Интериоризация выготский: культурно-исторический и естественно-научный подходы к интериоризации

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка. Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т. д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Умер 11 июня 1934 в Москве.

Сочинения: Собр. соч. М., 1983

См. также ДИСКУРС; ЗНАК.

Александр Шапиро

📖 Интериоризация, экстериоризация и метод культурно-исторической психологии [127].

Психология. Психотехника. Психагогика. Пузырей А. А. Страница 3. Читать онлайн

Мой учитель Георгий Петрович Щедровицкий говорил мне: «Андрей, в Вашем выступлении не должно быть больше одной мысли». Но я с тех пор так и не научился следовать этому золотому правилу. Вот и сегодня, я думаю — учитывая формат этого выступления, – будет все-таки полторы или две мысли.

Мы собрались накануне дня рождения Выготского, и уже поэтому уместно повернуть разговор в сторону Выготского. Но дело, конечно, не только в этом, но в том, что проблему интериоризации и по существу следует продумывать «от Выготского». Поскольку я опоздал и не слышал выступления Ислама Имрановича, я могу только догадываться о том, что он говорил, но я точно знаю, о чем он не говорил, и попробую сказать об этом.

Случайно — поверьте — у меня под рукой (после сегодняшних занятий со студентами) оказалась страничка из Выготского. И я подумал, что она чрезвычайно удобна, чтобы сценировать мое краткое выступление. Это знаменитое место из «Исторического смысла психологического кризиса», где Выготский обсуждает проблему метода научной психологии. Он говорит здесь о том — как вы, должно быть, помните, – что психология должна искать этот свой метод на пути косвенного метода. Отталкиваясь от современных ему работ по методологии науки и, ближайшим образом, опираясь на одну из ранних работ Бинсвангера, он пытается сформулировать свою идею в такой запоминающейся форме. Все «быть или не быть», говорит он, научной психологии определяется тем, сможет она или нет найти свой «градусник». Этот странный на первый взгляд тезис в контексте рассуждения Выготского становится очень понятным. Выготский обращает наше внимание на то, что все науки, которые достигли к тому времени строгости собственно научного метода, складывались на пути косвенного метода. Отсюда и появляется «градусник»: между исследователем и тем, что он исследует, всегда вставляется некий особый предмет — инструмент или средство, – который и позволяет выполнять исследование. Причем инструмент этот не продолжает прямо наличную у исследователя способность наблюдения — градусник не продолжает прямо мою способность чувствовать тепло и различие температуры, но он замещает эту способность и позволяет выполнять соответствующие измерения на другом — «обходном» — пути. Вот в этом контексте Выготский и формулирует задачу для психологии.

И вы уже догадываетесь, даже если вы не читали этого места у Выготского, что таким «градусником» для психологии, по Выготскому, и оказывается знак.

Но из этого для психологии проистекают очень неожиданные последствия. Последствия, которые ведут к радикальному различию между ситуацией исследования, в которой оказывается психолог, и той, что имеет место в естественных науках.

И вот здесь уместно прочесть буквально один абзац из этой работы Выготского (страница 406 из первого тома собрания его сочинений). Разъясняя свою идею косвенного метода в психологии, Выготский называет его в этом месте «объективно-аналитическим».

Он пишет: «Сходство объективно-аналитического метода с экспериментальным сводится к тому, что и в нем (то есть в эксперименте. – А.П. ) мы имеем искусственную комбинацию явлений, в которой действие определенного закона должно проявиться в наиболее чистом виде. Это есть как бы “ловушка для природы”, анализ в действии». Обратите внимание на эти замечательные слова: «ловушка для природы» и «анализ в действии». «Такую же искусственную комбинацию явлений, – продолжает Выготский, – только путем мысленной абстракции, мы создаем в анализе. Особенно это ясно в применении также к искусственным построениям. Будучи направленными не на научные, а на практические цели, они рассчитаны на действие определенного психологического или физического закона». И дальше идет это знаменитое перечисление, которое я уже приводил в своей книжке: «Таковы, – пишет Выготский, – машина, анекдот, лирика, воинская команда». Под «машиной» Выготский имеет здесь в виду машину в буквальном смысле слова — паровой котел, ближайшим образом. Понятно, почему в случае Выготского появляется именно этот тип машин — он же был туберкулезником, – тогда как в случае Эйзенштейна на этом месте всегда стоял ткацкий станок, поскольку ведь что такое «текст»? – «текст» — это «ткань». Парадоксальным образом у Выготского тут в одном ряду с паровым котлом стоят … «анекдот, лирика, воинская команда»!

«Здесь (то есть в случае «техники» в самом широком смысле этого слова.  – А.П. ), – пишет дальше Выготский, – перед нами “практический эксперимент”. Анализ таких случаев — эксперимент готовых явлений. По смыслу он близок к патологии — к этому “эксперименту”, оборудованному самой природой, к ее “собственному анализу”. Разница только в том, что болезнь дает выпадение нужных черт, а здесь, наоборот, наличие именно нужных. Каждое лирическое стихотворение есть такой “эксперимент”. Задача анализа — вскрыть лежащий в основе эксперимента закон».

Чтобы прояснить эту мысль Выготского до конца — она мне представляется исключительно, критически важной, – я возьму такую воображаемую ситуацию. Представьте себе, что прямо сейчас к нам сюда опускается какая-нибудь летающая тарелка, с нее высаживаются пришельцы и захватывают какие-нибудь образцы нашего мира в свои капканы. Например, этот вот мой — упаси господь, конечно! – диктофон. А потом где-то там, на своей далекой звезде они пытаются — исходя из этих образцов, из тех «проб» нашего мира, которые они взяли, – пытаются реконструировать наш мир и понять, что же он из себя представляет.

Понятное дело, что для начала — чтобы вообще все это было возможно — они должны понять назначение этой штуки и ее принцип действия, то есть понять ее как некий технический аппарат. Исходя из этого понимания, они могут развернуть план нашей деятельности и шире — нашего жизненного мира, коль скоро этот аппарат занимает там какое-то место, выполняет какую-то роль.

Вы смотрели, наверное, эти потрясающие фильмы про каких-нибудь динозавров, где не только они сами с ошеломляющей убедительностью анимированы, но и весь мир, в котором они жили, тоже восстановлен. Исходя из чего? Ведь все, что от них осталось — это только кости, да и то, чаще всего, не все. А вот, оказывается, можно выполнить такую невероятно полную реконструкцию.

И первый шаг анализа, по Выготскому, всегда должен состоять именно в этом — в развертывании мира деятельности, общения, взаимодействия — собственно человеческого мира. Но если вы внимательно следили за мыслью Выготского в прочитанном мною фрагменте, то могли заметить, что он говорит тут о чем-то большем. Он говорит, что эти самые пришельцы, исходя из анализа собственно технического устройства — которое само уже есть «анализ в действии», – могут развернуть не только мир нашей деятельности, но и физику нашего мира! Ведь для того — резонно сказал бы Выготский, – чтобы этот прибор вообще работал, работал безотказно, как и работает японская техника, он должен целиком и полностью соответствовать и реализовывать в своем устройстве и принципе действия все основные физические законы нашего мира. Отправляясь от техники, стало быть, мы можем — в принципе — реконструировать не только наш собственно человеческий мир, но и физику этого мира! Поэтому-то Выготский и говорит, что каждый такой аппарат — сам по себе — есть уже «анализ в действии», есть «ловушка для природы» в буквальном смысле слова.

А дальше он пытается опрокинуть все это на психологию Он хочет сказать, что равно так, как есть «ловушки для физики» — особые технические инструменты и средства: машины, механизмы и т. д., – точно так же есть и «ловушки для психики». Это также «механизмы», «машины», «аппараты», только они — другие и они соотносимы не с преобразованием мира физического, а с преобразованием мира психического — в широком смысле слова. Так он тут и пишет: «Таков, например, мнемотехнический прием». Мы завязываем узелок на память, и платок с завязанным на нем узелком становится особого рода «инструментом» и «средством» — если не «машиной», то «механизмом», – через анализ функциональной структуры которого можно развернуть не только мир деятельности и человеческий мир в широком смысле слова, но и попытаться также реконструировать устройство и законы психики человека, которой и соответствует — в своем назначении, устройстве и принципе действия — этот узелок на память. Для того чтобы он сработал в психике в своей инструментальной функции, он должен соответствовать основным законам функционирования этой самой психики. И если он сработал-таки, то, исходя из анализа функциональной структуры этого инструмента и средства, мы можем выполнить реконструкцию самой психики.

Вот, как мне кажется, в чем состоит та совершенно гениальная и до сих пор свежая, неистраченная идея Выготского, которая лежит в истоках культурно-исторической психологии. Ведь, как мы знаем, «Кризис…» был написан до формулировки в явном виде идей культурно-исторической психологии. Но, как это ни парадоксально, эти идеи там уже присутствуют и, по сути дела, они сформулированы тут, пусть и в неявном виде, даже более радикально и сильно.

Что из всего сказанного проистекает в отношении метода психологии? Здесь я включаюсь в дискуссию, которая происходила.

Ситуация, в которой оказывается исследователь, реализующий «объективно-аналитический» метод, обнаруживает признаки неклассичности. Неклассичность эта состоит, прежде всего, в том, что исследователь не может «вытравить», исключить из ситуации исследования своего там присутствия. И можно было бы сказать даже более решительно: он не может исключить своего присутствия в том, что он изучает, в самом, как говорят, «изучаемом объекте», причем — существенного присутствия, присутствия, не просто изменяющего состояние или траекторию движения изучаемого объекта, а изменяющего законы, по которым он живет.

Заметим, что «задним числом» подобного рода неклассичность обнаруживается не только здесь, но и во многих других ситуациях исследования в психологии, причем — в самых, казалось бы, «классических», собственно экспериментальных, начиная с самого рождения психологии как науки. Если бы было время, можно было бы показать «на пальцах», что она возникает даже у Вундта, поскольку «факты», которые получает исследователь в интроспективном эксперименте, определяются не только внешней — психофизической — ситуацией, но также и той особой формой самонаблюдения — «интроспекции» в узком смысле, – которая всегда специально ставится у каждого испытуемого и которая только и может быть признана методом интроспективной психологии. Испытуемый ведь не должен делать «ошибки стимула» и должен достигать той «действительной» психической реальности — «непосредственного опыта сознания», – которая собственно и изучается в интроспективном эксперименте. Человек «с улицы» не может выполнять требуемой тут формы самонаблюдения и, стало быть, не может давать полноценного интроспективного отчета.

В еще большей степени эту неклассичность можно было бы показать на таких классических психологических экспериментах — так называемых, стало быть, экспериментах, – которые мы можем найти в гештальтпсихологии, например, у Дункера или у Левина. Парадокс, опять же, состоит в том, что Левин — исследователь, который, быть может, как никто другой, глубоко продумал и пытался утвердить в психологии естественнонаучную парадигму исследования, – в своих собственных исследованиях порождал эти вот неклассические ситуации, но не видел и не хотел видеть этого. Ведь, например, тот же «гнев» в эксперименте Дембо конечно же не может возникнуть из-за того, что нельзя дотянуться до какого-то там цветочка, который стоит на столе, не выходя за границы квадрата на полу. Никакой фрустрации сама по себе эта исходная ситуация не создает и создать не может. Фрустрацию создает экспериментатор, реализуя очень тонко рассчитанную многоэтапную стратегию психотехнического взаимодействия со своим испытуемым. Это он «заводит» испытуемого в ситуацию фрустрации, загоняя его в конце концов «в угол». И это присутствие экспериментатора — присутствие его, по сути, как психотехника — нельзя исключить из ситуации, поскольку оно оказывается решающе важным. Но, быть может, еще более важным обстоятельством является здесь то, что сам экспериментатор, не менее «творчески» присутствующий в эксперименте, не «прозрачен» для самого себя и, стало быть, «учет» его присутствия — даже если мы и принимаем его значимость — не может быть выполнен без развертывания такого же полноценного исследования, что требует введения следующей позиции исследователя, в отношении которого следовало бы признать то же самое и так далее. То есть последовательное проведение естественнонаучной методологии по отношению к этим неклассическим ситуациям с неизбежностью ведет к «кошмару бесконечного регрессивного спуска».

Но если с точки зрения естественнонаучной методологии все эти обстоятельства являются пусть и неизбежными, но досадными неудобными моментами психологического исследования, которые исследователь пытается если не устранить, то по крайней мере редуцировать, то у Выготского как раз они, можно было бы сказать, ставятся во главу угла. Момент артификации для естествоиспытателя — это самый большой скандал, который может встретиться в его работе. У Выготского же и в случае метода культурно-исторической психологии эта артификация оказывается как раз тем, что только и позволяет реализовать по отношению к ее собственному и, по сути, единственному «объекту изучения» — процессу генезиса и развития так называемых «высших психических функций» — научный метод исследования.

Психология bookap

И здесь я подхватываю высказанное в дискуссии чрезвычайно важное замечание о внутреннем соотношении интериоризации и экстериоризации. Что позволяет Выготскому реализовать научный — в его понимании — метод исследования в ситуациях, которые оказываются изначально и неустранимо неклассическими? Это позволят ему сделать особое представление о «природе» самой психологической реальности, представление о том, что исходными и основными формами собственно человеческой психики являются «интерпсихические», или, быть может, лучше сказать «интерсубъектные» — разделенные и распределенные — по крайней мере, между двумя людьми, – формы психической деятельности. Я хочу обратить на это внимание. Выготский здесь решительно расходится со всей последующей традицией понимания интериоризации в нашей психологии. Едва ли нужно напоминать знаменитую формулу Выготского, что всякая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала она выступает как разделенная и распределенная между двумя людьми и только потом, в результате процесса интериоризации, или «вращивания», она становится достоянием отдельного индивида. Здесь ничего не говорится о переходе «извне внутрь» в обычном смысле слова. Понимание соотношения внешнего и внутреннего, которое реализуется в формуле Выготского, решительно противостоит тому, которое было в интроспективной психологии или в ортодоксальном бихевиоризме, то есть тому, что в методологическом отношении соответствует сенсуальному позитивизму в духе Маха. Для Выготского интериоризация — это переход от распределенных между людьми форм совместной деятельности к таким, по отношению к которым субъектом может стать отдельный человек. Для Выготского это вопрос «субъективации», или «высвоения» деятельности. Так, например, в случае детской ролевой игры, даже когда ребенок реализует правило поначалу не по отношению к себе, еще не умея подчинить этому правилу свое собственное поведение, а обращая его к другому — к другому ребенку или даже ко взрослому, – для Выготского это уже есть интериоризованная форма и — что принципиально важно — уже именно высшей психической функции. Психика для него начинается не там, где возникает «умственный» план, как для П.Я. Гальперина, – разделенная и распределенная между двумя людьми функция есть уже высшая психическая функция, причем, повторю — в своей исходной, но также и основной форме.

Почему это важно? В случае культурно-исторической теории онтологический и методологический планы оказываются невероятно крепко сбитыми. Выготский и не мог найти никакого другого решения вопроса о научном методе, если бы не опирался при этом на свое представление о природе того, что он изучает. А его психология в качестве исключительного предмета своего исследования и имеет генезис и развитие высших психических функций. А этот процесс — в своей исходной и основной форме — есть процесс всегда интерпсихический, или интерсубъектный. И именно это — то есть особая форма экстериоризации психики — и позволяет исследователю изначально включать самого себя — и именно в качестве психотехника — в ситуацию исследования, не нарушая при этом (по своему понимаемых) принципов научного метода. Но тем самым по сути дела Выготский тут решительно преодолевает естественнонаучную парадигму исследования и разворачивает психологию в сторону новой — «психотехнической» — парадигмы исследования.

Выготский

Выготский

Теории когнитивного развития Выготского

Розиселла Вильегас

 

 

После анализа теорий и теоретиков из первую половину семестра я принял теорию когнитивных способностей Выготского. Развитие, или иначе известное как социокультурная перспектива. Выготский также подчеркивает важность общества и культуры для продвижения познавательных рост, и это также причина, по которой я выбрал именно эту теорию. Как учитель, Я придерживаюсь философии социальной реконструкции, которая фокусируется на обучении культуры и, что более важно, мультикультурализма.

Он также считает, что многие мыслительные процессы уходят своими корнями в социальные взаимодействия со взрослыми и сверстниками. В этом процессе студенты узнают, как думают окружающие их люди. Это называется интернализацией, где социальная деятельность перерастает во внутреннюю умственную деятельность. Другая предположение Выготского есть разговор с самим собой, когда мысль и язык возникают и дети разговаривают сами с собой вслух. Позже этот процесс превращается во внутреннюю речь. Оба этих процесса имеют аналогичную цель; поговорив с себя, дети учатся направлять и направлять свое поведение через трудные задачи и сложные маневры (Орморд, 37).

Еще один из его предположения, это то, что взрослые передают детям способы, которыми их культура интерпретирует мир посредством неформальной беседы и формального обучения. Также, он различал два типа способностей, которыми, вероятно, обладают дети: фактические уровень развития и уровень потенциального развития. Фактический уровень развития это высшая задача, которую ребенок может сделать самостоятельно. Детский уровень потенциала развитие — это задача самого высокого уровня, которую ребенок может выполнить с помощью более грамотная личность. Он считает, что дети могут выполнять более сложные задачи с помощь взрослого. Он также считает, что именно жизненные трудности способствуют когнитивное развитие. Важный метод обучения, который подчеркивается Выготского – это индивидуальное обучение. Это важно, поскольку нацелено зона ближайшего развития каждого ученика, ведущая к более когнитивным разработка.

Многие современные теоретики поддержали педагогам использовать идеи Выготского, такие как управляемое участие, строительные леса, ученичество и взаимодействие со сверстниками в содействии когнитивному развитию (Ормрод, 39). Управляемое участие — это когда мы помогаем нашим студентам, когда они выполнять действия, подобные взрослому. Строительные леса — это когда взрослые и другие компетентные лица предоставляют некоторую форму руководства или структуру, которая позволяет детей к выполнению заданий в зоне их ближайшего развития. Разные способы, с которыми учитель может предоставить строительные леса для своих учеников, с которыми они работают учащиеся разрабатывают планы решения новых задач. Также, демонстрируя правильное выполнение задания, которое можно легко имитировать. Другой способ — делите сложные задачи на более мелкие и простые. Сохраняйте у учащихся мотивацию к выполнить задания. И что я считаю самым важным, дайте учащимся обратную связь о том, как они продвигаются. Во время ученичества учащийся интенсивно работает с экспертом для выполнения сложных задач, которые он или она не может сделать самостоятельно (Ормрод, 40). Ученичество обычно имеет некоторые из следующих функции: моделирование, коучинг, построение лесов, артикуляция, размышление и исследование.

Работая вместе, студенты могут существенно обеспечить подмости друг для друга. Это называется взаимодействием со сверстниками.

Я считаю, что теория познания Выготского развитие важно для студентов как учащихся, потому что оно способствует более высокому уровень мышления, а также навыки решения проблем. Я помню, когда я был моложе, я всегда разговаривал сам с собой, когда решал математические задачи или учился новые словарные слова. Разговор с самим собой является важной частью процесса обучения. Как Учитель испанского языка, я буду поощрять разговор с самим собой при изучении новой лексики. слова, фразы и т. д. Лично я считаю повторение одним из лучших стратегии обучения, и разговор с самим собой поощряет это. Еще одна причина, по которой я выбрал Выготского, потому что я хочу обучать своих студентов более высокого уровня испанскому языку на более индивидуальный уровень. Таким образом, они могут получить то, что они хотят от класса. Я также буду давать постоянную обратную связь своим ученикам, чего я и желаю.

учителя, как и другие взрослые, сделали бы со мной. Это дает студент представление о том, как он или она прогрессирует, что, в свою очередь, заставляет студента чувствую, что он сделал достижение. Это повышает их самооценку и самооценка. Они могут подумать про себя: «Эй, я сделал это практически на своем собственный. Я очень уверен в _____. Я готов к следующему вызову!!! Также, поскольку я носитель испанского языка, я буду моделировать правильные способы произношения, и я буду учить своих студентов, как сделать звуки различных букв, гласных и т. д. По мере того, как мои ученики становятся более хорошо говорящих по-испански, я дам им почитать короткие романы или что-то другое. сложные задачи. Окончательная стратегия обучения, которую я буду реализовывать в своем классе это групповая работа, как совместная, так и совместная. Студенты будут постоянно работа в парах с диалогом и в больших группах для исследовательских проектов и презентации. Это будет способствовать взаимодействию со сверстниками.

Как учитель испанского я буду использовать Vygotskys теория когнитивного развития для поощрения разговора с самим собой, предоставления строительных лесов, обеспечить познавательное ученичество и поощрять взаимодействие со сверстниками. я чувствую что эти обучающие стратегии будут способствовать просоциальному поведению и более высокому уровню мысль. Это также повысит навыки критического мышления учащихся, а также актуальный уровень развития.

Теория Выготского

Теория Льва Выготского подчеркивает роль культуры в развитии у ребенка

когнитивных способностей , таких как мышление и общение. Согласно теории Выготского, в обществе взрослые способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в содержательные и сложные виды деятельности.

Выготский был ключевой фигурой в советской психологии, изучая детей и разрабатывая собственные теории о том, как происходит обучение. Он считал, что обучение происходит на трех разных стадиях: когнитивной, двигательной и социокультурной. Когнитивное обучение включает в себя размышления о концепциях и идеях; моторное обучение предполагает действия; а социокультурное обучение предполагает взаимодействие с другими людьми.

Теория Выготского предполагает, что каждый этап основывается на предыдущих, и он считал, что взрослые учатся, наблюдая за детьми. Он также считал, что дети учатся через игру, и что игра является формой социокультурного обучения. Его работы стали неотъемлемой частью современной психологии.

Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, Выготский привел пример мальчика, играющего в кубики. Когда мальчик играет с кубиками, он учится манипулировать объектами, а затем использует эти навыки для создания конструкций. Продолжая играть, он начинает понимать концепцию гравитации и в конечном итоге развивает способность читать книги.

‍

‍

‍

Лев Семенович Выготский (1896-1934) утверждал, что культура оказывает значительное влияние на умственные способности ребенка. Выдающиеся психологи

Гезелль и Пиаже считали, что когнитивное развитие и психологические функции происходят непосредственно от ребенка. Хотя Лев Выготский признавал активную роль внутреннего развития, он считал, что концепции, письма и устная речь, возникающие в результате культурного развития, вызывают высший уровень умственных способностей   и психологические функции. Он предположил, что социальные взаимодействия ребенка с более образованными сверстниками и взрослыми могут поддерживать потенциальное развитие умственных функций ребенка. Он считал, что в отсутствие межличностных инструкций психологические функции ребенка могут не показать большого прогресса, поскольку их психические процессы будут основываться исключительно на их открытиях .

Выготский принципиально использовал свои идеи для объяснения развития детей. Его теории основывались на наблюдениях за детьми в России в XIX в.20-х и 1930-х годов. Однако они актуальны и сегодня. Дети начинают жизнь как чистый лист, и они учатся через наблюдение и подражание. Позже они начинают создавать свои собственные мысли и мнения и продолжают расти в социальном плане до совершеннолетия. Согласно его теории, ребенок учится, наблюдая за взрослыми и подражая им. Когда ребенок видит, что кто-то что-то делает, он пытается подражать этому поведению. По мере того, как ребенок продолжает наблюдать и подражать, он или она начинает понимать концепцию поведения.

Этот процесс имитации и наблюдения называется интернализацией. Интернализация позволяет нам передавать знания от одного человека к другому. Например, если вы учите кого-то играть в теннис, вы можете ожидать, что он или она со временем станет игроком в теннис. Выготский также считал, что то, как мы общаемся с другими, влияет на то, как мы учимся.

По его словам, мы учимся, разговаривая с другими и слушая, что они говорят. Затем мы пытаемся применить то, чему мы научились, в подобных ситуациях в будущем.

Помимо изучения детей, Выготский большую часть своей карьеры посвятил работе с учителями. Его цель состояла в том, чтобы разработать способы, с помощью которых учителя могли бы улучшить способности учащихся к обучению. Одна из его идей заключалась в том, что методы обучения должны быть адаптированы к каждому ученику. Его теории повлияли на образовательную практику во всем мире. Однако его идеи также подвергались критике. Некоторые утверждают, что акцент Выготского на взаимодействии между учителем и учеником слишком упрощен. Другие считают, что его внимание к внешним факторам, а не к внутренним, ошибочно.

Независимо от того, согласны ли вы с его теориями, влияние Выготского нельзя отрицать. Его идеи продолжают формировать образование сегодня.

‍

‍

Лев Выготский

‍

Зона ближайшего развития (ЗБР) – наиболее известная концепция психического развития, предложенная Л. С. Выготский. Согласно этой теории, ZPD указывает на широкий спектр когнитивных процессов, которые ребенок демонстрирует под наблюдением эксперта, но не может выполнять самостоятельно.

Каковы стадии ZPD?

Учащийся может относиться к одной из трех различных категорий умственных функций в зависимости от набора навыков. Для успешных психологических функций и обучения эксперт должен знать конкретное состояние психических функций обучаемого.

Задания, которые учащийся не может выполнить в присутствии помощника

За пределами ZPD учащегося , это задачи, которые учащийся выполняет в настоящее время , а не позволяют ему завершить даже при помощи эксперта. Согласно теории развития Л. С. Выготского, здесь специалист может снижать уровень сложности и искать более подходящие задачи в соответствии с умственным развитием и уровнем навыков обучаемого.

1. Задания, которые учащийся может выполнять в присутствии Помощника

Учащийся почти овладевает набором навыков, необходимых для выполнения задания, тем не менее, ему все еще требуется наблюдение эксперта. Л. С. Выготский считает, что здесь эксперт может применять различные приемы, позволяющие обучаемому лучше понять навыки и понятия, необходимые для выполнения задания без помощи .

1. Задания, которые учащийся может выполнять при отсутствии помощи

Учащийся овладел набором навыков, необходимых для самостоятельного выполнения задания. Помощь специалиста не требуется. По мнению Л. С. Выготского, после достижения этой стадии эксперт может повысить индивидуальный уровень сложности задания, чтобы найти следующий ЗПД ребенка.

‍

‍

Выготская зона ближайшего развития

‍

По данным Л.С. Выготского, когда учащийся находится в своей ЗПД , эксперт окажет соответствующую помощь учащемуся, чтобы помочь ему выполнить новый навык или задачу. В соответствии с теорией строительных лесов ресурсы, инструменты, инструкции и действия, которые используются для поддержки процесса обучения, называются лесами .

Строительные леса относятся к конструкции, созданной другими учащимися при изучении навыка. Когда кто-то изучает новый навык, он обычно выполняет ряд шагов, чтобы овладеть им. Эти шаги называются «каркасами», и они обеспечивают основу, на которой учащийся строит свои навыки.

При обучении студентов учителя обычно создают подмости, чтобы направлять их на каждом уроке. Леса помогают учащимся понять концепции и запомнить детали, а также позволяют учителям сосредоточиться на конкретных областях обучения, а не на каждой отдельной теме.

Ниже приведены примеры строительных лесов , которые могут использовать инструкторы:

1. Спрашивать учащегося о любых других способах решения проблемы, спрашивать его, что нужно делать дальше, и спрашивать о его психологических процессах!
2. Моделирование того, как выполнить аналогичную задачу или решить аналогичную проблему;
3. Объединение учащихся в группы для обсуждения новой темы перед тем, как приступить к ней;
4. Использование визуальных ресурсов, позволяющих учащимся осмыслить задачу перед ее выполнением;
5. Просьба к учащимся использовать прошлые знания для лучшего понимания более сложных предметных областей;
6. Согласно теориям психологического развития, использование метакогнитивных веб-инструментов, таких как самокоррекция и самооценка материала, чтобы помочь учащимся понять концепции;

В конце концов, учащийся может выполнить все задание после удаления строительных лесов.

Хотя леса чаще всего связывают с Л. С. Выготским ЗПД , это не было концепцией, изначально предложенной советским психологом. Этот термин был введен другими исследователями человеческого развития и психических функций, входившими в круг Выготского. Они расширили на L.S. Выготский оригинальные теории развития человека.

Строительные леса Теория может быть очень полезна для обучения учащихся новым навыкам или концепции умственного развития. Однако, если учитель не знает об уникальном ZPD каждого ученика, применение теории лесов может быть не очень эффективным.

Хотя строительные леса полезны как для учителей, так и для учащихся, их эффективное применение может быть затруднено. Учителя, которые пытаются заставить учащихся запоминать факты и процедуры, рискуют воспитать зубрежку, лишенную креативности и критического мышления. В то же время, учителя, которые недостаточно подготовлены, рискуют вообще ничему не научить студентов.

Чтобы не попасть ни в одну из ловушек, учителя должны найти баланс между тем, чтобы дать учащимся достаточно опоры и позволить им найти творческие решения проблем. К счастью, есть несколько способов достичь этого баланса. Например, учителя могут давать учащимся практические упражнения, которые требуют от них творческого решения проблем. Они также могут задавать вопросы, требующие от учащихся объяснения своих рассуждений. Наконец, они могут моделировать эффективные методы решения проблем, а затем давать учащимся возможность применять их самостоятельно.

Помимо помощи учителям в построении более тесных отношений со своими учениками, строительные леса помогают учащимся стать независимыми. Поскольку строительные леса обеспечивают основу для обучения, учащиеся могут изучать темы на своих собственных условиях. Это позволяет им обрести уверенность в своих силах и побуждает искать дополнительные ресурсы в случае необходимости.

Ниже перечислены некоторые трудности, с которыми могут столкнуться учителя при использовании строительных лесов в классе.

• Требуется больше времени и/или ресурсов, чтобы понять уровень когнитивных навыков и уровень успеваемости каждого учащегося;
• Может быть сложно понять постоянно меняющийся уровень способностей и умственное развитие каждого ученика в классе, где слишком много учеников;
• В соответствии с теорией социального развития, некоторым учителям может быть трудно понять фундаментальную роль умственных концепций, таких как техника строительных лесов, в развитии ребенка;
• Согласно теориям психологического развития, поддерживать достаточную когнитивную гибкость для выполнения техники строительных лесов может быть трудной задачей;
• Согласно теориям психологии развития, учителя должны быть очень организованными, чтобы применять технику строительных лесов в своем обучении.

Согласно психологии эмоций и социальной речи, люди разговаривают сами с собой внутренне. В большинстве случаев они разговаривают сами с собой, когда борются с чем-то неправильным, когда испытывают эмоции или пытаются что-то вспомнить. То же самое и с процессом развития у детей. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическая речь.

Эгоцентрическая речь возникает из-за неспособности ребенка воспринимать вещи с точки зрения другого человека. Но специалист по возрастной психологии Выготский считал, что в эгоцентрической речи дети разговаривают сами с собой, чтобы прояснить мысли или продемонстрировать навыки решения проблем. Согласно теории социального развития, когда дети учатся использовать слова в процессе мышления, они, как правило, делают это громким голосом, прежде чем, наконец, войдут во внутреннюю речь или 9.0041 Частная речь пока их губы закрыты.

Мышление громким голосом, наконец, становится мыслью наряду с внутренней речью, и люди начинают говорить сами с собой только при попытке что-то вспомнить или чему-то научиться. Выготский считает, что внутренняя речь людей противоположна речи внешней. Внутренняя речь не так детализирована, как внешняя речь, которую человек использует для общения с другими.

Согласно теории когнитивного развития Пиаже , , когда учителя берут на себя управление процессом обучения детей, это ставит индивидуальное развитие детей в пассивное положение. Согласно психологии развития, учителя могут объяснять абстрактные идеи без фактического понимания уровня развития ребенка, и вместо этого дети просто повторяют то, что слышат. Согласно теории когнитивного развития Piaget , детям должны быть предоставлены возможности для психологического развития и изучения концепций самостоятельного обучения. С другой стороны, согласно когнитивной теории Выготского, дети могут достичь более высокого уровня когнитивного развития в овладении языком даже в отсутствие учений, которым обучают более образованные люди. Обе теории психологов развития, Пиаже и Выготский, вносят значительный вклад в понимание людьми того, как дети учатся и выполняют когнитивные функции.

‍

Выготский и Пиаже

Согласно теории развития Выготского, социальное взаимодействие между учащимся и более знающим человеком является обязательным условием успешного социального обучения и социального развития.