствующие возрасту занятия, затрагивающие многие из этих компонентов: Начальная начальная школа Предоставьте учащимся возможность сделать выбор, объяснив им, что они могут осуществлять контроль и что у большинства вариантов выбор ограничен. Способствуйте раннему развитию навыков решения проблем, побуждая учащихся думать вслух при решении простых задач. Учителя должны моделировать свои собственные процессы решения проблем. Дайте обратную связь относительно результатов своего выбора, чтобы начать учить учащихся связывать выбор и последствия. Научите учащихся оценивать свою работу по сравнению со стандартом («Ваша работа выглядит так?»), чтобы заложить основу для последующих навыков самоуправления. Поздняя начальная и средняя школа Научите учащихся систематически анализировать потенциальные варианты с соответствующими преимуществами и недостатками, чтобы участвовать в принятии простых решений, и изучать прошлые решения, чтобы определить, были ли последствия ожидаемыми или желательными. Научите их ставить и достигать личных и академических целей, в том числе определять шаги для достижения целей и получать поддержку для отслеживания прогресса. Поощряйте их оценивать выполнение задач и размышлять о способах улучшения и повышения производительности. Неполная средняя и старшая школа Поощряйте учащихся принимать решения, которые влияют на их повседневную деятельность, включая академические цели, результаты после окончания школы, расписание и другие. Подчеркните связь между целями, которые ставят учащиеся, и ежедневными решениями и выбором, которые они делают, и научите их разбивать долгосрочные цели на краткосрочные. Способствовать активному участию в планировании образования и принятии решений. IDEA требует, чтобы начиная с 14 лет переходные потребности и услуги учитывались в IEP учащегося, а цели, связанные с этими услугами, основывались на потребностях, интересах и предпочтениях учащегося. Планирование перехода обеспечивает мощный контекст, в котором можно как обучать, так и практиковать такие навыки, как постановка целей, решение проблем, эффективное общение и умение слушать, напористость и самозащита, а также принятие решений. Младшие школьники (в начальной и средней школе) также должны быть вовлечены в деятельность по планированию. Научите учащихся управлять своим обучением. Исследования убедительно показали, что учащиеся с ограниченными возможностями могут учиться и использовать такие стратегии, как самообучение, самоконтроль и самооценка, а также регулирование предшествующих сигналов для изучения академического содержания, такого как навыки чтения или математики, или для улучшения успеваемости в таких областях, как профессиональное образование и навыки самостоятельной жизни. Обучение студентов самостоятельному обучению способствует самоопределению и автономии. Сообщайте о высоких ожиданиях и подчеркивайте сильные стороны и уникальность учащихся. Одно простое, но мощное действие, которое может способствовать самоопределению учащихся, заключается в том, чтобы возлагать на учащихся большие надежды и часто сообщать об этих ожиданиях учащимся. Учащиеся с ограниченными возможностями часто слишком хорошо осведомлены о том, что они не могут делать, и зачастую они не так хорошо осведомлены о своих уникальных силах и способностях. Создайте обучающее сообщество, которое поощряет активное решение проблем и возможности выбора. Учащиеся, которые учатся решать проблемы, делают это в классах, где ценится разнообразие мнений и выражений, и создается «безопасное» место для учащихся, где они могут давать ответы, которые могут быть неверными, зная, что им будет оказана поддержка, чтобы они могли учиться на ошибках и, в конечном итоге , решать проблемы успешно. Такие учебные сообщества часто делают упор на совместные усилия, включая установление правил в классе, и позволяют учащимся выбирать, когда, где и как им учиться тому, чего они должны достичь (Sands, Kozleski, & French, 19). 99). Создать партнерские отношения с родителями и учащимися для обеспечения значимого участия . Сосредоточенность на самоопределении — это не лицензия на исключение родителей и семьи из процесса принятия решений и планирования образования. Хотя многое можно сделать в школе для поощрения самоопределения, если параллельные занятия не проводятся дома, этих усилий будет недостаточно. Родители являются первыми и самыми постоянными учителями учащегося, и важно, чтобы, начиная с начальной школы, учителя работали над обеспечением значимого участия родителей, семьи и учащихся в планировании образования и принятии решений. Каталожные номера Долл, Э., Сэндс, Д., Вемейер, М.Л., и Палмер, С. (1996). Содействие развитию и приобретению самостоятельного поведения. В DJ Sands & ML Wehmeyer (Eds.), Самоопределение на протяжении всей жизни: независимость и выбор для людей с ограниченными возможностями (стр. 65-90). Балтимор: Пол Х. Брукс. Филд С. , Мартин Дж., Миллер Р., Уорд М. и Вемейер М. (1998). Практическое пособие по обучению самоопределению . Рестон, Вирджиния: Совет по делам одаренных детей. Мартин, Дж. Э., и Маршалл, Л. Х. (1995). ChoiceMaker: Комплексная программа перехода к самоопределению. Вмешательство в школу и клинику, 30 , 147-156. Пауэрс, Л., Уилсон, Р., Матушевски, Дж., Филлипс, А., Рейн, К., Шумахер, Д. и Генсерт, Дж. (1996). Содействие самоопределению подростков: что для этого нужно? В Д.Дж. Сэндс и М.Л. Wehmeyer (Eds.), Самоопределение на протяжении всей жизни: независимость и выбор для людей с ограниченными возможностями (стр. 257-284). Балтимор: Пол Х. Брукс. Сэндс, Д.Дж., Козлески, Э., и Френч, Н. (1999). Инклюзивное образование в XXI веке . Белмонт, Калифорния: Уодсворт. Техасское агентство по образованию (1997). Базовые знания и навыки Техаса . Остин, Техас: Автор. Уорд, MJ (1996). Достижение совершеннолетия в эпоху самоопределения: историческая и личная перспектива. В Д.Дж. Сэндс и М.Л. Вемейер (ред.), Самоопределение на протяжении всей жизни: независимость и выбор для людей с ограниченными возможностями (стр. 1-16). Балтимор: Пол Х. Брукс. Вемейер, М.Л., Агран, М., и Хьюз, К. (1998). Обучение самоопределению учащихся с ограниченными возможностями: основные навыки для успешного перехода . Балтимор: Пол Х. Брукс. Вемейер, М.Л., и Палмер, С. (в печати). Результаты взрослых для учащихся с когнитивными нарушениями через три года после окончания средней школы: влияние самоопределения. Обучение и подготовка по вопросам умственной отсталости и нарушений развития . Вемейер М.Л. и Шварц М. (1997). Самоопределение и положительные результаты для взрослых: последующее исследование молодежи с умственной отсталостью или нарушениями обучаемости. Особые дети, 63 , 245-255. Майкл Вемейер, доктор философии, адъюнкт-профессор факультета специального образования и заместитель директора Центра по проблемам инвалидов Бич Канзасского университета. ERIC Дайджесты являются общественным достоянием и могут свободно воспроизводиться и распространяться, но, пожалуйста, указывайте ваш источник. Эта публикация была подготовлена ​​при финансовой поддержке Управления образовательных исследований и усовершенствований (OERI) Министерства образования США по контракту №. ЭД-99-СО-0026. Мнения, выраженные в этом отчете, не обязательно отражают позицию или политику OERI или Министерства образования. К началу страницы   Назад в меню ERIC   Назад к обучению одаренных Хоагиса стр. Copyright 2002 ERIC Clearinghouse on Инвалиды и одаренные Образование

Анализ потребностей: определение, важность и реализация

Имед Бушрика, доктор философии
, главный специалист по данным и руководитель отдела контента

Чтобы понять, в чем заключаются затруднения в бизнесе, менеджеры должны сначала провести тщательный анализ потребностей. Анализ потребностей прояснит, лежат ли в основе вопроса навыки сотрудников или глубокое знание задач, а не какие-то конкретные проблемы с наймом, нехватка персонала или неадекватное оборудование.

В конечном счете, решение, требующее обучения, должно приниматься на основе правильно проведенного процесса анализа потребностей, который указывает на отсутствие знаний и навыков как на определенную причину отставания в производительности. Основанный на фактических данных подход к анализу потребностей в обучении является настоятельно рекомендуемым, но часто упускаемым первым шагом в разработке программ обучения.

В этой статье мы постараемся дать ответ, а также проведем вас через этапы выполнения плана анализа потребностей победителя. В рецензии также подчеркивается важность оценки потребностей и того, какую пользу она приносит организации.

1. Что такое анализ потребностей?
2. Преимущества анализа потребностей
3. Когда проводить анализ потребностей?
4. Как провести анализ потребностей?

Когда эффективность бизнеса падает, менеджеры склонны внедрять программу обучения в спешке. Однако программы обучения всегда основываются на производительности и навыках сотрудников. Компании должны опасаться поспешно проведенного и неструктурированного обучения, так как оно вполне может оказаться упражнением в ненужном обучении, что еще больше усугубит проблемы бизнеса (Carlisle et al., 2011, цитируется в Holloway et al., 2018).

Одно из самых больших препятствий, с которыми сейчас сталкиваются профессионалы в области обучения, — это определение разницы между проблемами обучения и проблемами производительности. Например, проблемы производительности или производительности почти всегда решаются в рамках программ обучения, предоставляемых компанией или организацией.

Несмотря на то, что стандартные программы обучения предназначены для того, чтобы быть полезными, они не предназначены для решения всех проблем производительности или производительности, независимо от того, насколько хороша программа обучения. Учебные программы не являются готовыми решениями, поэтому необходим тщательный анализ потребностей бизнеса, чтобы не только определить, в чем проблема, но и определить ее основную причину и способы ее эффективного решения.

Что такое анализ потребностей?

Определение анализа потребностей включает в себя процесс оценки команды или сотрудников для определения уровня их навыков и потребностей в обучении. Это первый шаг, который необходимо сделать для успешной разработки эффективной программы обучения (Bleich, 2018). Это жизненно важный процесс, который помогает компаниям определить конкретный период обучения и обучения, который им необходим, чтобы обеспечить своих сотрудников, чтобы они стали продуктивными и эффективными (Моррисон, 2020).

Оценка потребностей, анализ потребностей и анализ потребностей в обучении

Анализ потребностей и оценка потребностей часто используются взаимозаменяемо, но вместо того, чтобы быть синонимичными терминами, они играют разные, но связанные роли в процессе выявления проблем с производительностью и/или возможностей и анализ необходимости обучения для их решения или нет (Christensen, 2018). Далее Кристенсен объясняет, что оценка потребностей, анализ потребностей и анализ потребностей в обучении относятся к ключевым шагам в процессе определения «добавленного решения» проблемы производительности. Эти шаги, однако, могут быть сложными, когда термины «неправильно понимаются и используются неправильно», поскольку процесс предлагает систематический подход, который включает в себя правильный переход между шагами для достижения положительных результатов.

Christensen (2016) также разработал концептуальную карту, которая раскрывает роль оценки и анализа потребностей в процессе выявления проблем и/или возможностей, начиная с проведения оценки потребностей, которая использует анализ потребностей в процессе для выявления пробелов в навыках или знаниях. . Проведя оценку потребностей, организация сможет выяснить, какие проблемы с производительностью или возможности требуют обучения, а какие нет. Если есть вопросы, которые рекомендуются для обучения, следующим шагом будет проведение анализа потребностей в обучении, чтобы выяснить, какой тип обучения следует предоставить.

Кроме того, термин «анализ потребностей в обучении» относится к процессу сбора и анализа для определения потребностей в обучении, которые организация должна предоставить своим сотрудникам (Reed & Vakola, 2006). Карлайл и др. (2011, стр. 688) определяют анализ потребностей в обучении как «методологическое исследование и анализ текущих и желаемых уровней эффективности организации, уделяя особое внимание способностям ее сотрудников и их сетей поддержки».

Преимущества анализа потребностей

Анализ потребностей предлагает организациям ряд преимуществ, таких как следующие (Morrison, 2020):

• Выявление пробелов в знаниях и навыках. Процесс анализа потребностей помогает организациям проявлять инициативу в подходе к потенциальным проблемам до того, как они станут реальными проблемами. Возможность выявить пробелы в знаниях и навыках сотрудников до того, как эти пробелы начнут создавать реальные проблемы, которые могут повлиять на организацию, является лишь одним из важных преимуществ анализа потребностей.
• Помогает подготовиться к обучению заранее. Планирование программ обучения для всей организации — непростая задача. Но вместо того, чтобы просто предполагать, какие виды обучения следует включить, анализ потребностей в обучении помогает организации принимать обоснованные решения на основе фактических и точных данных.
• Определите области, которым необходимо уделить приоритетное внимание. Несмотря на то, что известно, какие виды тренировок следует включить в расписание тренировок, остается вопрос, какие тренировки более актуальны, а какие не нужны в данный момент.
• Определите лиц, нуждающихся в обучении, и тип обучения, в котором они нуждаются. Программа обучения не будет эффективной независимо от того, насколько она хороша, если она не направлена ​​на нужных людей. Анализ потребностей в обучении помогает в этой области, определяя лиц, которым требуется дальнейшее обучение, и какие программы обучения подходят для устранения пробелов в их знаниях или навыках.

Источник: GP Strategies; Statista, 2022

Когда проводить анализ потребностей?

Оценка потребностей в обучении, которая включает в себя процесс анализа потребностей, может быть проведена в любое время, но часто проводится в период адаптации, оценки эффективности, рассмотрения вопроса о повышении, а также когда в организации происходят изменения, требующие от сотрудников смены должностных ролей. Однако важно периодически проводить анализ потребностей не только для определения потребностей в обучении организации или ее сотрудников, но и для оценки эффективности программ обучения (SHRM, n.d.).

Согласно исследованию, проведенному TalentLMS (2019), 39% сотрудников в США проходят обучение во время адаптации, и это помогает новым сотрудникам лучше понимать, как они будут работать.

Источник: Talent LMS

Как проводить анализ потребностей?

Обладателям степени в области управления персоналом проведение оценки потребностей упрощается благодаря использованию анализа сильных и слабых сторон, возможностей и угроз (S.W.O.T.), который помогает пролить свет на проблемы и сфокусировать внимание на областях, которые необходимо изучить более внимательно. . SWOT анализ полезен при оценке потребностей в области компенсаций и пособий по трудоустройству (универсальный класс). Для проведения эффективного анализа потребностей в обучении необходимо учитывать три важных фактора (Bleich, 2018):

1.

Определите тип анализа потребностей в обучении, который следует использовать

Существует три стандартных типа анализа потребностей в обучении, а именно (Bleich, 2018):

• Знания. Этот тип анализа полезен при оценке новых выпускников, чтобы дать вам представление о том, насколько широка их база знаний, особенно в отношении правил компании, вопросов, связанных с соблюдением нормативных требований, процедур, передового опыта и многого другого.
• Навыки. Навыки, рассматриваемые в этом анализе, включают как практические, так и социальные навыки. Это касается как младших, так и старших сотрудников.
• Способности. В этом анализе рассматриваются способности сотрудников к критическому мышлению и принятию решений, а также то, как они управляют собой, чтобы стать более ориентированными на действия.

2. Определите подходящие инструменты анализа потребностей

Инструменты различаются, и не каждый из них подходит для использования в каждой организации. Лучший способ выбрать то, что лучше всего подходит для вашей организации, — определить цель вашей компании или причину проведения анализа потребностей. Ниже приведены некоторые из популярных инструментов и/или методов (Bleich, 2018):

• Анкеты. Хотя использование анкет и не так надежно, как другие инструменты и методы, они могут дать представление о том, как сотрудники относятся к компании и какое обучение они ожидают.
• Наблюдение. Для этого требуется более одного сеанса наблюдения, запланированного и необъявленного, чтобы наблюдатель мог наблюдать и оценивать сотрудников в действии.
• Интервью. Этот метод в основном ориентирован на менеджеров и руководителей, чтобы получить представление о проблемах производительности подчиненных им сотрудников.
• Оценка работы. Это включает в себя проверку качества и количества продукции, произведенной конкретными работниками.
• Онлайн оценка. Этот метод состоит из тестов или серии тестов для оценки знаний сотрудника с использованием онлайн-анкет с несколькими вариантами ответов.
• Конкурентный анализ. Знание того, какое положение занимает ваша организация по сравнению с конкурентами, помогает определить области, в которых вашей организации не хватает и/или она превосходит других.

3. Выполните необходимые шаги

Согласно Лего (2018), эффективный анализ потребностей состоит из трех шагов, но мы можем разделить их на четыре:

• Определение желаемого результата. На этом этапе рассматривается желаемая производительность сотрудников или желаемый бизнес-результат. Чтобы получить необходимую информацию, одними из самых надежных источников являются менеджеры и руководители, документация, связанная с работой и обязанностями, а также оценки производительности и обучения.
• Определение текущего результата. Знание желаемой цели с точки зрения производительности и бизнес-результатов ведет к следующему шагу, который определяет фактическую производительность сотрудников, чтобы увидеть, достигаются ли цели. Этот шаг может быть выполнен с использованием методов наблюдения и интервью, а также изучения показателей эффективности и отчетов.
• Определение причины снижения производительности и соответствующее решение. После выявления проблемы начинается процесс поиска ее первопричины. Этот процесс включает в себя изучение факторов, которые могут повлиять на производительность сотрудников, таких как знания и навыки, мотивация, инструменты и оборудование и т. д. Знание проблемы и ее причин облегчает поиск жизнеспособного и эффективного решения.

Обеспечивает ли анализ потребностей решение каждой проблемы?

Важно отметить, что основной целью анализа потребностей является выявление основных проблем, влияющих на производительность, и обеспечение соответствующего обучения в качестве решения. Однако Уилсон (2020) утверждает, что обучение не решит проблему производительности или производительности, если основной причиной не является пробел в знаниях и навыках сотрудников.

Эффективный анализ потребностей также определяет роль компании в проблемах производительности и производительности сотрудников, не связанных с обучением, таких как неэффективные стандартные операционные процедуры (СОП), удобство использования приложений и инструментов, устаревшее оборудование, политики компании, и другие. Хотя эти вопросы могут не требовать обучения, анализ потребностей помогает выявить их, чтобы помочь высшему руководству навести мосты и решить ситуацию со своей стороны.

Для более интересного чтения вы также можете ознакомиться с нашим руководством по программам магистратуры по организационному лидерству.

 

Ссылки:

1. Блайх, К. (2018, 18 апреля). Как провести анализ потребностей в обучении . Обучение EdgePoint. Проверено 18 августа 2020 г.
.
2. Кристенсен, Б. Д. (2018, 23 мая). Нужна оценка или анализ? Производительность на рабочем месте. Проверено 19 августа 2020 г.
.
3. Холлоуэй, К., Аркус, К., и Орсборн, Г. (2018). Анализ потребностей в обучении – важный первый шаг в разработке дизайна непрерывного профессионального развития . Обучение медсестер на практике, 28, 7-12.
4. HR-руководство. (н.д.). Обучение и развитие: анализ потребностей . HR-гид. Проверено 15 августа 2020 г.
.
5. Лего, Н. (2018, 5 ноября). Как провести эффективный анализ потребностей в обучении . Учебная индустрия. Проверено 18 августа 2020 г.
.
6. Моррисон, К. (2019, 17 января). Что такое анализ потребностей в обучении и какую пользу он может принести вашей организации . Индустрия электронного обучения. Проверено 14 августа 2020 г.
.
7. Паджарон, Т. (2015, 15 ноября). Определение потребностей в обучении с оценкой потребностей . Учебная индустрия. Проверено 15 августа 2020 г.
.
8. ШРМ. (н.д.). Как провести оценку потребностей в обучении . Общество управления человеческими ресурсами (SHRM).