Руководство по планированию
%PDF-1.3 % 899 0 obj >/Outlines 852 0 R/Metadata 894 0 R/AcroForm 900 0 R/Pages 858 0 R/Type/Catalog>> endobj 893 0 obj > endobj 852 0 obj > endobj 894 0 obj >stream Acrobat Distiller 6.0 (Windows)Файл загружен с http://www.ifap.ru2002PScript5.dll Version 5.22008-04-22T12:36:16+04:002005-05-05T12:54:17+04:002008-04-22T12:36:16+04:00uuid:c2145cf4-67a0-46c8-9fa2-7b886214d679uuid:ad1f8008-8893-4c11-afb2-da31f8421173application/pdf
Constructivist Theory (Jerome Bruner) — InstructionalDesign.org
Основная тема в теоретической структуре Брунера заключается в том, что обучение представляет собой активный процесс, в котором учащиеся создают новые идеи или концепции на основе своих текущих/прошлых знаний. Учащийся выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь при этом на когнитивную структуру. Когнитивная структура (т. е. схема, ментальные модели) придает смысл и организацию опыту и позволяет человеку «выйти за пределы предоставленной информации».
Что касается обучения, то инструктор должен стараться побуждать учащихся к самостоятельному открытию принципов. Преподаватель и студент должны участвовать в активном диалоге (т. е. в сократическом обучении). Задача инструктора состоит в том, чтобы перевести информацию, которую необходимо изучить, в формат, соответствующий текущему состоянию понимания учащегося. Учебная программа должна быть организована по спирали, чтобы учащийся постоянно опирался на то, что он уже изучил.
Брунер (1966) утверждает, что теория обучения должна учитывать четыре основных аспекта: (1) предрасположенность к обучению, (2) способы, которыми совокупность знаний может быть структурирована так, чтобы учащийся мог легко ее усвоить, (3) наиболее эффективная последовательность представления материала и (4) характер и темп поощрений и наказаний. Хорошие методы структурирования знаний должны приводить к упрощению, генерированию новых предложений и усилению манипулирования информацией.
В своей более поздней работе Брунер (1986, 1990, 1996) расширил свою теоретическую основу, включив в нее социальные и культурные аспекты обучения, а также юридическую практику.
Приложение Конструктивистская теория Брунера представляет собой общую основу для обучения, основанную на изучении познания. Большая часть теории связана с исследованиями развития детей (особенно Пиаже). Идеи, изложенные Брунером (1960), возникли на конференции, посвященной естественным наукам и изучению математики.
Брунер проиллюстрировал свою теорию в контексте программ по математике и общественным наукам для маленьких детей (см. Bruner, 19).73). Первоначальная разработка структуры процессов рассуждения описана у Брунера, Гудноу и Остина (1951). Брунер (1983) фокусируется на изучении языка у детей младшего возраста.
Обратите внимание, что конструктивизм представляет собой очень широкую концептуальную основу в философии и науке, а теория Брунера представляет собой одну конкретную точку зрения.
ПримерЭтот пример взят из Bruner (1973):
«Понятие простых чисел, по-видимому, легче усваивается, когда ребенок в процессе построения обнаруживает, что некоторые горсти фасоли не могут быть выложены в законченном виде. строки и столбцы. Такие количества должны быть размещены либо в одном файле, либо в неполной конструкции строки-столбца, в которой всегда есть один лишний или слишком мало для заполнения шаблона. Эти закономерности, как узнает ребенок, называются первичными.
Ребенку легко перейти от этого шага к пониманию того, что так называемая множественная таблица представляет собой лист записей количеств в заполненных множественных строках и столбцах. Вот факторизация, умножение и простые числа в конструкции, которую можно визуализировать».
- Обучение должно быть связано с опытом и условиями, которые заставляют учащегося хотеть и быть способными учиться (готовность).
- Инструкция должна быть построена так, чтобы учащийся мог ее легко понять (спиральная организация).
- Инструкция должна быть разработана таким образом, чтобы облегчить экстраполяцию и/или заполнить пробелы (выход за рамки предоставленной информации).
- Брунер, Дж. (1960). Процесс образования. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
- Брунер, Дж. (1966). К теории обучения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
- Брунер, Дж. (1973). Выход за пределы предоставленной информации. Нью-Йорк: Нортон.
- Брунер, Дж. (1983). Детский разговор: учимся говорить.
- Брунер, Дж. (1986). Реальные разумы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
- Брунер, Дж. (1990). Акты значения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
- Брунер, Дж. (1996). Культура образования , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
- Брунер, Дж., Гуднау, Дж., и Остин, А. (1956). Исследование мышления. Нью-Йорк: Уайли.
Дополнительную информацию о Bruner можно найти по адресу:
http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm
Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI
Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.
Фон
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Жан Пиаже
Уильям Дж. Перри
Ссылки
Исходная информация
Неудовлетворенность строгой направленностью бихевиоризма на наблюдаемое поведение побудила психологов-педагогов, таких как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовать такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри головы учащегося». Они разработали когнитивный подход, который сосредоточился на психических процессах, а не на наблюдаемом поведении. Общим для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание состоит из символических ментальных репрезентаций, таких как предложения и образы, вместе с механизмом, который воздействует на эти репрезентации. Знание рассматривается как нечто, что учащиеся активно конструируют на основе имеющихся у них когнитивных структур. Таким образом, обучение зависит от стадии их когнитивного развития, и понимание существующих интеллектуальных рамок учащегося имеет центральное значение для понимания процесса обучения.
Представление о знании
В то время как бихевиористы утверждают, что знание представляет собой пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знание активно конструируется учащимися и что любое объяснение знания делает существенные ссылки на когнитивные структуры. Знание включает в себя активные системы преднамеренных мысленных представлений, полученных из прошлого учебного опыта. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете своих существующих знаний, своей стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и так далее. Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для выбора и преобразования новой информации. Таким образом, учащийся активно создает знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой учащийся подходит к нему.
Представление об обучении
Поскольку знания формируются активно, обучение представляется как процесс активных открытий.
Роль инструктора не в том, чтобы внушать ученикам знания путем последовательного повторения или подталкивать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старые, чтобы приспособить их к новым. Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как построить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.
Взгляд на мотивацию
В отличие от бихевиористской теории обучения, согласно которой учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, когнитивная теория обучения рассматривает мотивацию как в основном внутреннюю. Поскольку оно предполагает значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry, 1999, 54).
Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося внешние поощрения и наказания, такие как оценки, вряд ли будут достаточными.
Значение для обучения
Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию. Таким образом, в то время как когнитивисты допускают использование упражнений на «навыки и тренировки» при запоминании фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и приспосабливаться к новому материалу. Например, если попросить студентов объяснить новый материал своими словами, это может помочь им усвоить его, заставив их повторно выразить новые идеи в их существующем словарном запасе.
Точно так же, предоставляя учащимся наборы вопросов для структурирования их чтения, им будет легче связать его с предыдущим материалом, выделив определенные части, и приспособить новый материал, предоставив четкую организационную структуру. Поскольку в рамках когнитивизма обучение в значительной степени является самомотивированным, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от учащихся контроля за собственным обучением. Например, использование тестов без оценок и учебных вопросов позволяет учащимся контролировать собственное понимание материала. Другие предложенные методы включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания прогресса, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.
Жан Пиаже
Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже. Пиаже отвергал идею о том, что обучение есть пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение представляет собой динамический процесс, состоящий из последовательных стадий адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8).
Теория Пиаже имеет два основных направления: во-первых, описание механизмов, посредством которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.
Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: всякое когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное развитие) идет ко все более сложным и стабильным уровням организации. Уравновешивание происходит через процесс адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующими когнитивными структурами и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур. Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые структуры, необходимые для решения задач «время-скорость-расстояние», но им нужно будет модифицировать свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения.
новый тип проблемы. Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.
Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей выделяют четыре основных этапа. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они переходят от когнитивных структур, в которых преобладают инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных понятий, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций. На этом этапе мировоззрение детей по существу эгоцентрично в том смысле, что они не способны учитывать точку зрения других. Второй этап развития длится примерно до семилетнего возраста. Дети начинают использовать язык, чтобы понять реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет у детей начинает развиваться логика, хотя они могут производить логические операции только над конкретными предметами и явлениями.
В подростковом возрасте дети вступают в формальную операциональную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают аффективной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Самое главное, дети развивают способность ценить точку зрения других, а также свою собственную.
Теория Пиаже была широко принята с 1950-х по 1970-е годы. Хотя сейчас эта теория не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития. Например, до сих пор широко распространена идея адаптации посредством ассимиляции и приспособления.
Уильям Дж. Перри
Уильям Дж. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов колледжа в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годов.
Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии последовательности развития. Каждая стадия истолковывается как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них. Стадии характеризуются связностью и непротиворечивостью составляющих их структур. Переход между стадиями опосредуется менее устойчивыми, менее последовательными переходными структурами. Фрейд, Уайтхед и Пиаже используют понятие стадии таким образом. Перри отвергает понятие сцены. Он утверждает, что интерпретировать развитие как последовательность стабильных стадий, в которых учащиеся «заточены», слишком статично (Perry, 19).
Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):
… лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
Ученик A всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что для каждой задачи есть один правильный ответ, и что учителя объясняют эти ответы для учащихся. Поэтому он слушает, пока лектор не скажет, какую теорию изучать.
Студент Б делает те же самые общие предположения, но с уточнением, что учителя иногда представляют задачи и процедуры, а не ответы, «чтобы мы могли научиться находить правильный ответ самостоятельно…»
Что бы затем ни делал лектор…, эти три студента будут осмысливать опыт разными способами, которые будут включать различные оценки собственного выбора и ответственности.
Перри выделяет девять основных позиций, три из которых — двойственность, множественность и приверженность.
- Самая основная позиция двойственность . Предполагается, что мир, знание и мораль имеют дуалистическую структуру. Вещи бывают правильными или неправильными, истинными или ложными, хорошими или плохими. Студенты считают учителей авторитетными фигурами, которые дают правильные ответы и «правду». Роль студента заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что он их усвоил. Отстраненность в этом затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успел быстро сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.
- Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают повышенное распознавание множественности, но все же уподобляют эту множественность фундаментально дуалистической структуре первой позиции. Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать ту точку зрения, которую учитель «хочет, чтобы мы узнали» (121).
Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать ту точку зрения, которую учитель «хочет, чтобы мы узнали» (121).- Следующая основная позиция кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относящаяся к системе отсчета, а не как абсолютная. Учащиеся осознают, что вещи можно назвать правильными или неправильными только в определенном контексте. Учителя рассматриваются как опытные проводники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые сообщают «правду». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция предполагает гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.
- Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания ведет к осознанию того, что устойчивое место или точка зрения необходимы для чувства идентичности и дают некоторое ощущение непрерывности. Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. д. Обучаемый осознает необходимость найти свою точку зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что подвергает сомнению и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, а затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.
Признание относительности знания ведет к осознанию того, что устойчивое место или точка зрения необходимы для чувства идентичности и дают некоторое ощущение непрерывности. Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. д. Обучаемый осознает необходимость найти свою точку зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что подвергает сомнению и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, а затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.- Последняя основная позиция обязательство . Обязательства, которые сформировались у учащихся, вместе с их признанием того, что все знания относительны, ведут как к осознанию того, что каждый человек частично определяет свою собственную судьбу, так и к признанию того, что обязательства и, следовательно, идентичность постоянно развиваются.
Поскольку первоначальное исследование Перри было основано на небольшой и довольно нерепрезентативной выборке студентов, многие детали его позиций были изменены или разработаны более поздними исследователями.