Что такое буква и что такое звук: Урок 37. как различить звуки и буквы? — Русский язык — 2 класс

Содержание

Урок 37. как различить звуки и буквы? — Русский язык — 2 класс

Русский язык. 2 класс

Урок 37. Как различить звуки и буквы?

Перечень вопросов, рассматриваемых в теме:

Звук.
Буква.
Алфавит.

Глоссарий по теме:

Звук — единица устной речи. Его слышим и произносим.

Буква — графический знак для обозначения звука речи на письме.

Алфавит – буквы в определённом порядке.

Основная и дополнительная литература по теме урока

1. Русский язык. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. / Ч. 2 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 7-е изд. – М. : Просвещение. 2017. – 143 с. : ил. – (Школа России). Стр.78–80.

2. Русский язык с увлечением. 2 класс. Развивающие задания для школьников / Авт.-сост.: Е.В. Агапова, Л.Н. Коваленко. – 5-е изд., стереотип. – М.: Планета, 2018. – 72 с. – (Учение с увлечением). Стр.3-11 .

3. Тренажёр по русскому языку : 2 класс. ФГОС / Е. М. Тихомирова. – М. : Издательство «Экзамен», 2018. – 95 с. – (Серия «Тренажёр»). Стр.32–36.

Открытый электронный ресурс по теме урока

Канакина В. П. и др. Русский язык. 2 класс. Электронное приложение. — М.: Просвещение, 2011. Ссылка для скачивания: http://catalog.prosv.ru/attachment/ca950bac-d794-11e0-acba-001018890642.iso

Теоретический материал для самостоятельного изучения.

Прислушайтесь. Что вы слышите? Шум ветра или дождя; пение птиц или шёпот листьев; гудки машин или бормотание телевизора. Мир полон разными звуками. И люди общаются между собой с помощью звуков. Звуков человеческой речи.

Звуки мы произносим и слышим. Каждое слово имеет звуковую оболочку, то есть состоит из звуков.

Для того чтобы люди понимали, как правильно произносить слово, используют квадратные скобки, куда записывают слова значками звуков.

Запятая рядом со значком – это значит мягкий согласный звук. Ударный гласный обозначают значком ударения.

Например: А – это буква, [а] – это звук. П — буква, [п] — твёрдый звук, [п’] — мягкий согласный звук. Дверь – это запись слова буквами. А звуковая запись этого же слова выглядит так: [дв’эр’].

Звуки речи обозначаются на письме буквами.

Буквы это знаки письма. Буквы мы видим, пишем, читаем, называем.

В некоторых словах русского языка звуки и буквы соответствуют друг другу, в других словах такого соответствия нет. Например, стул [стул]. Полное соответствие букв и звуков. Вот слова, в которых между буквенной записью и звуковым обозначением есть различия: плоды [плады]; улыбаться [улыбаца].

Но каждый звук в произносимом слове и каждая буква в написанном слове имеют своё место. Если заменить один звук или букву, то у слова изменится лексическое значение или слова не получится. Например: дом – ком – сом; дым – дом; завтрак – вазкарт.

В русском языке – 33 буквы.

10 букв обозначают гласные звуки. Это а, у, о, ы, э, я, ю, ё, и, е.

21 буква обозначает согласные звуки — б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ.

Ъ, Ь — 2 буквы, которые не обозначают звук.

Все буквы русского языка располагаются в определённом порядке. И называется это расположение — алфавит.

Каждая буква в алфавите имеет своё строго определённое место и своё название.

Аа(а) Бб(бэ) Вв(вэ) Гг(гэ) Дд(дэ) Ее(е) Ёё(ё) Жж(жэ) Зз(зэ) Ии(и) Йй(и краткое) Кк(ка) Лл(эль) Мм(эм) Нн(эн) Оо(о) Пп(пэ) Рр(эр) Сс(эс) Тт(тэ) Уу(у) Фф(эф) Хх(ха) Цц (це) Чч(че )Шш(ша) Щщ(ща) Ъъ(твёрдый знак) Ыы(ы) Ьь(мягкий знак) Ээ(э) Юю(ю) Я я(я)

Порядок в расположении букв помогает быстро запомнить алфавит.

Знание алфавита облегчает поиск информации.

Например, в библиотеке все книги расставлены на полках в алфавитном порядке. Это удобно для посетителей и самих работников библиотеки. Ведь в нужный момент очень просто найти любую книгу.

По алфавиту стоят медицинские карточки на полках поликлиник. Они расставлены в соответствии с первой буквой фамилии пациента.

В словарях и справочниках слова тоже расположены в алфавитном порядке.

В ежедневниках и телефонных книжках на краю страниц пропечатаны буквы алфавита. Так удобнее делать записи и отыскивать нужную информацию.

И даже список учеников в школьном журнале тоже составлен в соответствии с русским алфавитом.

Подведём итоги урока:

1. Звук мы можем услышать и произнести, букву увидеть, записать, прочесть.

2. Буква – это графическое изображение звука, знаки письма.

3. Буквы в алфавите расположены в определённом порядке.

4. Знание алфавита помогает нам в поиске информации.

Примеры и разбор решения заданий тренировочного модуля

Задание. Выбор.

Укажите, что из перечисленного является буквенной записью слова.

яблочное

[шкаф]

[карол’]

лисичка

[кн’ига]

удивляется

Подсказка.

1.Прочитайте внимательно все записи.

2.Вспомните, что такое буква и чем буквенная запись отличается от условного звукового обозначения слова.

3.Выделите слова, записанные с помощью букв.

Правильный ответ:

яблочное

лисичка

удивляется

Задание. Ребус.

Образуйте пары – изображение слова и количество букв для записи этого слова.

Подсказка.

1.Внимательно ознакомьтесь с основным содержанием урока.

2.Посчитайте количество букв, необходимых для записи всех слов.

3.При необходимости обратитесь к орфографическому словарю.

4.Соедините изображения предметов с цифрой, указывающей на количество букв для записи названия предмета.

Правильный ответ:

Звуки и буквы | Учим русский язык

Что такое звук? Что такое буква? Как они соотносятся? Как образуются звуки и какими они бывают?

Звуки

Звуки речи отличаются от всех других звуков тем, что они образуют слова.
Звук является наименьшей основной единицей языка наряду со словом, словосочетанием и предложением. Но, в отличие от них, звук не имеет смыслового значения. Но, именно благодаря звукам мы различаем слова, которые слышим и произносим: дом [дом] и ром [ром] – различие в одном звуке. Звуки создают звуковую оболочку слов и этим помогают отличать слова друг от друга, т.е. выполняют смыслоразличительную функцию . С помощью звуков речи можно превратить одно слово в другое: сук -лук – тук – ток – рок – рот – ром – том – ком -… (при изменении одного звука меняется слово).

Слова различаются:

количеством звуков, из которых они состоят: ворона (6 звуков) – воронка (7 звуков), спор – спорт ;
набором звуков:
- различие в одном звуке: лимон [л’имон] – лиман [л’иман];порт [порт] – торт [торт], лук [лук] – сук [сук];
- различие в нескольких звуках: загар [загар] – забор [забор]; фасоль [фасол’] – пароль [парол’];
последовательностью расположения звуков: куст [куст] – стук [стук]; нос [нос] – сон [сон];

звуки в словах могут полностью не совпадать: школа [школа] – учитель [учитель]; карась [карас’] – сом [сом], дом [дом] – хата [хата].

Образование звуков и их классификация.

Звуки речи образуются во время выдоха: выдыхаемая из лёгких струя воздуха проходит через гортань и ротовую полость. Колебаниями воздуха и работой речевого аппарата (гортань с голосовыми связками, ротовая и носовая полости, нёбо, язык, губы, зубы) формируется звук.

В образовании звуков речи участвуют тоны (голос) и шумы. Когда выдыхаемый воздух проходит в гортани через напряженные голосовые связки, что вызывает ритмические колебания связок, возникает голос (тон). Шум образуется в ротовой полости, когда выдыхаемый воздух преодолевает препятствия (щель или смычку), которые образуются нижней губой или языком при их сближении или смыкании с верхней губой, зубами или нёбом.

Когда выдыхаемый воздух

без препятствий проходит через гортань между напряженными голосовыми связками и через ротовую полость , которая может менять свою форму, образуются гласные звуки. Они состоят только из голоса, они самые звучные. Если приложить палец к гортани и произнести гласный звук [а], [о], [у], [и], [ы], [э], то можно почувствовать как дрожать голосовые связки. Гласные звуки можно петь.

Если выдыхаемый воздух встречает преграду в ротовой полости, то образуются согласные звуки. В их образовании уже участвует и голос, и шум. Согласные звуки , в образовании которых участвуют голос и шум, называют звонкими. Если в создании звука голос преобладает над шумом, то такие звонкие согласные звуки – сонорные. Глухие звуки создаются только шумом без голоса (голосовые связки расслаблены, не дрожат).

Звуки речи по степени звучности(по количеству голоса и шума):

гласные: [а], [о], [у], [и], [ы], [э] – в их образовании участвует только голос;

звонкие:
- сонорные согласные: [м], [м’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [р’], [й’] – голоса больше, чем шума, всегда звонкие, непарные звонкие;
- шумные звонкие согласные: [б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [д’], [з], [з’], [ж] – шума больше, чем голоса, парные звонкие (в речи иногда используется звонкий звук [ж’]: жюри [ж’ури], вожжи [вож’и]) ;
шумные глухие согласные: [п], [п’], [ф], [ф’], [к], [к’], [т], [т’], [с], [с’], [ш], [щ’], [х], [х’], [ц], [ч’] – состоят только из шума.

Обратите внимание, что гласные и согласные звуки ( звонкие и глухие) различаются степенью участия голоса и шума, по способу образования (встречаются или не встречаются препятствия в ротовой полости при выдыхании воздуха).

Голос (тон) обязательно присутствует при произношении гласных и звонких согласных. При произношении глухих согласных голосовые связки расслаблены, голос не образуется.

Специфическое звучание каждого гласного зависит от объёма и формы ротовой полости — положения языка и губ.

Звучание каждого согласного зависит от работы органов речи. Согласные звуки бывают сонорными и шумные, а шумные – звонкими и глухими в зависимости от участия голоса и шума в их образовании. Согласные различаются также по месту образования шума в зависимости от того, где и какими органами речи образовано препятствие, через которое проходит выдыхаемый воздух (губные, язычные и т.д.).

Согласные звуки делятся на твердые и мягкие . Мягкие звуки отличаются от твердых тем, что при их образовании язык выполняет дополнительное действие: его средняя часть поднимается к твердому нёбу.

Буквы

Буквы – это графические знаки, с помощью которых звуки речи обозначаются при письме. Всего 33 буквы. Полного соответствия между буквами и звуками нет.

Звуки мы произносим и слышим, буквы – видим и пишем.

Точная запись звуков речи называется транскрипцией, обозначается квадратными скобками […]. При записи транскрипции слова надо обозначить каждый звук отдельной буквой, поставить знак ударения, знак мягкости [‘]. Например, корова – [карОва], буква к передает звук [к], буква р обозначает звук [р] и т.д.

Как соотносятся буквы и звуки?

Буквы называют гласными или согласными потому, что ими обозначают гласные или согласные звуки.

Все звуки в слове могут соответствовать своей букве: стол [стол] .
Одна буква может обозначать разные звуки:
в словах плод [плот], плоды [пладЫ] буква о использована для обозначения звуков [о], [а], а буква д – для обозначения звуков [т] и [д].
Буквы могут не обозначать звуков:
- буквы Ь и Ъ не обозначают звуков: молЬ [мол’], сЪезд [сй’эзд];
- при стечении согласных в некоторых словах звуки [в], [д], [л], [т] не произносятся, а буквы пишутся:
  чувство [ч’Уства], солнце [сОнцэ], сердце [с’Эрцэ], радостный [рАдасный’].
Одна буква может обозначать два звука:
- буквы е, ё, ю, я в начале слова, после разделительных Ь, Ъ и гласных обозначают по два звука [й’э], [й’о], [й’у], [й’а]. Звуков е, ё, ю, я в русском языке не существует.
- буквы б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х для обозначения согласных звуков обозначают либо твердые согласные звуки, либо мягкие: мел – мол.
Двузначность букв связана со слоговым принципом функционирования русской графики. Сущность этого принципа заключается в том, что в качестве единицы письма и чтения выступает не буква, а слог, т.е. сочетание букв для обозначения согласного и гласного звуков, где буквы взаимно обусловлены. Слоговый принцип используется для обозначения твёрдости и мягкости согласных, а также при обозначении согласного звука [й].
Один звук может передаваться разными буквами:
в словах циркуль [цыркул’ ], улыбаться [улыбаца ] звук [ц ] передается буквой ц и буквами тс (тьс).

Т.о. в слове может не совпадать количество букв и звуков, их звучание и написание. Между буквами и звуками нет однозначного соответствия. Необходимо различать звуковой и буквенный состав слова.

Всего 33 буквы:

10 гласных букв: а, у, о, ы, и, э, я, ю, ё, е;
21 согласная буквы: б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ;
Ь и Ъ знаки, которые не обозначают отдельных звуков.

Звуков – 42 :

6 гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [ы], [э],
36 согласных звуков: [б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [д’], [ж], [з], [з’], [й’], [к], [к’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [р], [р’], [с], [с’], [т], [т’], [ф], [ф’], [х], [х’], [ц], [ч’], [ш], [щ’].

Различие количества согласных букв и звуков связано со способом отражения твёрдости и мягкости согласных на письме.

Звуки обозначаются буквами, но произношение и написание слова при этом могут не совпадать.

Использованная литература:

Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5 – 9 класс: учебник для углубл. изуч. рус.яз. / В.В. Бабайцева. – 6-е изд., перераб. – М. Дрофа, 2008
Казбек-Казиева М.М. Подготовка к олимпиадам по русскому языку. 5-11 классы / М.М. Казбек-Казиева. – 4 изд. – М.Ж Айрис-пресс, 2010
Литневская Е.И. Русский язык. Краткий теоретический курс для школьников. – МГУ, Москва, 2000, ISBN 5-211-05119-x
Светлышева В.Н. Справочник для старшеклассников и поступающих в в вузы/ В.Н.Светлышева. – М.: АСТ -ПРЕСС ШКОЛА, 2011

Звуки и буквы русского языка — схема, таблица, транскрипция

Звуки относятся к разделу фонетики. Изучение звуков включено в любую школьную программу по русскому языку. Ознакомление со звуками и их основными характеристиками происходит в младших классах. Более детальное изучение звуков со сложными примерами и нюансами проходит в средних и старших классах. На этой странице даются только основные знания по звукам русского языка в сжатом виде. Если вам нужно изучить устройство речевого аппарата, тональность звуков, артикуляцию, акустические составляющие и другие аспекты, выходящие за рамки современной школьной программы, обратитесь к специализированным пособиям и учебникам по фонетике.

Что такое звук?

Звук, как слово и предложение, является основной единицей языка. Однако звук не выражает какого-либо значения, но отражает звучание слова. Благодаря этому мы отличаем слова друг от друга. Слова различаются количеством звуков (порт — спорт, ворона — воронка), набором звуков (лимон — лиман, кошка — мышка), последовательностью звуков (нос — сон, куст — стук) вплоть до полного несовпадения звуков (лодка — катер, лес — парк).

Какие звуки бывают?

В русском языке звуки делятся на гласные и согласные. В русском языке 33 буквы и 42 звука: 6 гласных звуков, 36 согласных звуков, 2 буквы (ь, ъ) не обозначают звука. Несоответствие в количестве букв и звуков (не считая Ь и Ъ) вызвано тем, что на 10 гласных букв приходится 6 звуков, на 21 согласную букву — 36 звуков (если учитывать все комбинации согласных звуков глухие/звонкие, мягкие/твёрдые). На письме звук указывается в квадратных скобках.
Не бывает звуков: [е], [ё], [ю], [я], [ь], [ъ], [ж’], [ш’], [ц’], [й], [ч], [щ].

Схема 1. Буквы и звуки русского языка.Схема 1.1. Буквы и звуки русского языка.Схема 1.2. Гласные буквы и звуки русского языка.Схема 1.3. Согласные буквы и звуки русского языка.Схема 1.4. Буквы русского языка, не обозначающие звуков.

Как произносятся звуки?

Звуки мы произносим при выдыхании (только в случае междометия «а-а-а», выражающем страх, звук произносится при вдыхании.). Разделение звуков на гласные и согласные связано с тем, как человек произносит их. Гласные звуки произносятся голосом за счет выдыхаемого воздуха, проходящего через напряженные голосовые связки и свободно выходящего через рот. Согласные звуки состоят из шума или сочетания голоса и шума за счет того, что выдыхаемый воздух встречает на своем пути преграду в виде смычки или зубов. Гласные звуки произносятся звонко, согласные звуки — приглушенно. Гласные звуки человек способен петь голосом (выдыхаемым воздухом), повышая или понижая тембр. Согласные звуки петь не получится, они произносятся одинаково приглушенно. Твёрдый и мягкий знаки не обозначают звуков. Их невозможно произнести как самостоятельный звук. При произнесении слова они оказывают влияние на стоящий перед ними согласный, делают мягким или твёрдым.

Транскрипция слова

Транскрипция слова — запись звуков в слове, то есть фактически запись того, как слово правильно произносится. Звуки заключаются в квадратные скобки. Сравните: а — буква, [а] — звук. Мягкость согласных обозначается апострофом: п — буква, [п] — твёрдый звук, [п’] — мягкий звук. Звонкие и глухие согласные на письме никак не обозначаются. Транскрипция слова записывается в квадратных скобках. Примеры: дверь → [дв’эр’], колючка → [кал’уч’ка]. Иногда в транскрипции указывают ударение — апострофом перед гласным ударным звуком.

Нет чёткого сопоставления букв и звуков. В русском языке много случаев подмены гласных звуков в зависимости от места ударения слова, подмены согласных или выпадения согласных звуков в определённых сочетаниях. При составлении транскрипции слова учитывают правила фонетики.

Цветовая схема

В фонетическом разборе слова иногда рисуют цветовые схемы: буквы разрисовывают разными цветами в зависимости от того, какой звук они означают. Цвета отражают фонетические характеристики звуков и помогают наглядно увидеть, как слово произносится и из каких звуков оно состоит.

Красным фоном помечаются все гласные буквы (ударные и безударные). Зелёно-красным помечаются йотированные гласные: зелёный цвет означает мягкий согласный звук [й‘], красный цвет означает следующий за ним гласный. Согласные буквы, имеющие твёрдые звуки, окрашиваются синим цветом. Согласные буквы, имеющие мягкие звуки, окрашиваются зелёным цветом. Мягкий и твёрдый знаки окрашивают серым цветом или не окрашивают вовсе.

Гласные	а о у э и ы я ю е ё
Согласные	ц ш ж б в г д з к л м н п р с т ф х ч щ й
ь, ъ	ь ъ

Обозначения:
— гласная, — йотированная, — твёрдая согласная, — мягкая согласная, — мягкая или твёрдая согласная.

Примечание. Сине-зелёный цвет в схемах при фонетических разборах не используется, так как согласный звук не может быть одновременно мягким и твёрдым. Сине-зелёный цвет в таблице выше использован лишь для демонстрации того, что звук может быть либо мягким, либо твёрдым.

Слова с буквой ё обязательно пишите через ё. Фонетические разборы слов «все» и «всё» будут разными!

Что такое звуки и буквы? / Справочник :: Бингоскул

Слова состоят из звуков. Звуки – неделимые частички звуковой речи. Они создают внешнюю, звуковую оболочку слов и тем самым помогают различать слова. Звуки образуются с помощью речевых органов.

Буква – это условный графический знак звука. Цель буквы – преобразовать звуки речи в письменную форму.

Как различать звуки и буквы?

Различать эти понятия легко. Буквы записываем, рисуем, видим. Они выглядят так: А, е, р, У, М, ь. Буквы нужны, чтобы переводить устную речь в письменную. Звуки говорим, поём, слышим. Их записывают в квадратных скобках: [п] [о] [л]. Такая запись называется транскрипцией.

Одинаково ли количество звуков и букв в русском языке?

В русском языке 33 буквы и 42 звука.

Звуков значительно больше, потому что не каждому звуку соответствует буква. Одна и та же буква может передавать разные звуки. Так, буква р в словах удар и ударь определяет различные звуки: твёрдый [р] и мягкий [р’].

По какому принципу делятся звуки речи?

Звуки речи разделяют на гласные и согласные по степени использования в них голоса. При формировании гласных звуков воздух проходит через рот свободно. Широко открывается ротовая полость. Слышен только голос.

При произнесении согласных звуков воздух во рту встречает преграды: язык, нёбо, зубы, губы. Например, чтобы произнести [б], [п] нужно теснее сжать губы, а звуки [в], [ф] произносятся через щель между зубами и губами. В каждом согласном звуке есть шум.

Гласные звуки и буквы

В русском языке шесть гласных звуков:

[а], [о], [у], [э], [и], [ы].

На письме звуки обозначаются десятью гласными буквами:

а, и, е, ё, о, у, ы, э, ю, я.

Например:

[а] – а (март) и я (мята)
[и] – и (кино)
[ы] – ы (мышь)
[о] – о (морж) и ё (тётя)
[э] – э (эхо) и е (мeткость)
[у] – у (удод) и ю (юмор).

Десять гласных букв легко запомнить парами.

В чём особенность е, ё, ю, я?

Четыре йотированные буквы е, ё, ю, я выделяются среди других двумя способностями:

оказывают влияние на предшествующий согласный, делая мягким: любить – [л’у]бить.
распадаются на два звука:

Я	[й’а]
Е	[й’э]
Ё	[й’о]
Ю	[й’у]

В транскрипции (в обозначении звуков) буквы е, ё, ю, я не используются. Их исключили из звукового ряда.

В каких случаях йотированные гласные распадаются на два звука?

Буквы е, ё, ю, я обозначают два звука:

если стоят в начале слова: янтарный – [й’и]нтарный,
после гласного: молния – молни[й’а],
после ь и ъ знаков: съёжиться – съ[й’о]житься.

Почему гласные звуки могут быть сильными и слабыми?

Силу гласным звукам даёт особое место в слове – ударное. Под ударением звук произносится чётко: волк, парк, лес, стол.

Ослабляет гласную – безударная позиция. Так, гласные теряют силу, изменяются в словах пятёрка – п[и]тёрка, пелёнка – п[и]лёнка, так как звук [и] безударный.

Гласный звук входит в структуру слога, по этой причине в слове такое количество слогов, сколько гласных звуков.

Согласные звуки и буквы

В русском языке 21 согласная буква и 36 согласных звуков. Несовпадение в количестве появляется из-за того, что многие согласные построили пары по глухости/звонкости, твёрдости/мягкости.

По какому признаку согласные делят на глухие и звонкие?

Глухие и звонкие согласные делят по наличию шума и голоса при произнесении.

Для глухих согласных характерен шум. В образовании звонких согласных участвует голос и шум. Звонкие и глухие согласные помогают различать слова:

пар — бар,
кол – гол.

Большая часть звонких и глухих согласных, словно солдатики, становятся в пары.

Но есть среди согласных звуки-одиночки.

Как различать твёрдые и мягкие согласные?

Мягкие и твёрдые согласные различаются произношением. Главную роль при произнесении мягких согласных играет язык. Средняя часть языка поднимается к нёбу.

В основном твёрдые и мягкие согласные стройными рядами объединяются в пары:

Непарными звуками считаются:

всегда твёрдые согласные – [ж], [ш], [ц];
всегда мягкие согласные – [ч’], [щ’], [й’].

На письме мягкие согласные звуки обозначают символом [’] справа сверху: ночь – но[ч’].

Зачем нужны цветовые схемы?

При звуко-буквенном разборе слова удобно использовать цветовые схемы. Они помогают визуально определить, из каких звуков состоит слово. Существуют установленные цветовые соответствия для различных звуков:

красным выделяют гласные;
зелёно-красным окрашивают йотированные гласные;
синим помечают твёрдые согласные;
зелёным закрашивают мягкие согласные.

Мягкий и твёрдый знаки цветом не выделяют, так как не дают звуков.

Фонетический разбор слова

Для чего нужен фонетический разбор слова?

Фонетический разбор даёт звуковую характеристику слову.

С его помощью можно разложить слово на буквы и звуки. Сопоставить количество букв и звуков. И узнать расхождения между буквами и звуками, если они есть.

Каков порядок фонетического разбора?

Фонетический разбор производится в такой последовательности.

Указать количество слогов, и обозначить ударение.
Посчитать количество звуков и букв в слове.
Охарактеризовать гласные звуки: ударные/безударные.
Охарактеризовать согласные звуки: звонкие/глухие, твёрдые/ мягкие.

Примеры фонетического разбора слов

1. Свадь-ба — [сва’т’ба], 2 слога, ударение падает на 1-ый слог;

с — [с] – согласный, глухой парный, твёрдый парный;
в — [в] – согласный, звонкий парный, мягкий парный;
а — [а] – гласный, ударный;
д — [т’] – согласный, глухой парный, мягкий парный;ь – не имеет звука
б — [б] – согласный, звонкий парный, твердый парный;
а — [а] – гласный, безударный;

__________________________________________________________

7 букв, 6 звуков

2. Чёр-ный – [ч’э’рный], 2 слога, ударение падает на 1-ый слог;

ч – [ч’] – согласный, глухой непарный, мягкий непарный;
ё – [э] – гласный, ударный; р – [р] – согласный, звонкий непарный, твердый парный;
н – [н] – согласный, звонкий непарный, твердый парный;
ы – [ы] – гласный, безударный;
й – [й’] – согласный, звонкий непарный, мягкий непарный.

___________________________________________________________

6 букв, 6 звуков.

Смотри также:

Звуки и буквы / Справочник по русскому языку для начальной школы

Главная
Справочники
Справочник по русскому языку для начальной школы
Звуки и буквы

В устной речи слова состоят из звуков. В письменной речи слова состоят из букв. Звуки мы произносим и слышим, а буквы — пишем и видим (когда читаем). На письме звуки обозначаются буквами.

Для обозначения звуков мы тоже используем буквы, но ставим их в квадратные скобки. Это фонетическая запись букв.

Например: звук [м], буква — «эм»

Фонетическая запись букв — это транскрипция. Она помогает понять нам, как мы говорим, отражает живое звучание речи, учит правильно произносить слова.

При оформлении транскрипции учитывай:

оно оформляется в квадратных скобках
каждому звуку соответствует один знак
большая буква не используется
в словах обязательно ставится ударение
мягкость согласного обозначается значком [ ‘ ] — по́лька — [по́л’ ка], листо́к — [л’ исто́к]
долгота звука обозначается значком [ ¯ ] — он используется, когда из двух букв получается один звук: ссо́ра — [со́ра]

Постановка ударения очень важна для правильной фонетической записи. Ударение, его особенности и правила постановки в русском языке изучает наука акцентология.

Звуки бывают: гласные и согласные.

Буквы бывают:

В русском языке звуков больше, чем букв.

Выполнить фонетический разбор — значит охарактеризовать все звуки, из которых состоит слово для разбора.

Поделись с друзьями в социальных сетях:

Советуем посмотреть:

Алфавит

Гласные звуки и буквы, их обозначающие

Согласные звуки и буквы, их обозначающие

Слог

Ударение

Фонетический разбор

Правило встречается в следующих упражнениях:

1 класс

Страница 46, Канакина, Горецкий, Учебник

Страница 51, Канакина, Горецкий, Учебник

Упражнение 11, Полякова, Учебник

Упражнение 15, Полякова, Учебник

Упражнение 64, Полякова, Учебник

Упражнение 1, Бунеев, Бунеева, Пронина, Учебник

Упражнение 2, Иванов, Евдокимова, Кузнецова, Учебник

Упражнение 5, Иванов, Евдокимова, Кузнецова, Учебник

Упражнение 3, Иванов, Евдокимова, Кузнецова, Учебник

2 класс

Упражнение 72, Канакина, Рабочая тетрадь, часть 1

Упражнение 216, Канакина, Горецкий, Учебник, часть 2

Упражнение 55, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 31, Климанова, Бабушкина, Рабочая тетрадь, часть 1

Упражнение 21, Полякова, Учебник, часть 1

Упражнение 34, Полякова, Учебник, часть 2

Упражнение 9, Бунеев, Бунеева, Пронина, Учебник

Упражнение стр. 4, Иванов, Евдокимова, Кузнецова, Петленко, Романова, Учебник, часть 1

Упражнение 1, Иванов, Евдокимова, Кузнецова, Петленко, Романова, Учебник, часть 1

3 класс

Упражнение 94, Канакина, Рабочая тетрадь, часть 1

Упражнение 56, Канакина, Рабочая тетрадь, часть 2

Упражнение 38, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 2, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 154, Полякова, Учебник, часть 1

Упражнение 155, Полякова, Учебник, часть 1

4 класс

Упражнение 109, Канакина, Рабочая тетрадь, часть 1

Упражнение 323, Канакина, Горецкий, Учебник, часть 2

Упражнение 15, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 54, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 2, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 117, Климанова, Бабушкина, Учебник, часть 1

Упражнение 1, Бунеев, Бунеева, Пронина, Учебник, часть 1

Упражнение 2, Бунеев, Бунеева, Пронина, Учебник, часть 1

Упражнение 8, Бунеев, Бунеева, Пронина, Учебник, часть 1

5 класс

Упражнение 292, Ладыженская, Баранов, Тростенцова, Григорян, Кулибаба, Учебник, часть 1

Упражнение 21, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 22, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 35, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 189, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 190, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 19, Александрова, Рыбченкова, Глазков, Лисицин, Учебник, часть 1

Упражнение Задачка стр. 15, Александрова, Рыбченкова, Глазков, Лисицин, Учебник, часть 1

Упражнение 21, Александрова, Рыбченкова, Глазков, Лисицин, Учебник, часть 1

Упражнение 23, Александрова, Рыбченкова, Глазков, Лисицин, Учебник, часть 1

6 класс

Упражнение 595, Ладыженская, Баранов, Тростенцова, Григорян, Кулибаба, Учебник, часть 2

Упражнение 18, Александрова, Рыбченкова, Загоровская, Нарушевич, Учебник, часть 1

Упражнение 19, Александрова, Рыбченкова, Загоровская, Нарушевич, Учебник, часть 1

Упражнение 20, Александрова, Рыбченкова, Загоровская, Нарушевич, Учебник, часть 1

Упражнение 21, Александрова, Рыбченкова, Загоровская, Нарушевич, Учебник, часть 1

7 класс

Упражнение 221, Ладыженская, Баранов, Тростенцова, Григорян, Кулибаба, Александрова, Учебник

Упражнение 482, Ладыженская, Баранов, Тростенцова, Григорян, Кулибаба, Александрова, Учебник

Упражнение 21, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 24, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

8 класс

Упражнение 1, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Упражнение 405, Разумовская, Львова, Капинос, Учебник

Пользовательское соглашение

Урок 1: Звуки и буквы

План урока:

Буквы в русском языке

Что такое звуки?

Гласные звуки

Согласные звуки

Что такое алфавит?

Дорогие друзья, приглашаем вас отправиться в удивительное путешествие по морским просторам. Впереди нас ждут интересные приключения и новые открытия. Полный вперед!

Буквы в русском языке

Наш корабль взял курс на остров «Буквоежка». Посмотрите, кто нас встречает! Будьте внимательны, что за знаки нарисованы на этих морских жителях?

Ответ: это дельфины, на них написаны буквы. А это значит, что мы сегодня изучаем буквы!

В русском языке всего 33 буквы, которые в совокупности составляют алфавит. Каждая буква обозначает определенный звук.

Буква – это символ, графический знак, который используется в письменности. Буквы нужны для того, чтобы отобразить все звуки на письме. Все слова состоят из букв. Буквы выглядят так: А, О, И, Р, З,Ж, К.

Прочтите стих! Правильно ли брат рассказал своей сестре, что такое буква?

Сестра учится писать,

Только ходит в детский сад.

Как-то раз ко мне пришла,

И тетрадку принесла:

«Милый брат! Мне помоги

И о буквах расскажи,

Я страдаю, что за знак,

Не пойму его никак!»

Взяли мы карандаши,

Говорю: «Садись, пиши.

Это буква – закорючка,

Это вот – чудная штучка,

Буквы – знаки для письма,

Изучай ты их сама!»

Но сестричка не отстала,

С букварем вновь прискакала:

«Братик, милый, покажи,

Букву А мне напиши!»

Вот уж тридцать дней подряд,

Учим буквы кое-как.

На самом деле, звуков больше, чем букв. А два звука: Ъ и Ь знаки – не называют звук, они служат для обозначения мягкости или твердости.

Итак, мы отправляемся на остров, где изучим буквы русского языка.

И он уже виднеется вдалеке!

Внимательно рассмотрите картинку.

На этом острове живут буквы. Дружные согласные. Есть и малыши крикливые, гласные, такие, которые голос всегда поднимают: «Оооо, ааа, ээээ!» Но с нашим приездом буквы попрятались. Догадайтесь, какие буквы можно отыскать на картинке?

Ответ: буквы в надписи-о,с,т,р,в,б,у,к,е,ж,к,а; буквы в названиях – ч – черепаха, ц-цветы, я-яйца, п-пальма, песок, к – кокос.

Запомните, ребята, все буквы алфавита делятся на две группы:

буквы, обозначающие гласные звуки;
буквы, обозначающие согласные звуки.

Полезный совет

Многие ребята путают согласные и гласные. Для того чтобы их отличать, нужно выучить все буквы русского алфавита. Вам поможет таблица, созданная своими руками. Нарисуйте все буквы и приклейте их на стену. Каждый день повторяйте их и тогда вы точно не перепутаете гласные с согласными.

Поиграем с островитянами! Назовите все буквы, которые здесь спрятались.

Ответ: я, е, и, г, у, ю, э, с, ф, м, к, д, в, е, б, ы, ь, ъ, з, х, о, ч, а, л, р, ш, щ, ц, п.

Пожелаем жителям острова всего самого доброго и отправимся к их соседям – звукам!

Вперед, по волнам, к острову «Звукослов»

Что такое звуки?

Этот остров очень загадочный. Что там видится на облачках?

Ответ: буквы в квадратных скобках, возле буквы ж — штрих.

Каждая буква называет звук. Буква Э, называет звук [Э]. Однажды ученые задумались, а как записать звук на письме, если мы его только слышим? И тогда были придуманы специальные правила записи звука – графическое начертание того, что мы говорим.

Ребята, посмотрите на эти правила и запомните их.

Звук в квадратной скобке пишем.

Так, как мы его услышим. А = [а]

Буква мягкой может быть,

Когда нежнее чуть звучит.

«Мяу» — сказал мой кот устало,

Перед «я» [м ‘] мягкой стало.

Сверху ставьте запятую,

Маленькую и простую.

Отличие букв от звука запомни: букву мы пишем, а звуки – слышим.

Буквы встали в слово в ряд,

Но совсем не так звучат.

В слове «пою» мы [а] услышим,

Но с буквой «о» ее запишем.

Звук – это то, что мы слышим. Можно назвать разные виды звуков – жужжание, стук, мелодия. В русском языке это понятие связано с речью, когда мы произносим вслух букву, так получается звук.

Выделяют гласные и согласные звуки.

Гласные звуки

Произношение русских гласных звуков отличается тем, что поток воздуха, при выдохе и произношении того или иного звука, не встречает препятствий во рту.

Проговорите: «Ииии». Звук свободно проходит, звучит только наш голос. В русском языке существует шесть гласных звуков: а, о, у, и, ы, э.

Эти звуки называют десять гласных букв.

Задание

Назовите гласные звуки в этих словах, укажите, сколько гласных звуков в слове.

Марка.
Жизнь.
Гол.
Остров.
Эхо.
Урок.
Пол.
Волк.

Ответ:

Марка, 2 звука а.
Жизнь, 1- и
Гол, 1-о.
Остров, 2 звука о.
Эхо, 2 звука – э, о.
Урок, 2 звука — у, о
Пол, 1 –о.
Волк, 1 –о.

Итак, гласных звуков – шесть, они произносятся на одном выдохе и без препятствий во рту.

Согласные звуки

На острове рядом с согласными дружно живут согласные звуки. Посмотрите на эти буквы. Произнесите их вслух. Подумайте, а какое препятствие во рту они встречают?

Ответ: воздух проходит через сомкнутые губы.

Этим согласные отличаются от гласных, при произношении звуков воздух как бы запинается о губы, небо, язык.

Какое слово загадано в стихе? Угадай!

Согласный звук – его скажи,

На выдохе произнеси.

И вот запнулась буква «З» —

Сквозь зубы воздух шел уже.

А после подоспела «В»,

И губы помогают мне.

Их трубочкой сверну,

И громко букву «У» скажу.

Запнется буква «К» вдали,

Какое слово говорим?

Ответ: звук.

Звонкие и глухие согласные

Если звук произносится звонко, его называют – звонким согласным звуком.

Звуки, которые произносятся приглушенно, называют – глухими согласными звуками.

Твердые и мягкие согласные

Есть такие буквы, которые делают согласный мягким звуком. Например, рядом с мягким и твердым знаком согласный смягчается. Вот послушайте: моль, перед ь звук [л ‘] – мягкий.

Некоторые гласные также могут сделать согласный мягким, это буквы: е, ё, ю, я, и. Произнесем: «Мел», первый звук слова произносится мягко [м ‘].

Твердыми согласными звуками останутся, если встанут перед гласными а, э, о, ы. Например: мыло. М и Л – остаются твердыми звуками, потому что стоят после гласных Ы, О.

Задание

Прочти стишок, на месте пропусков вставь недостающие согласные звуки.

Зашумела буква…,

Замычала буква …,

Зарычала, замурчала,

Буква …, начнем сначала?

Ответ: ш, м, р.

Гласные буквы Е, Ё, Ю, Я

На острове «Звукослов» все дружат. Но несколько букв все-таки отличаются от остальных.

Посмотрите на эту таблицу. Подумайте, почему эти гласные написаны в 2 строки.

Ответ: выше мы уже говорили, что звуки нижнего ряда делают согласный звук мягким.

Например: пила, «п» стоит рядом со звуком [и ‘], поэтому произносится мягко[п ‘].

А еще гласные е, ё, ю, я, ю – особенные. Произнесем: «Юла». Что слышится в начале слова?

Ответ:[й ‘ула].

Действительно, все эти гласные могут обозначать два звука, если стоят в начале слова или перед ъ, ь;

Я = [й ‘]+ [а]. Яблоко.
Ю = [й ‘]+ [у]. Юла.
Е = [й ‘]+ [э]. Ель.
Ё = [й ‘]+ [о]. ПОДЪЁМ.

Совет: правильное произношение звуков поможет вам справиться с выполнением заданий, главное быть внимательным, прислушиваться к тому, что мы говорим и как именно звучит слово.

Те же самые гласные звуки – е,ё,ю,я, могут обозначать и один звук.

Запомните, друзья, в середине слова перед согласным эти гласные будут обозначать один гласный звук. А согласный перед ними будет мягким.

Посмотрите на это слово: мешок. Произнесем, что слышим? Ответ: [м ‘эшок].

Запомним, какие звуки образуют эти гласные.

Е = [‘Э]. Например: [м’ эл] – мел.
Ю= [‘У]. Например: [л’ук] – люк.
Я= [‘А]. Например: [л’амка] – лямка
Ё= [‘О].[л’от]- лед Задание

Какие звуки есть в слове лента?

Ответ: [л’ э н та].

Какие хорошие звуки мы повстречали. Дорогие наши путешественники, благодаря жителям острова мы прошли таинство посвящения. Наше знание русского языка стало лучше. Отправляемся на соседний остров «Алфавит».

Что такое алфавит?

Слышите песенку, которая доносится с острова? Прислушаемся к ней. О чем это поют жители?

Как это интересно. Пора осмотреть окрестности. А вот и карта острова.

Эта карта непростая,

Это-русский АЛФАВИТ!

Буквы по местам расставит.

И порядок в нем царит.

Азбуку всем нужно знать,

Дружно в школе изучать!

Какой удивительный остров! Пожалуй, нужно выучить весь алфавит, знание букв поможет нам отработать умение читать.

Задание

Посмотри на картинку выше, вспомни или посчитай: сколько букв в русском алфавите?

Ответ: 33 буквы.

Пройдемся по острову. Здесь написано, как произошел русский алфавит.

Как это интересно! Но нужно расспросить жителей рассказать об этой истории еще подробнее. Нам навстречу кто-то идет, это вроде буква А!

А теперь ребята, послушайте историю, связанную с появлением алфавита, ее нам расскажет старейший житель города — Аз.

Сказание об алфавите

Появились на земле Русской великие ученые мужи, которые хотели сделать наше государство славным и могучим. Это были братья-монахи Кирилл и Мефодий. Свой путь они избрали благородный – сделать людей русских умными, всех грамоте обучить и письму. А до них не было еще единого порядка букв. Взяв за основу греческий алфавит, братья славно потрудились.

Они смогли упорядочить все буквы. Так появилась глаголица – первый алфавит, произошедший от слова «глаголить» — говорить.

А потом ее еще проще сделали и назвали кириллицей. 43 буквы вошли в этот алфавит. И каждую буковку выделили, дали свое название. Первые буквы названы были Аз, Буки – так слово Азбука и появилось.

Несколько столетий менялась эта азбука. Пережила много реформ. И ныне мы имеем совершенно новый, но очень удобный алфавит, который должен знать каждый ребенок.

Слава азбуке! Спасибо вам, Кирилл и Мефодий за бесценный дар людям.

Знаете ли вы, что раньше все книги были написаны вручную! Их писали монахи, тщательно прописывая каждую букву. Такую книгу писали год, а иногда и еще дольше. Написанную книгу мы бы даже не смогли отличить от печатной, ведь писали с соблюдением всех правил начертания. Создателей книг называли летописцами. Они были необычайно талантливы, трудолюбивы. Немало сил и терпения приходилось проявлять первым создателям рукописных книг.

Но вскоре Иван Федоров стал основателем книгопечатания. Появились печатные книги. Их создавали для обучения. В дальнейшем стали выходить и светские книги, которые приобретали знатные и богатые люди. С тех пор прошло много времени, книги стали повседневным предметом обихода, прочно вошли в нашу жизнь.

В настоящее время все буквы имеют два варианта начертания: печатный и прописной. Прописные буквы русского алфавита необходимы для быстрого письма. Печатные буквы используются в книгах и других изданиях. При этом, обучение выразительному чтению происходит при помощи печатных букв.

В первом классе вы будете развивать умение читать и писать прописные буквы.

Такое умение очень важно для каждого человека. Ведь писать печатные буквы долго и совершенно неудобно. Освоив замечательный способ быстрого письма, вы справитесь с переписыванием любого текста гораздо быстрее. Этот путь сложный, понадобится усердие и старание. Именно поэтому у любого человека формируется именно его уникальный подчерк.

Задание

Продолжите предложения

Первые азбуки назывались … и ….
Раньше все книги не печатали, а …
Создатели азбуки — … и …
Первым печатать книги стал …
Буквы для быстрого письма — …

Ответы

Кириллица и глаголица.
Писали вручную.
Кирилл и Мефодий.
Иван Федоров.
Прописные.

На этом наше приключение подошло к концу!

Чем буква отличается от звука

При изучении любого языка большое значение имеет усвоение грамматики и фонетики. Знание букв позволяет освоить правильную письменную речь, звуки же, в свою очередь, необходимы для грамотного произношения. Чем же отличаются буквы от звуков?

По своей природе, звуки – это волновое колебание, улавливаемое человеческим ухом в определенном диапазоне. Каждую секунду вокруг человека происходят различные звуковые явления. Многие из них не воспринимаются слухом, другие доставляют дискомфорт. Лишь небольшая часть звуков не только распознается, но и воспроизводится в форме речи. Именно эта часть составляет фонетический строй языка. Все звуки различаются на гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие в зависимости от способа образования.

Знаковая система, позволяющая перевести устную речь в письменную называется алфавитом. То есть буквы являются графическим изображением звуков. Они воспринимаются зрительно, и звучать не могут. В состав русского алфавита входит тридцать три буквы, из которых десять обозначают гласные звуки, 21 буква – согласные. Буквы Ь и Ъ относятся к отдельной группе, так как не имеют самостоятельного звукового выражения.

Очень часто буквенное написание слов отличается от произношения: одни звуки выпадают, другие изменяют звучание в зависимости от положения в слове. Кроме того, буквы ю, я, ё, е, й объединяют в себе два звука. Поэтому при изучении языка используется транскрипция – звуковая конструкция. Транскрипция слова записывается в квадратных скобках […].

Интересные факты:

Большинство слов русского языка, в составе которых есть буква Ф, являются заимствованными.
Удивительно, но в русском языке около 70 слов, начинающихся на букву Й.
Существуют в русском языке и слова, начинающиеся на букву Ы – все они являются труднопроизносимыми географическими названиями.
Самая древняя буква — О. Она имелась ещё в финикийском алфавите примерно 3300 лет назад и с тех пор ничуть не изменилась.
В русском языке есть слово, в котором подряд стоят три одинаковые буквы – «длинношеее».
Самый распространённый в языках мира гласный звук — А. Нет языка, в котором не было бы такого звука. Он есть даже в абхазском, где всего две гласные — А и Э, и в убыхском, где А — единственная гласная.

Выводы:

Звуки – это волновое колебание, буквы – графическое изображение.
Буквы нельзя произнести, а звук написать.
Звуков в природе гораздо больше, чем букв.
Звуковая конструкция написанного слова называется транскрипцией.
Транскрипция слова записывается в квадратных скобках […].

Инструкция по повышению грамотности для людей с аутизмом, церебральным параличом, синдромом Дауна и другими ограниченными возможностями

Что такое буквенно-звуковые соответствия?

Письмо-звуковые соответствия подразумевают знание

звуки, представленные буквами алфавита
буквы, используемые для обозначения звуков

Верх

Почему важно знать звуковые и буквенные соответствия?

Знание буквенно-звуковых соответствий необходимо для чтения и письма

Чтобы прочесть слово:
- учащийся должен распознавать буквы в слове и связывать каждую букву со звуком
Чтобы написать или напечатать слово:
- учащийся должен разбить слово на составляющие его звуки и знать буквы, обозначающие эти звуки.

Знание буквенно-звуковых соответствий и навыки фонологической осведомленности являются основными строительными блоками обучения грамоте.

Эти навыки являются надежным показателем того, насколько хорошо учащиеся научатся читать.

Верх

В какой последовательности следует обучать буквенно-звуковому соответствию?

Буквенно-звуковые соответствия следует преподавать по одному. Как только учащийся усвоит одну буквенно-звуковую корреспонденцию, введите новую.

Мы предлагаем обучать буквы и звуки в этой последовательности

а, м, т, п, о, н, в, д, у, с, г, з, я, ф, б, л, д, р, ш, к, х, в, у, г, j, q

Эта последовательность была разработана, чтобы помочь учащимся как можно скорее начать читать

Сначала изучаются буквы, которые часто встречаются в простых словах (например, a, m, t).
Буквы, которые выглядят одинаково и имеют похожие звуки (b и d), разделены в последовательности инструкций, чтобы избежать путаницы.
Краткие гласные обучаются перед долгими гласными.
Сначала изучаются буквы нижнего регистра, поскольку они встречаются чаще, чем буквы верхнего регистра.

Последовательность предназначена для ознакомления. Измените последовательность, чтобы учесть

учащегося.

предварительные знания
процентов
слух

Верх

Уместно ли учить названия букв, а также их звуки?

Начните с обучения звукам букв, а не их именам.Зная названия букв не обязательно читать или писать. Знание названий букв может помешать успешной расшифровке.

Например, ученик смотрит на слово и думает о названиях букв, а не о звуках.

Верх

Образец цели для обучения буквенно-звуковому соответствию

Обучающийся

прослушать целевой звук, представленный устно
идентифицируйте букву, которая представляет звук
выберите соответствующую букву из группы карточек с буквами, доски с алфавитом или клавиатуры с точностью не менее 80%

Верх

Инструктивное задание

Вот пример инструкции по обучению буквенно-звуковому соответствию

Инструктор
- представляет новую букву и ее звук
- показывает карточку с буквой м и произносит звук «мммм»

После практики с этой буквой, инструктор дает обзор

Инструктор
Ученик
- слушает звук
- просматривает каждое из писем, представленных в качестве вариантов ответа.
- выбирает правильную букву
  - из группы почтовых карточек,
  - с доски с алфавитом или
  - с клавиатуры.

Верх

Учебные материалы

Для обучения буквенно-звуковому соответствию можно использовать различные материалы

карточки со строчными буквами
доска с алфавитом, содержащая строчные буквы
клавиатура, приспособленная для включения строчных букв

Вот пример адаптированной клавиатуры, которую можно использовать для обучения, если ученик знает много буквенно-звуковых соответствий.

Обучающийся должен

слушать целевой звук — «мммм»
выберите букву — м — на клавиатуре

Верх

Процедура обучения

Инструктор преподает буквенно-звуковые соответствия, используя следующие процедуры:

- Преподаватель демонстрирует учащемуся буквенно-звуковое соответствие.
Практика под руководством
- Преподаватель обеспечивает поддержку строительных лесов или подсказки, чтобы помочь учащемуся правильно сопоставить букву и звук.
- Инструктор постепенно ослабляет эту поддержку по мере того, как учащийся развивает свою компетентность.
Независимая практика
- Обучаемый слушает целевой звук и самостоятельно выбирает букву.
- Преподаватель следит за реакцией учащегося и дает соответствующую обратную связь.

Верх

Пример ученика

В этом видео Кристе 8 лет

У Кристы несколько проблем, в том числе нарушение слуха, нарушение зрения и нарушение моторики.Еще ей сделали трахеостомию.
Мы начали работать с Кристой, когда ей было 8 лет. В то время она училась в классе специального образования в школе и не получала обучения грамоте.
Она использует приближение знаков для общения с другими. Она также использует компьютер с речевым выводом (Mercury с программным обеспечением Speaking Dynamically Pro). Из-за нарушения слуха она лучше всего справляется с расширенными данными (жестами и речью).
Это видео было снято после 3 недель обучения.
Криста изучает буквенно-звуковые соответствия. До сих пор она была знакома с буквенными звуками m и b.
- Дженис дает инструкции; Марисса, аспирантка Пенсильванского университета, изучает обучение грамоте и помогает собирать данные; Родители и медсестра Кристы наблюдают за сеансом, взволнованные ее успехами.
- Дженис
  - предоставляет набор карточек с буквами в качестве вариантов ответа
  - говорит, что одна из целевых букв звучит
- Криста
  - слушает звук
  - указывает на букву, издающую звук цели
После 3 недель (примерно 3 часов) обучения Криста успешно выучила звуки букв — m и b.
В течение следующих месяцев мы постепенно вводили звуки других букв. Мы также работали над распознаванием интересных слов, навыками декодирования и совместным чтением.
Криста добилась отличных успехов во всех делах. Нажмите, чтобы узнать больше об успешных навыках Кристы в обучении грамоте, несмотря на многочисленные трудности, с которыми она столкнулась.

Верх

Указатели

Имеется широкий выбор шрифтов. Эти шрифты используют разные формы букв, особенно букву а.

Первоначально используйте единый шрифт во всех учебных материалах
Позже, по мере того, как учащийся разовьет свою компетентность, можно вводить вариации шрифта.

Верх

Последнее обновление: 19 февраля 2019 г.

Сначала буквенные названия или звуки?

Вопрос учителя:

Обучаю детский сад. Мы пытаемся следовать науке чтения. Мы считаем, что это лучший способ. Однако мы с коллегой не согласны по одному аспекту нашей программы.Следует ли нам обучать сначала буквам, а звукам, или мы должны учить их вместе?

Ответ Шанахана:

Это такой практический вопрос, и часто исследования не дают ответа на такие вопросы. Это не должно вызывать удивления, поскольку исследователи подходят к чтению несколько иначе, чем классные учителя. Большая часть психологического исследования букв и слов за последнее столетие заключалась не столько в том, как лучше всего научить читать, сколько в попытке понять, как работает человеческий разум.

В этом случае есть запись исследования, которая, по крайней мере, дает некоторые важные подсказки относительно того, какой может быть лучший подход.

Были некоторые разногласия по поводу того, стоит ли вообще учить названия букв. Еще в 1970-х годах С.Дж. Сэмюэлс провел небольшое исследование с искусственной орфографией и обнаружил, что «буквенные» имена не нужны и бесполезны для студентов колледжей, которые учатся читать эту новую систему правописания. Позже Дайан МакГиннес (2004) в своей популярной книге выступила против обучения буквенным названиям, потому что они могут быть помехой в некоторых ситуациях.Примером этого были мои первоклассники, которые посчитали, что «что» должно начинаться со звука / d / (используя название буквы «w» в качестве подсказки к его звучанию, подход, который работает часто, но не всегда).

Тем не менее, более новые и более актуальные исследования показали, что буквенные названия могут играть важную роль в раннем обучении грамоте. Такая путаница действительно случается, но чаще названия букв облегчают изучение буквенных звуков, потому что имена и звуки обычно лучше согласуются, чем в запутывающих случаях (Treiman, et al., 2008; Venezky, 1975), а названия букв кажутся более эффективными, чем звуки, для поддержки обучения на ранних этапах развития (Share, 2004; Treiman, 2001). Одно учебное исследование с дошкольниками показало, что обучение буквенным названиям вместе со звуками букв привело к лучшему изучению буквенного звука по сравнению с простым обучением только звукам (Piasta, Purpura, & Wagner, 2010) — и это преимущество было явно связано с комбинацией, а не к любым различиям в экспозиции печати, времени обучения или интенсивности.Другое исследование (Kim, Petscher, Foorman, & Zhou, 2010) показало, что знание буквенного названия оказало большее влияние на усвоение буквенного звука, чем обратное, и что фонологическая осведомленность имела большее влияние на изучение звука букв, когда названия букв были уже известны. .

Однако это преимущество в обучении может быть чем-то специфически американским. В США дети, как правило, довольно рано заучивают буквенные названия — посмотрите на количество игрушек, которые подчеркивают эти знания (введите «игрушки с буквенными названиями для младенцев» в Google, и вы получите более 8 миллионов обращений) или учебную программу Head Start.Старомодные игрушки, такие как деревянные блоки, подчеркивают буквенное обозначение, как и новейшие технологические гаджеты. Это означает, что многие дети идут в школу, зная хотя бы некоторые из названий букв, и эти знания могут быть причиной того, что буквы больше помогают правильному обучению, а не наоборот.

Один интересный естественный эксперимент сравнил детей в США с детьми в Англии, где буквенные названия вводятся позже, чем буквенные звуки. Там дети используют свои знания звуков, чтобы помочь в освоении буквенных имен (Ellefson, Treiman, & Kessler, 2009).По сути, исследователи полагали, что выучить первый список букв или звуков — это просто произвольное запоминание. Затем, когда дети пытаются выучить второй список, они используют то, что уже знают, чтобы облегчить задачу. Если я знаю названия своих букв, и они дают мне подсказку, которая поможет мне выучить звуки, я делаю это. С другой стороны, если я уже освоил звуки, их можно использовать для облегчения моего изучения названий букв.

Если бы английский был больше похож на финский, где все произносили язык довольно последовательно, а для каждой фонемы в языке использовался письменный символ, я бы сделал вывод из всего этого, что нам нужно только обучать буквенным звукам.Английский более сложен как с точки зрения диапазона диалектов, так и с точки зрения условности написания — определенные звуки часто представлены несколькими буквами (подумайте о букве «s» в словах «, конечно, корабль», и , используйте ). Полезно иметь имя для буквы, отдельное от смеси звуков, которые она будет представлять — это обеспечивает некоторую стабильность для работы. Даже в Англии, когда дети овладевают английским правописанием во всей его сложности, названия букв обычно уже выучены.(Следует также отметить, что согласованные названия букв также обеспечивают полезную согласованную привязку для визуальных форм букв:

В США, учитывая, что многие дети приходят в школу, зная хотя бы некоторые буквенные названия, имеет смысл начать прямо там. Исследования показывают, что буквы — лучшая основа для правильного обучения в американских школах, но они не показывают, превосходит ли эта последовательность комбинированный подход, обучающий буквам и звукам одновременно.Ни одно из исследований не сравнивало это.

Мое ощущение этого как учителя? Если дети приходят в школу, зная кучу названий букв — в любом возрасте, я бы сосредоточил свое внимание на звуках букв — это доступное знание названий букв будет благом. С другой стороны, если они знают несколько букв, когда мы начинаем, я мог бы немного изменить свой подход … с дошкольниками я бы на какое-то время больше сосредоточился на названиях букв, а не на звуках. В детском саду и в первом классе я пытался учить вместе имена и звуки.Думаю, меньше шансов запутать этих детей комбинированным подходом — у них немного больше внимания. Я ожидаю, что я услышу от учителей дошкольных учреждений, рассказывающих об их успехах в обучении букв и звуков в сочетании, а учителя K-1 их одного навыка за раз побеждают … но это просто означает, что это, вероятно, не будет иметь большого значения, с одной стороны или другое, если вы можете заставить свой подход работать эффективно.

Я бы определенно не стал начинать сначала со звуков, хотя для U это не проблема.К. Я считаю, что объединяющая ценность буквенных имен является фундаментальным знанием, поэтому мне удобнее начинать с этого. Однако этот подход является скорее мнением, чем наукой о чтении, основанной на данных. Это мнение основано на моем опыте обучения детей и моей оценке собственных педагогических навыков (те, кто обладает более высокими навыками, могут добиться успеха с менее вероятными ставками).

Наконец, я бы добавил кое-что, о чем вы не спрашивали. Обучая названия букв или звуков, я учил студентов печатать буквы.Нет причин отказываться от печати этого уравнения — это дополнительное требование требует от студентов более внимательного взгляда на буквы, приобретение уверенности в их отличительных особенностях, и это может увеличить шансы того, что буквы и звуки попадут в долговременную память. Дети держат руки … им нравится складывать кубики, рисовать пальцами, украшать рождественское печенье, сидеть в воде (не спрашивайте) и класть руки в вещи, о которых я даже не хочу думать … им тоже нравится делать пометки на бумаге , и заставить их физически развить грамотность — неплохая вещь.Затем буквы звучат или буквы и звуки вместе, но письмо включено в любой из подходов. Для меня это выигрышная комбинация.

Список литературы

Эллефсон, М. Р., Трейман, Р., и Кесслер, Б. (2009). Учимся обозначать буквы звуками или именами: сравнение Англии и США. Журнал экспериментальной детской психологии, 102 (3), 323-341. DOI: http: //dx.doi.org.proxy.cc.uic.edu/10.1016/j.jecp.2008.05.008

Пяста, С. Б., Пурпура, Д.Дж. И Вагнер Р. К. (2010). Содействие развитию знаний об алфавите: сравнение двух учебных подходов. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 23 ( 6), 607-626. doi: http: //dx.doi.org.proxy.cc.uic.edu/10.1007/s11145-009-9174-x

Доля, Д. Л. (2004). Знание названий букв и изучение звуков букв: причинно-следственная связь. Журнал экспериментальной детской психологии, 88 ( 3), 213-233. doi: http: //dx.doi.org.proxy.cc.uic.edu/10.1016/j.jecp.2004.03.005

Трейман Р., Пеннингтон Б. Ф., Шриберг Л. Д. и Боада Р. (2008). Каким детям полезно изучать буквенные названия при изучении буквенных звуков? Познание, 106 (3), 1322-1338. doi: http: //dx.doi.org.proxy.cc.uic.edu/10.1016/j.cognition.2007.06.006

Трейман, Р., Сотак, Л., и Боуман, М. (2001). Роли названий букв и буквенных звуков в соединении печати и речи. Память и познание, 29 (6), 860-873. doi: http: //dx.doi.org.proxy.cc.uic.edu/10.3758/BF03196415

Венецки Р.Л. (1975). Любопытная роль названий букв в обучении чтению. Visible Language, 9, 7-23.

буквенных звуков и буквенных имен

Мысли и размышления

Давайте споем азбуку! Дети нередко приходят в школу, «зная свои буквы». Возможно, они могут назвать один или два, они знают, как петь песню, как это делали поколения до них (с ellemenopee прямо посередине), и, возможно, смогут определить «S для Сэма! Это мое письмо! »

Все это важно.Буквы упорядочены, и песня — это быстрый способ передать это знание. Еще до того, как вы научитесь писать свое имя по буквам, вы можете научиться распознавать эту крутую, заостренную или простую букву, обозначающую «я!» В большинстве случаев правописание подразумевает произнесение букв вслух слушателю, и всегда есть ПРАВИЛЬНЫЙ способ произнести что-то по буквам, несмотря на нюансы и затруднения в написании английского языка.

Если ребенок говорит: «Я знаю, это М» и говорит «эм», как эти маленькие яркие леденцы, мы можем ответить: «Да, это имя этой буквы, вы хотите знать, какой звук она издает? ”

Мы начинаем с письма, а не с чтения, и начинаем со звуков, а не букв.

Что звучит немного нелепо, пока не выяснится причина.

Мы начинаем со звуков, потому что в большинстве случаев буква «м» не дает звука «эм». В большинстве случаев издает звук «ммм». Фактически, когда мы говорим «им», мы начинаем с таких слов, как «сочувствие» и «пустой», а не «мышь» или «мама».

Английский язык не простой. У нас есть фонограммы для тех уникальных звуков, для которых требуется более одной буквы, например «ар» или «ее». И мы используем «ie», «ei», «ee», «ey», «e», все, чтобы издать этот звук «eeee» — поверьте, либо, пчела, ключ, я.

Английский жесткий. Мы начинаем со звука, который эта буква издает чаще всего, и идем оттуда. Обеспечение звука не является исчерпывающим, но это только начало. Давая ребенку звуки букв, мы даем им инструмент, который помогает им научиться писать и читать. Произносить слово фонетически, расшифровывать, какие звуки они слышат в слове и какая буква издает этот звук (письмо), или вспоминая, какой звук обычно издает эта буква, и комбинируя его со своими партнерами, чтобы сформировать что-то связное (чтение).

Мы знаем наших друзей не по тому, что они входят в комнату, называя свое имя, а по звуку, который они издают — по тембру их голоса. Мы можем сразу идентифицировать чрезвычайную ситуацию по сирене или культовый фильм, действие которого происходит в космосе, по несравненному саундтреку.

Имена важны; идентичность заключается в звуке.

Автор:

Шарлотта Снайдер

Хотите больше? Подпишитесь на Журнал.

букв и звуков | Очаровательно.org

Мы часто думаем об английском как о письменном языке из-за его важности в нашем обществе и в нашей системе образования. Однако разговорный язык на самом деле гораздо важнее для нас, людей:

Мы учимся разговаривать с другими как маленькие дети, просто через социальное взаимодействие, задолго до того, как мы пойдем в школу и приложим особые усилия, чтобы научиться читать и писать.
С исторической точки зрения сначала существовали разговорные языки, а позже были разработаны письменные формы как способ записи разговорной речи.Фактически, сегодня в мире говорят на многих языках, но они не имеют письменной формы.

Когда мы говорим о правописании, мы должны помнить о различии между письменным и устным языком. Важно четко понимать разницу между буквой и звуками — как мы пишем слова и как мы их произносим. Например:

В английском алфавите 26 букв.
Но в разговорном английском мы используем около 44 различных звуков (их количество немного варьируется в зависимости от нашего акцента).

Это означает, что необходимо использовать 26 букв для обозначения гораздо большего количества звуков. Поэтому звуки и буквы не всегда точно совпадают.

Мы также должны быть осторожны при использовании терминов гласный и согласный . Часто эти термины используются для обозначения букв алфавита:

Буквы a , e , i, o , u часто называют гласными.
Другие буквы алфавита ( b , c , d , f и т. Д.) часто называют согласными.

Однако те же термины используются и для обозначения звуков. Здесь будет полезно вкратце подумать о том, как мы произносим звуки нашего языка.

Когда мы говорим, мы используем наши голосовые органы — части рта и горла, такие как губы, зубы, язык и гортань (голосовой ящик). Вся эта область тела называется голосовым трактом.

Чтобы издать согласный звук, мы располагаем некоторые из наших голосовых органов вместе или близко друг к другу.Например, наши губы соединяются, когда мы произносим первый звук в слове pie .
Чтобы издать гласный звук, мы располагаем органы голоса дальше друг от друга. Голосовой тракт более открытый. Например, слово I произносится как гласный звук (такой же, как второй звук в pie ).

Вместе гласные и согласные звуки составляют слогов . В основе слога обычно лежит один гласный звук, а также может быть один или несколько согласных.Слог образует один удар в ритме речи. Например:

У всех этих слов один слог: I , tie , print , on , ant .
Все эти слова состоят из двух слогов: внутренний , цель , подушка , ожидать , лев .
И все они состоят из трех слогов: счастья , ужасного , забавного , разочарования , измученного .

Согласные звуки располагаются по краям слога. Они могут быть последовательностями из двух или более, например in tr ain , li sp , str a nd .

Теперь, когда мы обсудили гласные и согласные звуки, давайте посмотрим, как они соотносятся с буквами. Сначала посмотрим на гласные.

Конечно, каждая из букв a , e , i , o или u может использоваться для обозначения гласного звука.Но в английском языке гораздо больше, чем пяти гласных — на самом деле, около двадцати! Это означает, что есть некоторые сложности.

Во-первых, мы иногда используем две из этих букв вместе, чтобы записать один гласный звук, например b ea ch , sh ou t , c oi n , l oo p . Каждое из этих слов состоит только из одного слога (одной доли). Сравните лев , где две гласные буквы составляют два гласных звука, давая два слога (два удара).

Второе усложнение — это «magic e », которое часто встречается в конце слова, например в мат и . Этот e не произносится как отдельный гласный — вместо этого он действует как полезный индикатор, говорящий нам, как произносить гласный перед последним согласным. Например, сравните mat и mate — оба односложные, но с разными гласными звуками.

В-третьих, некоторые «согласные буквы» иногда используются для написания или помощи в написании гласных звуков:

Буква y представляет гласный звук в s y llable , часть y .
Буквы w и y помогают представить гласные звуки путем объединения с другими буквами в thr ow , pl ay .

Есть другие слова, где y и w представляют согласные звуки:

y желтая , y es , y oung
w пр. , w onderful , w ise

На самом деле эти звуки не являются типичными согласными звуками — они в некоторой степени похожи на гласные согласные звуки, потому что органы голоса не очень близко подходят друг к другу при их создании.Однако они ведут себя как согласные — они не составляют основу слога.

Давайте теперь посмотрим на другие согласные звуки. Здесь тоже есть несколько сложностей в том, как буквы соотносятся со звуками.

Иногда две или более согласных буквы используются для представления одного согласного звука:

th дюйм тройник th , sh дюйм sh ower , ch дюйм ch ew , tch дюйм 9 tch

Удвоение согласных часто используется для обозначения того, что предшествующий гласный звук короткий (а не длинный).Сравните, например:

shaming (длинный a звук), sha мм ing (короткий a звук)
doting (длинный o звук), do tt ing (короткий o звук)

Одна буква x представляет собой последовательность двух согласных звуков: звук k и звук s , например Коробка звучит как «бокс».

Из-за этой особенности x он исключен из шаблонов дублирования.Например, box имеет короткий звук o , но мы не удваиваем x в boxing .

Полный просмотр

Это полный предварительный просмотр этой страницы. Вы можете просматривать такую страницу в день без регистрации.

Но если вы хотите использовать его в классе, зарегистрируйте свои данные на Englicious (бесплатно), а затем войдите в систему!

SKIP

Границы | Ассоциация звуков письма и речи среди новых читателей с семейным риском дислексии

Введение

В алфавитном письме, изучение ассоциации между буквами и звуками речи (LS; i.е., знание букв) является важным шагом в освоении навыков чтения. Знание LS является надежным предиктором последующих навыков чтения на многих языках (Schatschneider et al., 2004; Caravolas et al., 2012). Скорость получения LS зависит от данного сценария, особенно от его орфографической прозрачности, то есть от степени регулярности соответствия LS (Seymour et al., 2003). В прозрачной орфографии большинство детей осваивают ассоциации LS в течение 1 года обучения чтению и учатся читать без усилий (Blomert and Vaessen, 2009).Хотя изучение ассоциаций буквы и звука (LS) происходит в самом начале освоения чтения или уже до освоения чтения, полная интеграция пар LS требует практики и может занять годы, чтобы стать полностью автоматизированным.

Однако около 10 процентов детей борются с овладением чтением и у них развиваются постоянные трудности с чтением, то есть дислексия (DYS; Shaywitz et al., 1998). Риск развития DYS существенно увеличивается у детей, чьи родственники первой степени родства имели в анамнезе проблемы с чтением (до 30–40% вместо 10% среди населения в целом, Snowling and Melby-Lervåg, 2016).Согласно недавнему метаанализу, дети с семейным анамнезом DYS (FHD +) сталкиваются с проблемами при приобретении буквенных знаний в дошкольных учреждениях, что может привести к дальнейшим трудностям с чтением (Snowling and Melby-Lervåg, 2016).

В нескольких исследованиях фМРТ изучалась реакция мозга на ассоциацию LS (конгруэнтная, где буквы правильно обозначают звуки речи и несовпадающие с несовпадающими парами LS) в типичных популяциях и группах с ограниченными возможностями чтения. Обычно у взрослых голландцев реакция в верхней височной коре (STC) усиливалась конгруэнтными парами LS и подавлялась неконгруэнтными парами LS (van Atteveldt et al., 2004; Blau et al., 2009). Более того, взрослые с DYS неактивировали STC по сравнению с типичными читателями во время обработки конгруэнтных пар LS (Blau et al., 2009). Снижение активации было связано со снижением обработки звуков речи, что, в свою очередь, предсказывало фонологические навыки испытуемых. Изменения нейронной активности STC также наблюдались у 10-летних голландских детей с DYS (Blau et al., 2010). В то время как типичные читатели демонстрировали сильный эффект конгруэнтности (более высокая активация конгруэнтных пар LS, чем неконгруэнтные пары LS), читатели с DYS показали более слабую конгруэнтность в височной левой плоскости / борозде Хешля (PT / HS) и двусторонней верхней височной борозде (STS).Более слабый эффект конгруэнтности был дополнительно связан с уменьшением знаний о сопоставлении LS и навыков чтения. Кроме того, в унисенсорных условиях у читателей DYS по сравнению с контрольной группой была более низкая активность в двусторонних передних STC для звуков речи и веретенообразных извилинах (FG) для визуальных букв.

В менее прозрачных орфографиях пары LS вызывали эффект обратной конгруэнтности, а именно более сильные ответы в STC на неконгруэнтность по сравнению с конгруэнтными парами графема-фонема у взрослых типичных читателей-англичан (Holloway et al., 2015). Точно так же у швейцарско-немецких типичных читателей-подростков была повышенная активация мозга до неконгруэнтной по сравнению с конгруэнтными ассоциациями LS и согласными-гласными-согласными в левом STC и FG, в то время как обратная картина наблюдалась у читателей с DYS (Kronschnabel et al., 2014).

Хотя исследования согласны с тем, что интеграция LS, отраженная эффектом нейронной конгруэнтности, недостаточна для читателей, испытывающих трудности с разными алфавитными орфографиями, результаты довольно неоднозначны с точки зрения направленности эффекта конгруэнтности.Влияние орфографической прозрачности, свойств стимула (то есть размера зерна) и факторов развития может способствовать этому несоответствию. Более того, поскольку предыдущие исследования фМРТ изучали ассоциацию LS у взрослых или детей с опытом чтения не менее 3 лет, остается неясным, является ли нервное нарушение ассоциации LS причиной DYS или следствием уменьшения воздействия отпечатков. Есть только одно исследование (Nash et al., 2017), в котором рассматривалась эта проблема путем сравнения степени интеграции LS между считывателями DYS и элементами управления с сопоставлением чтения.Они не обнаружили групповых различий, предполагая, что дефицит является скорее следствием дефицита чтения, чем причиной.

Мы проанализировали данные 85 польских 7-летних начинающих читателей с (FHD +) и без (FHD-) семейной истории DYS, с аналогичными навыками чтения в раннем возрасте, из которых 17 получили диагноз DYS 2 года спустя. Если дефициту чтения присущ другой паттерн нейронного ответа на ассоциации LS в левом STC, он должен присутствовать уже в начале приобретения грамотности у детей с FHD +, особенно у тех, у которых позже разовьется DYS.Однако, если это является следствием плохого опыта чтения, дети FHD + не должны отличаться от своих сверстников FHD- по реакции мозга на буквы, звуки речи и пары LS, поскольку они все еще не различаются по опыту чтения на этом этапе приобретения грамотности.

Материалы и методы

Участники

Мы набрали 120 детей из последнего класса детского сада и первого класса начальной школы для проведения лонгитюдного исследования DYS. У первоклассников в среднем было 3.62 месяца (SD = 2,01, диапазон 1,20–7,80) формального обучения чтению. Результаты других задач фМРТ на том же образце были описаны ранее (Dębska et al., 2016; Chyl et al., 2018). Критериями включения были: типичный IQ (≥25-й процентиль в цветных прогрессивных матрицах Raven), рождение в срок (≥37 недель), праворукость, монолингвизм (использование польского как родного языка), нормальное (или скорректированное до нормального) зрение, нормальный слух, отсутствие в анамнезе неврологических заболеваний или повреждений мозга и никаких симптомов СДВГ.Исследование было одобрено Этическим комитетом Варшавского университета, и все дети и их родители дали информированное согласие на исследование в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Из-за чрезмерного движения во время сканирования фМРТ ( n = 20), невыполнения двух прогонов ( n = 4) или исключения из исследования до постановки диагноза DYS ( n = 11), 35 детей были исключены из исследования. текущие анализы. В частности, из 109 детей, участвовавших в продольном исследовании до постановки диагноза DYS, нам пришлось исключить 24: девять детей FHD +, у которых развился синдром DYS, восемь детей FHD + и семь детей FHD-, которые стали типичными читателями.Окончательная выборка включала 85 детей: 35 детей FHD- (21 девочка, 14 мальчиков; средний возраст: 6,89 лет (диапазон: 5,93–8,04)) и 50 детей FHD + (30 девочек, 20 мальчиков; средний возраст: 6,92 года (диапазон: 5,52–8,04)). 8.06)). У детей из группы FHD + был по крайней мере один родственник первой степени родства с диагнозом DYS (65,6%) или по крайней мере один родитель, набравший более 40 баллов в опроснике истории чтения взрослых (ARHQ, Lefly and Pennington, 2000), как указано в предыдущем разделе. исследования (Maurer et al., 2003; Black et al., 2012).

Для контроля невербального IQ использовались цветные прогрессивные матрицы Равена (Szustrowa and Jaworowska, 2003).Социально-экономический статус родителей (SES) измерялся с помощью индекса социального статуса Hollingshead (1975), основанного на образовании и профессии родителей; две семьи не ответили на анкету SES. В случае четырех детей с отцами невозможно было связаться, и, следовательно, их баллы ARHQ не могли быть оценены. Эти две группы не различались по возрасту, полу, уровню, IQ и SES родителей (подробности см. В Таблице 1).

Таблица 1 . Демографические характеристики участников FHD- и FHD +, а также детей с дислексией (DYS) и типичным чтением (TR) вместе с групповыми различиями.

Через два года после эксперимента фМРТ мы провели формальную диагностику DYS с помощью специальной серии тестов (Bogdanowicz et al., 2009), которые позволили ретроспективно отобрать детей с DYS. Батарея состояла из 10 тестов: четыре из них оценивали чтение, два оценивали письмо, три измеряли фонологические навыки и измеряли быстрое автоматическое наименование (RAN). Дети, получившие низкие баллы (3-й и ниже, соответствует 11,3 перцентиля) по крайней мере в двух субтестах по чтению (из четырех: чтение с листа, чтение псевдослова, чтение текста и задание на лексическое решение) были идентифицированы как дислектики.На основании этих критериев 17 детям из текущей выборки был поставлен диагноз DYS ( N = 17, средний возраст = 6,74, девять девочек, восемь мальчиков). Двенадцать принадлежали группе FHD + и пять — группе FHD−. Остальные 68 детей развили типичные навыки чтения (группа TR, средний возраст = 6,96, 38 FHD +, 42 девочки, 26 мальчиков). Таким образом, доля детей с дислексией в анализируемой выборке была одинаковой в группах FHD- (16,7%) и FHD + (24%) ( Chi ₍₁₎ = 1,21, p = 0,27) из-за большого количества детей. выборка детей FHD + DYS, у которых не было пригодных для использования данных fMRI из задачи ассоциации LS.Однако доля детей с дислексией была значительно больше в группе FHD + (31,3%), чем в группе FHD- (11,9%) для общей выборки из 109 детей ( Chi ₍₁₎ = 5,37, p = 0,02) , принявшие участие в лонгитюдном исследовании. Таким образом, распространенность DYS в текущем исследовании аналогична той, о которой сообщалось в недавнем метаанализе (Snowling and Melby-Lervåg, 2016). Дети с DYS и TR не различались по возрасту, полу, классу, IQ или родительскому ARHQ, однако дети с TR имели более высокий родительский SES (см. Таблицу 1).

Меры поведения

Перед экспериментом фМРТ (в среднем 46 дней и не более 4 месяцев) все дети прошли поведенческое тестирование. Тест на декодирование (Szczerbiński and Pelc-Pekała, 2013) использовался для оценки раннего чтения и фонологических навыков. Он включал в себя задачи на знание букв (верхний и нижний регистры), чтение слов и псевдослов (оценка: количество правильно прочитанных слов или псевдослов в минуту), элицирование фонем (оценка: количество вопросов, правильно решенных за минуту. ) и анализ фонем (оценка: количество правильно решенных задач).Поскольку психометрические нормы были доступны только для первоклассников, а в нашу выборку также входили детсадовцы, использовались исходные баллы. Ранние навыки печати были измерены с помощью теста на знание орфографии, когда дети должны были выбрать буквенную строку, которая существует в польском языке (например, триграф DAG существует в польской орфографии, а DGA — нет; Awramiuk and Krasowicz-Kupis, 2014). Мерой результата было необработанное количество правильно назначенных триграфов. Пассивный словарный запас тестировался с помощью теста словарного запаса в картинках: понимание (Haman et al., 2012), где ребенку предлагается выбрать одно из четырех изображений, соответствующее определенному слову. Тест был стандартизирован и нормализован только для детей от 2; 0 до 6; 11 лет, поэтому в анализах использовались исходные баллы. RAN измерялась с помощью объектов субтестов и присвоения цветов (Fecenec et al., 2013). Мерой результата было среднее время (в секундах), необходимое для того, чтобы назвать все стимулы в двух подтестах.

Формальный диагноз DYS был проведен с использованием стандартной батареи тестов (Bogdanowicz et al., 2009), а дети, набравшие низкие баллы (равные или ниже 3-го знака) по крайней мере в двух субтестах по чтению (из четырех: чтение с листа, чтение псевдослова, чтение текста и задание на лексическое решение), были идентифицированы как DYS.

Для исследования различий в поведенческих характеристиках между группами FHD + и FHD- использовалась независимая выборка t -тестов. Из-за неравных размеров групп, чтобы проверить, какие поведенческие переменные значительно различаются между DYS и TR, мы провели бутстрап-анализ.Сначала для каждой переменной была рассчитана фактическая разница между группами. Значения из обеих групп были объединены в один набор данных. Затем из этого набора данных были сгенерированы два подмножества с размерами, равными размерам фактических групп (например, N _(DYS) = 17, N _(TR) = 68) путем рисования с заменой, и была рассчитана разница между средними значениями подмножеств. Этот шаг был повторен 10 000 раз, и гистограммы представляют распределения полученных средних разностей.Мы подсчитали количество случаев, когда абсолютные значения отличий от распределения превышали абсолютное значение реального межгруппового различия. Двустороннее значение p оценивали путем деления полученного числа на количество рисунков (т. Е. 10 000).

Задача фМРТ

Эксперимент состоял из двух прогонов, каждый из которых имел 12 блоков стимуляции и 12 периодов фиксации. Один блок (15,6 с) состоял из трех мини-блоков (5,2 с) и содержал 12 стимулов (по четыре на мини-блок) и повторялся дважды за цикл, что давало 48 стимулов на условие.Порядок блоков был псевдослучайным, чтобы два блока одного типа не отображались подряд. Процедура была адаптирована из van Atteveldt et al. (2004). В каждом блоке стимулы из одного из шести условий были представлены с использованием программного обеспечения Presentation (Neurobehavioral Systems). Было четыре экспериментальных условия: единичные визуальные буквы и звуки речи, соответствующие выбранным польским одиночным буквам (согласные: B, C, D, G, H, J, K, L, M, N, P, R, S, T, W. , Z; и гласные: A, E, I, O, U), мультисенсорные конгруэнтные и неконгруэнтные пары LS, а также два контрольных условия: символы (греческие буквы, неизвестные детям) и звуки речи, преобразованные в шумную речь с собственный сценарий в Praat (Boersma and Weenink, 2001).Это исследование сосредоточено только на четырех экспериментальных условиях, и сравнения с контрольными условиями будут представлены в отдельной публикации. Детей просили очень внимательно обращать внимание на раздражители. Чтобы убедиться, что дети обращают внимание на стимулы, мы следовали процедуре, как у Blau et al. (2010). Линейный рисунок кошки, голос (говорящий «кошка») в унисенсорных блоках или их комбинация в мультисенсорных блоках представлялись один раз для каждого блока (псевдорандомизированные). Детей просили нажимать кнопку на панели ответа большим пальцем левой руки каждый раз, когда они обнаруживают такой раздражитель.

Сбор данных фМРТ

Все участники были ознакомлены со средой и процедурой МРТ на имитационном сканере перед началом экспериментальной сессии в системе 3T Siemens Trio MR (Siemens AG, Мюнхен, Германия). Мы использовали разреженную последовательность дизайна, чтобы стимулы могли быть представлены во время тихой задержки получения объема, что минимизировало влияние шума сканирования на экспериментальную активацию (van Atteveldt et al., 2004). Функциональные данные МРТ были получены с использованием T2 * -чувствительной последовательности планарной визуализации градиентного эха, охватывающей весь мозг (29 срезов, толщина среза: 4 мм, разрешение в плоскости 3 × 3, TR = 5.2 с (1,5 с получения объема с последующей задержкой 3,7 с), TE = 25 мс, размер матрицы: 64 × 64). Задача была представлена в двух прогонах фМРТ, каждое продолжительностью 6 минут и 17 секунд (73 тома), что в сумме дало 12 минут и 34 секунды (146 томов). Анатомические данные были получены с использованием взвешенной последовательности T1 (176 срезов, толщина среза 1 мм, TR = 2,53 с, TE = 3,32 мс, угол поворота = 7 °, размер матрицы: 256 × 256, размер вокселя 1 × 1 × 1 мм. ).

Предварительная обработка данных фМРТ

Данные изображений были проанализированы с помощью BrainVoyager QX 2.2.0 (Brain Innovation, Маастрихт, Нидерланды; Goebel et al., 2006). Функциональные данные были предварительно обработаны для коррекции артефактов трехмерного движения (трилинейная интерполяция), линейных дрейфов и низкочастотных нелинейных дрейфов (фильтр верхних частот «3 цикла / временной ход). Все функциональные изображения были совмещены с анатомическим изображением. Затем анатомическое изображение было преобразовано в стереотаксическое пространство Talairach (Talairach and Tournoux, 1988), и это преобразование было применено к выровненным функциональным данным. Функциональные изображения были пространственно сглажены с помощью гауссова ядра с полушириной 6 мм.Наконец, набор инструментов ART был использован для обнаружения функциональных объемов, затронутых движением (пороговые значения были адаптированы из Raschle et al. (2012): порог движения: 3 мм, порог вращения: 0,05 мм). Если количество объемов, затронутых движением, превышало 20%, участник исключали из анализа.

Статистический анализ МРТ всего мозга

Как экспериментальные, так и контрольные условия были смоделированы в матрице дизайна для одного объекта вместе с параметрами движения и отдельными регрессорами для каждого объема, который был идентифицирован как измененный с помощью набора инструментов ART.Статистический анализ второго уровня был адаптирован из Blau et al. (2010). Анализ второго уровня проводился с использованием подхода общей линейной модели (GLM). Первый анализ представлял собой однофакторную модель, включающую четыре экспериментальных условия (т.е. буквы, звуки речи, конгруэнтные пары LS и неконгруэнтные пары LS) в качестве отдельных предикторов, и использовался для определения областей мозга, задействованных во время экспериментальных задач для всей выборки. Статистическая карта из этого анализа (все четыре экспериментальных условия vs.исходный контраст (период покоя)) использовали в качестве маски (пороговое значение p = 0,05) для последующих GLM. Затем были вычислены два отдельных GLM (GLM1 и GLM2) для детей FHD- и FHD +, чтобы оценить пространственный паттерн активации букв и звуков речи в каждой группе отдельно (с поправкой на множественные сравнения с использованием коэффициента ложного обнаружения, q _(FDR) <0,01).

Прямые межгрупповые сравнения однотипных букв и звуков речи были выполнены в GLM3.GLM 4 представлял собой факторную модель 2 × 2, включающую статус FHD и мультимодальные условия: конгруэнтные и неконгруэнтные пары букв и звуков речи. Эффект конгруэнтности: разница между конгруэнтной и неконгруэнтной парой звуков буква-речь, вычисленная в GLM4, была использована для идентификации мультисенсорных сайтов интеграции (Van Atteveldt et al., 2007). Мы применили тот же статистический порог, что и в предыдущем исследовании детей с ДМС (Blau et al., 2010), то есть порог вокселей p <0,01, скорректированный на множественные сравнения с использованием порогового значения степени кластера p <0 .05 (Forman et al., 1995; Goebel et al., 2006). Кластеры представлены в пространстве Talairach и отображаются на среднем мозге всех участников. Кроме того, в дополнительной таблице S1 мы приводим результаты анализа всего мозга с более строгим порогом вокселов p <0,005 с порогом протяженности кластера 50 вокселей, как и в других педиатрических исследованиях фМРТ (например, Raschle et al., 2012 ; Wang et al., 2018; Yu et al., 2018).

Анализ ROI фМРТ

Для дальнейшего изучения различий между группами в несенсорных и мультисенсорных условиях в регионах, ранее сообщавшихся о различиях между дислексическими и контрольными субъектами, был проведен анализ ROI.Семь областей интереса: левый и правый FG (для буквенного состояния), левый и правый передние верхние височные gyi (aSTG; для звукового состояния речи), а также левый и правый STS и левый плоский PT / HS (для мультисенсорных условий) были исследованы путем создания сфера диаметром 4 мм вокруг координат пика, взятая из Blau et al. (2010). Процентное изменение сигнала в этих ROI сравнивалось у детей FHD + и FHD-. Статистический порог был скорректирован на количество областей интереса с p <0,025 для букв и звуков речи и p <0.016 для мультисенсорных состояний.

Затем, аналогично поведенческим переменным, мы ретроспективно исследовали различия в активности мозга между группами DYS и TR с помощью бутстрап-анализа ROI, взятого у Blau et al. (2010), а также в регионах, показывающих существенные различия между детьми с FHD- и FHD + при анализе всего мозга.

Кроме того, мы рассчитали корреляцию Пирсона между оценками по тестам, связанным с чтением (чтение слов, орфографическая осведомленность, анализ фонем и элизия) и силой эффекта конгруэнтности фМРТ.Корреляции были выполнены в регионах, показывающих значимое взаимодействие группы × конгруэнтность в текущем исследовании и в (Blau et al. (2010); т.е. левый и правый STS и левый PT / HS) у детей FHD + и FHD-, а также в TR и группы DYS отдельно. Статистический порог был скорректирован на количество ROI и поведенческих показателей ( p <0,007).

Наконец, в выборке первоклассников мы вычислили корреляции между временем обучения чтению, поведенческими характеристиками и эффектами конгруэнтности в рентабельности инвестиций, взятых из анализа состояния FHD всего мозга и от Blau et al.(2010). Чтобы проверить, присутствует ли такая же картина результатов для начинающих читателей и предварительных читателей, мы выполнили дополнительный анализ рентабельности инвестиций, представленный в дополнительных материалах.

Результаты

Поведенческие результаты

детей FHD + существенно не отличались от группы FHD- по показателям раннего чтения, фонологической осведомленности или орфографической осведомленности (подробности см. В Таблице 2).

Таблица 2 . Результаты поведенческих тестов в группах FHD + и FHD-, а также в группах DYS и TR.

Анализ начальной загрузки показал, что в начале овладения чтением дети, которые через 2 года были классифицированы как DYS, имели более низкие баллы по знанию букв, чтению слов и псевдослов, фонемному анализу, элизии, RAN и орфографической грамотности, чем дети с TR (подробные сведения баллы см. в таблице 2). Не было обнаружено значительных различий в пассивном словарном запасе детей с ДМС и ТР.

Результаты фМРТ

Анализ всего мозга

На рисунке 1 изображена мозговая активность у детей с FHD- и FHD + в ответ на односенсорные представленные буквы и звуки речи, а также наложение мозговой активности для обоих состояний (GLM 1 и 2).

Рисунок 1 . Области мозга, участвующие в обработке букв (желтый), звуков речи (красный) или обоих унисенсорных состояний (оранжевый) у детей без (FHD-) и с (FHD +) семейной дислексией в анамнезе (DYS; q _(FDR) < 0,01).

При прямом сравнении двух групп для каждого унисенсорного состояния (GLM3) значительные различия в активности мозга были обнаружены только для звуков речи. Дети с FHD + имели более высокую активность в отношении звуков речи, чем их сверстники с FHD-, в правой средней и нижней лобных извилинах (см. Таблицу 3 и Рисунок 2).Существенных различий между группами по обработке писем не обнаружено.

Таблица 3 . Групповые различия в реакции на звуки речи и взаимодействие между группой и мультисенсорными условиями.

Рисунок 2 . Унисенсорные групповые эффекты для звуков речи с повышенной активацией в FHD + по сравнению с FHD- детьми в правой нижней лобной извилине (A) и в правой средней лобной извилине (B) . Кластеры отображаются в среднем мозге всех участников при пороговом уровне вокселей p <0.01, с поправкой на множественные сравнения с использованием порогового значения степени кластера p <0,05.

Значительное взаимодействие между группой и мультисенсорными состояниями (GLM4) было обнаружено в левой PT / STG и правой нижней височной извилине (ITG, подробности см. В таблице 3 и на рисунке 3). В левом PT / STG это было обусловлено более высокой активацией до инконгруэнтного, по сравнению с конгруэнтными парами LS в FHD- ( p = 0,021) и обратным паттерном (более высокая активность для конгруэнтных пар) у детей FHD + ( p = 0.037). Две группы различались по инконгруэнтности (FHD-> FHD +; p = 0,029), но не по конгруэнтному состоянию. В правом ITG картина была противоположной, а именно, активация была выше для конгруэнтных, по сравнению с инконгруэнтными парами LS у детей с FHD — ( p = 0,004), тогда как обратный эффект (более высокая активность для несовместимых пар) присутствовал у детей с FHD +. ( р = 0,024). В этом кластере группы различались по конгруэнтному (FHD-> FHD +; p = 0,008), но не по неконгруэнтному состоянию.

Рисунок 3 . Эффект взаимодействия между группой и мультисенсорными состояниями (конгруэнтным, инконгруэнтным) в левой височной плоскости / верхней височной извилине (PT / STG) (A) и в правой нижней височной извилине (B) . Кластеры отображаются в среднем мозге всех участников при пороговом значении вокселов p <0,01, с поправкой на множественные сравнения с использованием порога экстента кластера p <0,05. Гистограммы показывают процентное изменение сигнала с помощью SEM для мультисенсорных условий в FHD- и FHD + (горизонтальные линии иллюстрируют важные апостериорные тесты ), а также у детей с DYS и типичным чтением (TR) (горизонтальная линия показывает значительную статистику начальной загрузки).

Анализ рентабельности инвестиций

Дальнейший анализ семи областей интереса на основе регионов, различающих детей с DYS и контрольными детьми, в Blau et al. (2010) выявили тенденцию к более низкой активации у FHD + по сравнению с FHD- детьми в левой веретенообразной извилине для обработки букв ( x = -36, y = -51 z = -17; t = 1,95 , p = 0,056). В левом PT / HS ( x = -42, y = -28, z = 13) мы обнаружили значимое взаимодействие между группой и мультисенсорными условиями ( F _(1,83) = 6.22, p = 0,012). Группы различались только в неконгруэнтном состоянии ( p = 0,009), где дети с FHD- имели более высокую активацию, чем дети с FHD +. Кроме того, дети с FHD + продемонстрировали более высокую активацию для конгруэнтных пар по сравнению с неконгруэнтными парами LS ( p = 0,029), в то время как у детей с FHD- различий между условиями не наблюдалось. Мы не обнаружили никаких эффектов FHD в других РИ.

Анализ начальной загрузки (сравнение между группами TR и DYS)

Для ROI, взятых из Blau et al.(2010), тенденция к различиям появилась у левых PT / HS: дети с DYS имели более высокую активность, чем группа TR для конгруэнтных пар LS ( p = 0,039). Кроме того, в правой группе aSTG в ответ на звуки речи группа DYS имела значительно более высокую активность, чем группа TR ( p = 0,022). Мы не обнаружили каких-либо эффектов DYS в других областях интереса, взятых у Blau et al. (2010). Кроме того, в левом PT / STG, ROI, показывающем значительную взаимосвязь между статусом FHD и конгруэнтностью в анализе всего мозга, дети с DYS имели значительно более высокую активность, чем группа TR для конгруэнтных пар LS ( p = 0.006). На рисунке 4 представлены распределения гистограмм из анализа начальной загрузки вместе с фактическими различиями между группами в процентном изменении сигнала в этих трех областях мозга.

Рисунок 4 . Результаты, полученные с помощью бутстрап-анализа, основанного на данных процентного изменения сигнала в двух областях интереса от Blau et al. (2010) и в левом кластере PT / STG из анализа всего мозга детей с FHD + и FHD-. Красная линия представляет фактическое наблюдаемое значение разницы в средних между детьми с TR и DYS, тогда как заштрихованные серые области отображают значимые различия (двусторонний p <0.05). DYS по сравнению с TR показал более высокий ответ мозга на конгруэнтные пары буква-звук (LS) в левом PT / HS и в левом PT / STG, а также более высокий ответ мозга на звуки речи в правом переднем STG (aSTG).

Корреляции с поведенческими переменными

Несколько значимых отрицательных корреляций между эффектом конгруэнтности (т.59, р. <0,001; орфографическая осведомленность r = -0,60, p <0,001; фонемный анализ r = -0,52, p = 0,001; выделение фонемы r = -0,55, p = 0,001; см. рисунок 5). Ни одна из вышеперечисленных корреляций не была значимой в группе FHD +. Мы не обнаружили значимых корреляций для кластеров, показывающих значимые эффекты FHD на уровне всего мозга.

Рисунок 5 . Корреляция для детей FHD- и FHD + между нейронным ответом на конгруэнтный инеконгруэнтные пары звуков речи букв (эффект конгруэнтности фМРТ) в левой верхней височной борозде (STS) и орфографическая осведомленность, чтение слов, анализ и выделение фонем, а также 95% доверительные интервалы. Корреляции значимы только у детей с FHD-.

Когда выборка была ретроспективно разделена на TR и DYS, мы обнаружили отрицательную корреляцию в TR между эффектом конгруэнтности в левой STS и чтением слов ( r = -0,34, p = 0,005), в то время как корреляции с анализом фонем ( г = -0.30, p = 0,012) и исключение ( r = -0,27, p = 0,027) не выдержали поправки на множественные сравнения. Ни одна из корреляций не была значимой в группе DYS.

Чтобы проверить связь между инструкциями по чтению, поведенческими характеристиками и мозговой активностью, мы сопоставили месяцы обучения чтению, которые получали дети первого класса ( n = 66), с эффектами конгруэнтности в ROI, взятых из анализа всего мозга статуса FHD и из Blau et al.(2010). Эти корреляции проводились для всей выборки первоклассников и отдельно для детей FHD- ( n = 28), FHD + ( n = 38) и TR ( n = 56), но не в DYS ( n = 10) из-за слишком малого количества субъектов. Важно отметить, что не было обнаружено различий в месяцах обучения чтению между FHD- и FHD +, а также между TR и DYS детьми. Время обучения чтению слабо положительно коррелировало с чтением слова и псевдослова во всей выборке ( r = 0.25, p = 0,047 и r = 0,32, p = 0,009), у детей FHD + ( r = 0,33, p = 0,04 и r = 0,36, p = 0,025) и в TR (только чтение псевдослов, r = 0,34, p = 0,011), однако эти корреляции не выдержали поправки на множественные сравнения (из-за повторения корреляций для семи поведенческих показателей). На нейронном уровне только у всей выборки первоклассников и у детей FHD- обнаружена слабая отрицательная корреляция между месяцами обучения чтению и эффектом конгруэнтности в правой STS ( r = -0.31, p = 0,012 и r = −0,46, p = 0,015 для всей выборки и первоклассников FHD- соответственно). Опять же, эти корреляции не были значимыми после поправки на множественные сравнения (из-за повторения корреляций в пяти ROI).

Обсуждение

Мы исследовали реакцию мозга на буквы, речь-звуки и пары LS у начинающих читателей с семейным риском DYS и без него и ретроспективно оценили, какие из наблюдаемых эффектов присутствуют у детей, у которых развился DYS 2 года спустя.Несмотря на то, что поведенческие группы FHD + и FHD- не различались в отношении раннего чтения, фонологической осведомленности и орфографических навыков (аналогично Specht et al., 2009 и характерных для прозрачных орфографий) и распространенности DYS также были одинаковыми между группами FHD. у детей, подходящих для текущего анализа (подробности см. в разделе «Участники»), мы обнаружили различия в активации мозга как для унисенсорных, так и для мультисенсорных состояний в регионах, ранее участвовавших в DYS.Дети, у которых позже развился ДИС, по сравнению с типичными читателями, продемонстрировали более низкие навыки чтения в раннем возрасте и изменение реакции мозга в STC на звуки речи и соответствующие пары LS.

В деталях, для мультисенсорных состояний мы обнаружили взаимодействие между группой FHD и конгруэнтностью LS (конгруэнтные и неконгруэнтные пары LS) в левой STC и в правой нижней височной коре. Кластер в левом STC находился в непосредственной близости от левого кластера PT / HS, где ранее был обнаружен более слабый эффект конгруэнтности у детей с DYS (Blau et al., 2010). Любопытно, что в текущем исследовании эффект конгруэнтности в левой STC был другого направления, т. Е. У детей с FHD- была более высокая реакция мозга на неконгруэнтные по сравнению с конгруэнтными парами LS, в то время как у детей с FHD + наблюдалась противоположная картина (более высокая активность мозга для конгруэнтных по сравнению с парами LS). в неконгруэнтное состояние). Обратное направление эффекта конгруэнтности было дополнительно подтверждено в анализе ROI, где активность в левом PT / HS для неконгруэнтного состояния была значительно выше в группе FHD-, чем в группе FHD +, в то время как для конгруэнтного состояния не было обнаружено групповых различий.Кроме того, дети, у которых развился DYS, имели значительно более высокий ответ, чем обычно читающая группа в левой STC (левая PT / STG и левая PT / HS ROI) для конгруэнтных пар LS. Наконец, более сильная реакция на неконгруэнтные пары LS (по сравнению с конгруэнтными парами, т. Е. Эффект несовместимости) в ROI левой STS была положительно связана с ранними показателями чтения у детей с FHD — и (ретроспективно) у типичных читателей. Эффект конгруэнтности не был связан с показателями производительности ни у детей с FHD +, ни у детей с DYS.Однако отсутствие корреляции в группе DYS можно объяснить как меньшей выборкой, так и более ограниченным диапазоном поведенческих характеристик в нижней части континуума.

В левом PT / STG и левом PT / HS мы наблюдали групповые различия, связанные с DYS или риском DYS, так же, как и в предыдущих исследованиях взрослых (STG, Blau et al., 2009) и детей старшего возраста (PT / HS, Blau et al. др., 2010). Затем мы обнаружили, что эффект конгруэнтности отрицательно связан с показателями чтения и чтения у типичных читателей и детей без риска DYS в левой STS, но не в PT / STG или PT / HS.Только у Blau et al. (2010) были выполнены корреляции между мозгом и поведением, и хотя для всей выборки детей были обнаружены значимые связи с эффектом конгруэнтности в левом STS и PT / HS, они были обусловлены групповыми различиями и стали несущественными при контроле группового фактора. для. PT / HS и окружающие STG чувствительны к акустическим характеристикам, а первый не различает речь и неречевую речь (Price, 2012). С другой стороны, STS больше участвует в речи, чем в неречевой, демонстрирует эффекты нейронной адаптации к информации фонологического уровня (Vaden et al., 2010), в то время как двустороннее поражение STS часто связано с словесной глухотой (Stefanatos, 2008). Активность левых ССН в ответ на печать и речь также связана со способностями к чтению у начинающих читателей (Chyl et al., 2018). Вот почему повышенная активация конгруэнтного и неконгруэнтного LS в левой HS и PT была предположительно приписана обратной связи от STS и STG к первичной слуховой коре (van Atteveldt et al., 2004). Возможно, у типичных начинающих читателей, чем эффективнее навыки чтения, тем эффективнее обратная связь от STS со слуховой корой, что приводит к более высокому эффекту несоответствия по сравнению с детьми из группы риска DYS.

Может быть несколько объяснений эффектов обратной конгруэнтности в левой STC, наблюдаемых в текущем исследовании. Прежде всего, эффект может быть вызван различиями в орфографической прозрачности. Наблюдаемое направление эффекта конгруэнтности у польских детей более сопоставимо с результатами, полученными на английском и швейцарско-немецком языках (Kronschnabel et al., 2014; Holloway et al., 2015), где у типичных читателей более высокая реакция мозга на неконгруэнтные по сравнению с конгруэнтными стимулами. было записано.Можно утверждать, что это характерно для нерегулярных орфографий с высокой несогласованностью отображения LS. Действительно, одно сравнительное исследование показало самую высокую непоследовательность на английском языке, за ним следует немецкий, в то время как голландский был на другом конце двусмысленности LS (польский язык не был включен, Borgwaldt et al., 2005). В этом исследовании измерения прозрачности проводились как для отдельных LS, так и для кластеров букв (рифмы и начала), тем самым моделируя знания продвинутых читателей. Совсем недавно (Schüppert et al., 2017) аналогичный подход, основанный только на одиночных LS-соответствиях (моделирование начинающих читателей), использовался на 16 европейских языках, включая польский.Английский язык был наименее предсказуемым, в то время как голландский язык имел более высокую непоследовательность при чтении, чем немецкий или польский. Таким образом, аргумент в пользу неправильности орфографии, приводящей к эффекту несоответствия, неприемлем для начинающих читателей.

С другой стороны, развитие, навыки чтения или даже эффекты, связанные с усилием обработки, могут модулировать направленность эффекта конгруэнтности, поскольку исследуемый в настоящее время образец намного моложе и имеет меньший опыт чтения, чем все ранее изученные образцы. Наблюдаемый паттерн может отражать раннюю стадию процесса интеграции LS в группе FHD-, когда мозг активно реагирует на конфликтующие пары.Только после автоматизации неконгруэнтные пары можно было подавить. FHD +, с другой стороны, не демонстрирует повышенной активности для конфликтующих пар, а вместо этого более высокую активность для конгруэнтных (особенно тех детей, у которых позже развивается DYS), что впоследствии может привести к неудачам в подавлении несовместимой информации. Это объяснение согласуется с исследованиями, показывающими, что автоматизация интеграции LS развивается относительно медленно. Например, время реакции на решения о дискриминации LS неуклонно сокращалось в течение всего диапазона обучения чтению в начальной школе в Нидерландах (Froyen et al., 2009). Это расширенное развитие к автоматической интеграции LS также наблюдалось в исследованиях, измеряющих ответы ЭЭГ в пассивной кросс-модальной парадигме «чудаков» (Froyen et al., 2008, 2009, 2011; arić et al., 2014). Читатели с 4-летним опытом чтения показали влияние представления букв на обработку звуков речи, но в другом временном окне, чем опытные взрослые читатели. С другой стороны, у начинающих читателей (с опытом чтения всего 1 год) или у детей с ДМС не было никаких указаний на раннее и автоматическое влияние (конфликтующих) букв во время обработки звука речи.Эти результаты предполагают, что новички или читатели DYS просто активно связывают буквы со звуками речи, тогда как увеличение опыта чтения может привести к автоматической интеграции LS (Froyen et al., 2008, 2009).

Мы предполагаем, что более высокий эффект несоответствия, наблюдаемый в левом STC у начинающих читателей в настоящем исследовании, отражает эту раннюю стадию интеграции LS, которая может превратиться в эффект конгруэнтности с увеличением опыта чтения, как наблюдалось в предыдущих исследованиях (Blau et al., 2009, 2010 ).Эффект несоответствия также важен с точки зрения поведения — у детей FHD- или тех, кто становится типичным читателем, чем выше эффект несоответствия в левом STS, тем лучше выполнение задач, связанных с чтением и чтением. Тогда как у детей FHD + эффект несоответствия снижен, что нетипично для начинающих читателей. Этот результат согласуется с недавним исследованием ЭЭГ-фМРТ, в котором изучались процессы аудиовизуальной ассоциации искусственных стимулов у детей детского сада с семейным риском ДМС (Karipidis et al., 2017). Более высокий семейный риск ДМС коррелировал со сниженным эффектом несоответствия, а дети с очень высоким семейным риском демонстрировали эффект конгруэнтности.

Наоборот, и довольно неожиданно, в нижне-височной коре правого полушария мы обнаружили эффект конгруэнтности у детей с FHD- и противоположный эффект (повышенный ответ на несовместимые и конгруэнтные пары LS) в группе FHD +. На этот раз две группы различались только конгруэнтным условием. Однако мы не обнаружили каких-либо значительных различий между детьми, у которых позже развился синдром ДМС, и типичными читателями в реакции мозга ни на конгруэнтные, ни на несовместимые пары LS в этой области.Таким образом, мы предполагаем, что эффекты, наблюдаемые в правой нижне-височной коре, отражают стратегии раннего чтения, основанные в основном на перцептивном анализе текста и системе распознавания нелексических форм, которые могут быть изменены у детей с FHD +. Было показано, что в процессе обучения чтению из-за большего воздействия текста дети отклоняются от этих стратегий, что отражается в прогрессивном отключении коры правого вентрального потока (Turkeltaub et al., 2003).

В текущем исследовании были обнаружены дополнительные эффекты FHD, а также ранние предикторы DYS для унисенсорных состояний.При обработке звуков речи дети FHD + демонстрировали повышенную активацию по сравнению с группой FHD- в правой нижней и средней лобных извилинах, что, возможно, отражает более трудное понимание речи у детей из группы риска для DYS (Monzalvo and Dehaene-Lambertz, 2013). Дополнительные эффекты были обнаружены для правильной рентабельности инвестиций aSTG от Blau et al. (2010): дети, у которых развился синдром ДМС, имели более высокую активность в ответ на звуки речи, чем обычно читающие дети. Этот результат отличается от результатов Blau et al. (2010), которые обнаружили более слабую активацию речевых звуков у детей с дислексией по сравнению с детьми контрольной группы.Однако это согласуется с исследованиями грамотных и неграмотных субъектов, где реакция на речь в двустороннем STG показывает меньшую активацию для грамотных по сравнению с неграмотными участниками (Dehaene et al., 2010).

Наконец, для унисенсорных букв наблюдалась тенденция к снижению активности в ROI левой веретенообразной извилины, взятой у Blau et al. (2010) в FHD + по сравнению с детьми FHD−. Местоположение этой области интереса находится в непосредственной близости от области визуальной словоформы (VWFA), участвующей в обработке букв и слов (Cohen et al., 2002; McCandliss et al., 2003; Коэн и Дехейн, 2004). Поскольку у обеих групп был схожий опыт чтения, было бы заманчиво предположить, что аномалии левой затылочно-височной коры при DYS (включая гипоактивацию в ответ на буквы) в некоторой степени генетически обусловлены и связаны с семейным риском. Это согласуется с анатомическими исследованиями, показывающими меньший объем серого вещества в левой веретенообразной форме (Raschle et al., 2011), а также атипичную организацию белого вещества в левом вентральном тракте (Vandermosten et al., 2015) в преридерах FHD +. Однако, что наиболее важно, мы не обнаружили существенных различий в левой веретенообразной форме у детей с DYS и контрольной группой, хотя с точки зрения поведения дети с DYS обладали знаниями нижних букв и навыками чтения в раннем возрасте. Возможно, что различия между типичными читателями и читателями DYS, которые проявляются в орфографической обработке позже, могут быть следствием неупорядоченной кроссмодальной обратной связи в VWFA у читателей DYS (arić et al., 2017), поскольку различий в активности VWFA у детей нет. начало формального обучения чтению.

Ограничения

Даже несмотря на то, что мы обследовали детей с формальным обучением чтению менее года, только треть можно было рассматривать как предварительные читатели. Однако этот относительно короткий период формального обучения чтению не оказал существенного влияния на текущие результаты. Кроме того, мы обнаружили аналогичную картину результатов у читателей и предварительных читателей (подробности см. На дополнительном рисунке S1 в дополнительных материалах), который поддерживает подход к объединению этих двух групп в текущем исследовании.Тем не менее, к нынешним результатам следует относиться с осторожностью, пока они не будут воспроизведены на еще более молодых, не умеющих читать детей.

Ретроспективный отбор детей, у которых развился DYS, привел к в значительной степени неравным размерам выборки (DYS = 17; TR = 58), что делает неоднородность дисперсии проблемой. Таким образом, мы выполнили анализ начальной загрузки для проверки групповых различий по каждому измерению — производительность по каждому поведенческому тесту и активация мозга в каждой области интереса к конкретным стимулам (буквы, звуки речи и совпадающие или несовместимые пары LS).Таким образом, было невозможно проверить взаимодействие между мультисенсорными (конгруэнтными и неконгруэнтными) условиями и группой.

Более того, эта статья была разработана с учетом подхода Blau et al. (2010), поэтому в основном тексте мы использовали идентичный статистический порог для анализа всего мозга, а именно порог вокселей p <0,01, скорректированный на множественные сравнения с использованием порогового значения степени кластера p <0,05. В настоящее время такой порог можно рассматривать как либеральный (Эклунд и др., 2016), анализы были повторены с p <0,005 воксельного порога с протяженностью 50 вокселей, обычных для педиатрических исследований (например, Wang et al., 2018). Обнадеживает, что все кластеры, указанные в основном тексте, выдержали этот более строгий статистический подход (см. Дополнительную таблицу S1).

Заключение

Наше исследование показывает, что изменения активности мозга во время интеграции LS можно обнаружить на очень ранних стадиях освоения чтения, что предполагает их фундаментальное участие в последующих нарушениях чтения.Левый STC активно реагирует на конфликтующие пары LS, что приводит к улучшению навыков чтения у детей без риска развития DYS. Отсутствие такого активного отклика в FHD + и даже более высокий отклик на конгруэнтный LS в DYS в левом PT может привести к сбоям в подавлении неконгруэнтной информации во время сбора данных при чтении, что может привести к проблемам чтения в будущем.

Доступность данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок любому квалифицированному исследователю.

Авторские взносы

JP проанализировал и интерпретировал данные, подготовил рукопись. KC собрал данные, проанализировал и интерпретировал данные и отредактировал рукопись. ŁB помогал с программным обеспечением BrainVoyager и отредактировал рукопись. MŁ, AD и AB собрали данные и отредактировали рукопись. MW помог с анализом данных. AM помог с дизайном фМРТ и отредактировал рукопись. Н.А. помог с анализом и интерпретацией данных и отредактировал рукопись. KJ разработал эксперименты, интерпретировал данные и составил рукопись.Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Эта работа финансировалась грантами Министерства науки и высшего образования Польши (IP2011 020271) и грантами Национального научного центра (2011/03 / D / HS6 / 05584, 2014/14 / A / HS6 / 00294 и 2016/22 / E / HS6 / 00119). Проект реализован с помощью исследовательской инфраструктуры CePT, закупленной на средства Европейского фонда регионального развития в рамках Операционной программы инновационной экономики на 2007–2013 годы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить все семьи, которые участвовали в данном исследовании.

Сноски

http://www.nitrc.org/projects/artifact_detect

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2018.00393/full#supplementary-material

Список литературы

Аврамюк Э., Красович-Купис Г. (2014). Обучение чтению и правописанию на польском языке. Образовательные и лингвистические детерминанты. L1 Educ. Stud. Lang. Лит. 14, 1–24. DOI: 10.17239 / l1esll-2014.01.13

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк, Дж. М., Танака, Х., Стэнли, Л., Нагамин, М., Закерани, Н., Терстон, А. и др. (2012). Проблемы с чтением у матери в анамнезе связаны с уменьшением количества серого вещества, связанного с речью, у начинающих читателей. Neuroimage 59, 3021–3032. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.10.024