Коммуникативная компетентность зимняя: Зимняя И., Мазаева И., Лаптева М.: Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение

Ирина Алексеевна Зимняя «Компетентностный подход в образовании»

Последние годы в теории и практике российского образования получил распространение всепоглощающий термин «компетенция» и затем компетентностный подход. С возникающими в этой связи вопросами, мы обратились к Ирине Алексеевне Зимней, доктору психологических наук, профессору, действительному члену РАО, автору одной из первых публикаций по этой проблеме «Ключевые компетенции» – новая парадигма результата образования» (Высшее образование сегодня, 2003 г.), статьи «Компетентностный подход». Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект)?» (Высшее образование сегодня, 2006 г.) и целого ряда публикаций, посвященных этой проблематике.

Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы рассказать о получившей сейчас распространение категории «компетенция» и как это связано с компетентностным подходом в образовании? Что предопределило распространение «компетентностного подхода» в России? Какие события этому предшествовали и способствовали?

Ответ – В силу целого ряда обстоятельств, в частности, глобализации и интеграции европейского вузовского образования, Россия попала в условия, когда стало понятно, что должны быть какие-то общие категории, которые определяют вообще всё, что способствует результативности обучения, деятельности. Было проведено много конференций, различных симпозиумов, съездов; был поиск того, как одним словом обозначить всё, что ведет к результату. И была использована категория «компетенция», которую ввел Наум Хомский в 1965 году применительно к языковой способности, к языку, сказав, что «компетенция – это глубинная структура, система порождающих процессов, психическая реальность», что может быть интерпретировано нами как некоторое программирующее устройство, некоторая внутренняя программа. Н. Хомским была предложена категория компетенция (competence) и употребления (performance). Но, естественно, и сам Н. Хомский и все последователи говорили, что это очень близко к учению Фердинанда де Соссюра, где были выделены язык и речь, langue и parole в общей категорий language. И, естественно, было очень много вопросов, как толковать эту категорию – компетенции.

Я хочу обратить внимание, как сам Н. Хомский писал, что компетенция – это произвольно выбранная им категория, которая затем получила дальнейшее развитие. Так, в 1984 году, была опубликована работа Дж. Равена «Competence in modern society: Its Identification, Development and Release» (у нас было переведено как «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация»). Дж. Равен выделил 37, я бы сказала, явлений, которые ведут к положительному результату. Это, например, продуктивность мышления, критичность мышления, хорошее запоминание, мнемическая способность, точное восприятие, мотивация, самостоятельность, четкое понимание цели, подчинение этой цели различных средств, работа в команде, в компании, хорошее общение… тридцать семь – совершенно разнородных явлений. Но обратите внимание, что все последующие авторы выбирали как бы из этой совокупности и структурировали, что относится к когнитивной сфере, а что относится к личностной сфере, к взаимодействию и так далее.

В 1996 году в Берне на симпозиуме совета по культурному образованию ЮНЕСКО был сделан фундаментальный доклад, в нем были выделены пять ключевых компетенций, которыми должны владеть все молодые европейцы.

Первая – социально-политическая – это толерантность, принятие мнения другого, ответственность. Вторая – это жить в межкультурном и кросс-культурном мире, это толерантность к людям другой религии, другой расы, другой национальности, их принятие, благополучное существование. Третья компетенция – это владение (mastery) устной и письменной речью. И было там сказано, что в нашем мире обязательно должно быть знание второго языка. Если его нет, то тогда человек может быть социально изолирован. Для европейцев это звучало, как утверждение, но для них это очень легко выполнимо, потому что они все общаются и живут в языковой среде. Четвертая – это компетенция информатизации и технологизации, т.е. умения жить, принимать новые способы действия, критически осмысливать информацию, ее использовать и так далее. И последняя пятая – это компетенция умения учиться всю жизнь, умения через всю жизнь проносить способность учиться.

В том же 1996 году директором Департамента образования ЮНЕСКО Жаком Делором был сделан мощнейший доклад «Образование: сокрытое сокровище», в котором говорилось о четырех столпах образования, по сути, о четырех ключевых компетенциях. В своем выступлении он отметил, что для того, чтобы продуктивно жить и взаимодействовать, человеку обязательно нужно научиться учиться; научиться работать; научиться жить и научиться жить вместе.

В 1997 году вышла коллективная работа зарубежных исследователей, которые сделали проект DeSeCo. Это аббревиатура: definition – определение, selection – отбор и competencies – компетенции. Под этой аббревиатурой были выделены те исследования, которые проводились по определению наиболее важных компетенций, обозначенных как ключевые. Понятие «ключевые» подразумевает и многофункциональность, и многофакторность, и многоплановость, распространенность на все сферы жизни.

В это же время у нас в России была разработана под руководством академика В.В. Краевского «Стратегия модернизации содержания среднего общего образования» (2001 год), там участвовали все ведущие отечественные педагоги и психологи. Ее благополучно положили под стекло. Но именно в этой стратегии было сказано, что сейчас в европейских странах развивается компетентностный подход и развивается тенденция competence-based education (образование, базирующееся на компетенциях).

Все европейские страны очень активно говорили, что именно так нужно учить: развивать эти ключевые компетенции, а потом, по иерархии все те компетенции, которые входят в то содержание, которым ты овладеваешь, и использовать это в жизни.

И в этой стратегии было сказано, что компетентность (распространенное понятие на родном языке), не сводима к знаниям и умениям. Это и мотивация, и ориентация в деятельности, и решение задач, и ответственность, т.е. это весь комплекс, когда приобретаемые знания помогают человеку жить, решать задачи, приспосабливаться, выбирать правильный путь в жизни и т.д. Компетентностный подход общепринят сейчас и в мире, и у нас. И для того, чтобы у нас это было достаточно активно разработано, создалось несколько групп: в частности, группа А.В. Хуторского и наша группа. Статьи А.В. Хуторского (2001 г., 2003 г.) и моя статья (2003 г.) вышли практически одновременно. А.В. Хуторской очень активно работал по всей России, его работа была направлена на разработку тех компетенций, которые в средней школе помогают осваивать лучше программу и добиваться лучшего результата.

В частности, он выделил учебную компетенцию, которая созвучна другим, но, тем не менее отличается от них. Наша группа пошла по-другому пути. Прежде всего, были разделены понятия «компетенция» и «компетентность». Это было важно! Важно, так как, несмотря на то, что в английской литературе эти понятия разграничиваются как competence и competency, но, однако, это не фиксируется как методологически содержательно разные понятия.

Вопрос – И в чем же различия между «компетенцией» и «компетентностью»? Какое содержание сегодня Вы вкладываете в эти два понятия: «компетенция» и «компетентность»?

Ответ – Для меня компетенции – это безотносительно (и здесь я иду за Дж. Равеном), безотносительно к тому, к какой сфере они относятся, — это те факторы, которые способствует достижению лучшего результата в деятельности, в обучении, в чём угодно. Это может быть мотивация, это может быть способность, это может быть эмоция, это могут быть знания, умения – это всё то, что ведет к результату и осознанию себя как субъекта этой деятельности.

Компетентность – это личностная черта. Она формируется на основе компетенций, которые включаются в нее. Компетенциям обучают, либо они могут быть от природы, например, способность к изобретательству или способность к рисованию, или к вышиванию, или к шитью. Она (компетенция) вложена в микродвижения, это уже и руки работают по-другому, и зрение контролирует по-другому. Компетентность – это актуализируемое, интегративное, базирующееся на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленное качество, проявляющееся в деятельности, поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач.

Вопрос – Ирина Алексеевна, как Вы считаете, что самое важное Вам удалось сделать, разрабатывая компетентностый подход?

Ответ – Я считаю, что вкладом нашей исследовательской группы является, прежде всего, то, что я представила структуру компетентности.

В структуру компетентности прежде всего входят знания. Знание содержания деятельности, знание программы деятельности, знание того, что сопутствует деятельности – это осведомленность человека на разных уровнях глубины знания.

Второй компонент – это выработанные способности, умения реализовать эти знания: либо на уровне автоматизированных действий, то, что называется навыками, либо на уровне умений (первичных, вторичных), либо на уровне такого уже сформированного опыта, который фиксируется. Без этого никакой компетентности не бывает. Поэтому, когда говорят, что компетентность не противопоставляется знаниям и умениям, имеется в виду: «Да! Это так! Она не противопоставляется, но она рассматривает знания несколько в другом смысле – не как сумму сообщаемых и осваиваемых сведений по предмету, а как широкую осведомленность в той области, в которую ты входишь, как то, что позволяет тебе осознать себя как субъекта этой деятельности». И здесь отметим, ЗУНы, известные как знания-умения-навыки, не исключаются из компетентности как личностного образования, они являются необходимым обязательным ее компонентом.

Но основным компонентом в структуре компетентности, которую я предлагаю, является ценность, ценностно-смысловое звено.

Это осознание и осмысление того, что значит для тебя это действие, что значит для тебя совокупность этих действий, что значит для тебя сама деятельность. Конечно, не всегда это можно вербализовать, не всегда это можно вынести в ясное поле сознания, но, в конечно счете, суть в самой постановке вопроса: то, что ты делаешь – значимо для тебя или нет? Ты отбываешь или ты живешь в этой деятельности? Ты служишь этой деятельности или ты ее просто выполняешь за определенное вознаграждение? Может быть деятельность, которую я выполняю, дана только для того, чтобы получать определенное вознаграждение? Очень хорошо! Но тогда компетентность ущербна, она получается ненаполненной жизненным смыслом. И тогда получается, что я формально выполняю свою работу и бегу скорее домой. А бывает так, что засиживается человек на работе, и это тоже нехорошо, он должен уметь организовать свое время. Но это показатель того, что то, что он делает для него значимо.

Следующий компонент – это компонент, который очень близко созвучен тому, что делает В. И. Моросанова с ее группой – это компонент регуляции. Если эта черта в своем деятельностном проявлении не выявляется, то мы говорим, что человек не компетентен, он не может, например, в речевом общении прервать общение, не может направить общение в нужное русло, он не может видеть, что это уже неуместно, что это вне меры. В широком смысле это внутренняя регуляция своего поведения, деятельности; в более узком смысле – это компонент компетентности. Компетентный человек (предположим, дипломат) не будет продолжать вести диалог в том ключе, в котором начал, если он видит, что другая сторона его не принимает, тогда он уходит, меняет стратегии самого построения диалога, меняет тактику. Что это такое? Это определенное построение своей деятельности, ее регуляция.

И последний компонент – это готовность. Готовность в психологии трактуется по-разному. В данном случае я использую понятие, которое ввела К.А. Абульханова-Славская в свое время, это мобилизационная готовность. Это близко может быть даже к некоторой установочной готовности в смысле Д. Н. Узнадзе, какой-то установки «на»… То, что обычно понимается под готовностью – это подготовленность к школе: ребенок готов к школе, у него есть готовность к обучению, он подготовлен. А готовность, в предложенной мной структуре компетентности – это мобилизационное состояние включиться в работу. Вам предложили, например, прочитать сейчас лекцию по теме, которую вы хорошо знаете, и часто человек, которому предлагают, говорит: «Я не готов! Я не могу». Он некомпетентен как лектор. Компетентный лектор может в любой момент, если он знает содержание, если для него этот ценно, если он достаточно регулируем, он говорит: «Хорошо! Когда читать? Через 5 минут?» И он идет в аудиторию.

Предложенная структура компетентности (знания, опыт, ценность, эмоционально-волевая регуляция, готовность) позволяет управлять ее формированием. Мы выделили возрастные особенности компетентности, мы разработали подходы к оценке компетентности и это то, что требует сейчас дальнейшей разработки. И мне кажется то, что сейчас как бы затушевывается, затенивается разница между компетентностью и компетенцией – это ущербно. Компетенции – это все факторы, которые ведут к продуктивности, неважно какие это факторы. Мы должны их организовывать. И посмотрите представленность компетентностного подхода в образовании. На входе, т.е. образовательной программой, дается перечень того, что учащийся должен освоить. Обратите внимание: фиксируются знания, умения. Но вот не учитывается, собственно то, что в компетентностном подходе это должны быть другие знания, другие умения, соотносимые со всеми компонентами компетентностной структуры. Поэтому мне кажется, что компетентностный подход имеет огромное будущее при условии разграничения и формирования компетентности как целостной личностной черты.

Вопрос – Если компетентность формируема как личностная черта, то могут ли учителя, например, помочь ее сформировать, помочь сформировать структуру компетентности? Как это можно сделать?

Ответ – Я бы сказала так. Во-первых, каждый, кто ставит цель формирования компетентности, должен представлять, что он формирует в ее структуре. Он должен как бы представить эту структуру. Вот, например, готовность связана с реактивностью. У ребенка фиксируется большая реактивность, а на самом деле он инертен. Значит, над этим нужно будет работать, формируя готовность, ибо она вообще связано с реактивностью. Предположим, другому ребенку, как говорят, все «до лампочки» – значит у него надо формировать ценность, значимость: «А ради чего ты живешь? Какой у тебя смысл жизни? Ради чего ты это делаешь? А вот ты играешь, а что тебе это дает? Ты рисуешь, а тебе это нравится или нет?». Это кропотливая работа. Это формирование ценностной сферы человека. При этом, это могут быть бытийные ценности (ценность жизни, ценность созидания), ценности нравственные (добро, истина, любовь) и ценности моральные (долг, ответственность, честь и т.д.), т.е. огромное поле ценностей. Затем, конечно знания и умения, это же нужно все формировать. Знания и умения формируют в школе по программе, но программа – это только остов, а все остальное — дополняется родителями, учителями, воспитателями и дополнительным образованием.

Вопрос – Особое внимание Вы уделяете становлению социальных компетентностей. В 2011 году выходит учебное пособие «Осваиваем социальные компетентности» под вашей редакцией, в котором изложено содержание важнейших ключевых социальных компетентностей: здоровьесбережение, гражданственность, коммуникативность, социальное взаимодействие, информационно-технологическая компетентность. Почему именно социальные? И почему Вами выделены именно эти пять ключевых социальных компетентностей?

Ответ – В том подходе, который я делаю, есть такая группировка: компетентности по отношению к себе, компетентности по отношению к обществу и компетентности по отношению к деятельности. Три группы. Кстати, когда мы смотрим DeSeCo, когда мы смотрим Tuning project (2001-2003 г.), всё крутится вокруг человека. Но передо мной стояла задача показать, что человек живет и работает в социуме, и поэтому любая компетентность – социальна по сути. Позиция, которую разделяют многие из отечественных исследователей: человек существо социальное, живет в социуме, и какая бы черта у него не формировалась, она социальная по сути. И многие исследователи говорили, что всё наше социально по форме и по содержанию. И это действительно так. Поэтому я назвала их социальными компетентностями. И обратите внимание, что выделено пять основных ключевых социальных компетентностей.

Первая – это компетентность здоровьесбережения. Она была и у Дж. Равена, она проходит и у DeSeCo, она везде проходит, как компетенция здоровья, компетенция обращения внимания на здоровье и т.п. У нас она называется компетентностью здоровьесбережения, здорового образа жизни. Это компетентность, которая включает все пять компонентов структуры. Первый компонент компетентности здоровьесбережения – знания о себе, как организме. У нас же есть люди, которые не знают, где у них сердце, где у них печень, и это же невежество. Он не знает о здоровом образе жизни, он не знает о том, как организовать эту жизнь, какой должен быть режим и т.д. Второй компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это опыт реализации этих знаний. Это здоровьесберегающий образ жизни, это и питание, и гимнастика, и спорт. Все то, о чём сейчас в России все говорят и очень озабочены, потому что по сравнению с европейской культурой, мы россияне, мало уделяли этому внимания. Сейчас же во всех документах прописано, что молодежь должна заниматься спортом, вести здоровый образ жизни и т.д. И третий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это ценность здоровья. «Да не пойду я к врачу!» – мы так все, особенно наше поколение, воспитаны. Заботиться о себе было неудобно, как и беспокоить врача, вызывать скорую помощь. Наше поколение мало приучено к этому. Это очень плохо! Надо думать о себе, надо заботиться о своем здоровье и понимать, что здоровье это ценность не только твоя, это ценность твоего работодателя, это ценность страны, это ценность для детей, это вообще социальная ценность. Мы этого до конца не понимаем. Следующий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это регуляция. Вот регулировать здоровьесбережение очень трудно. Так хочется ночью посмотреть фильм, а надо ложиться. Не хочется рано вставать, а надо вставать. Умение регулировать свое поведение в соответствие с тем, что ты считаешь своей ценностью, это, конечно, очень трудно. Ну и готовность, как пятый компонент структуры. Готовность здоровьесбережения воспитывается. Так, с детства учат чистить зубы, учат делать все гигиенические процедуры, учат следить за собой. Но, к сожалению, в этом сейчас очень много, как говорят, трендов: трендов похудения, трендов пластических операций, которые нарушают здоровый, настоящий образ жизни. Поэтому компетентность здоровьсбережения социально заострена.

Вторая компетентность – это компетентность взаимодействия. Абсолютно во всех работах по этой проблеме подчеркивается, что взаимодействие, межличностное взаимодействие, социальное взаимодействие – это две особенности, которые характеризуют человека как такового, как личность. Поэтому личностные качества – вот в этом проявлении компетентности взаимодействия в социальном плане очень важны. Например, человек не хочет «встать», «подняться», чтобы помочь другим, чтобы наладить взаимодействие с ними, подержать взаимодействие с другими. Этот человек становится социально как бы изолированным.

Следующая из выделенных нами социальных компетентностей – это коммуникативная компетентность. Мы ее со всех сторон изучали: вербальная, невербальная коммуникация, их связь… На сегодня показано, что качественное чтение, говорение, письмо, слушание и перевод с языка на язык – это то, что характеризует коммуникативно-компетентного человека. Коммуникативная компетентность человека – это прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и способов формирования мысли, этно-социо-культурнообусловленное личностное качество человека, актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессе взаимодействия с другими людьми.

Следующая социальная компетентность – это информационно-технологическая, которую все сейчас отмечают, как важнейшую. Это назревало 20-30 лет назад, сейчас это просто, я бы сказала, государственная задача. В целом, информационно-технологическая компетентность включает прием, переработку, выдачу информации, ее преобразование, массмедийные и мультимедийные технологии, компьютерную грамотность, владение электронной интернет технологией.

И, наконец, последняя социальная компетентность – это гражданственность. Это новая компетентность, структуру которой мы разработали и обосновали. Важно, что содержательно мы разграничили понятия патриотизма и гражданственности. Патриотизм – это эмоциональное отношение, эмоциональное чувство по отношению к месту рождения, по отношению к родителям, к среде, к укладу, традициям и так далее. Патриотизм – это любовь к месту, к Родине, со всеми ее атрибутами. Гражданственность – это принятие государственного устройства. Гражданственность – это принятие на себя ответственности гражданина, это соблюдение всех прав и обязанностей. Не пойти голосовать – это несоблюдение прав гражданина, это разрушение структуры гражданственности как компетентности. Проявление компетентности гражданственности может быть разновалентным при выражении гражданской позиции. Гражданственность считаю одной из основных компетентностей в социальном плане.

Вопрос – Ирина Алексеевна, правильно ли я понимаю, что не пойти голосовать связано с гражданственностью? И это не относится к патриотизму?

Ответ – Совершенно верно! Человек может быть патриотом, но у него нет гражданственности, как характеристики компетентности вообще. Де-юре являясь гражданином определенной системы, он не воспитан как гражданин этой системы, он не разделяет ее ценности, у него другая позиция, которая фиксируется, например, в частности: «Я – гражданин мира!»

Вот те пять ключевых компетентностей, основанием для разграничения которых было отношение к себе, к обществу и к деятельности.

Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы обозначить свою позицию по отношению к современному образованию?

Ответ – Прежде всего, хочу поблагодарить за вопросы, ответы на которые позволяют очень четко сформулировать свою позицию по отношению к современному состоянию образования. Во-первых, безусловно, должно быть повышено или улучшено качество образования, на что первоначально и направлен компетентностный подход. Во-вторых, в образовательном процессе должна быть усилена его воспитательная направленность на формирование социально-значимых ключевых компетентностей. И в-третьих, при всей компьютеризации, роботизации и технологизации образовательного процесса, необходимо повысить статус учителя и требований к его личностным качествам. Очень важный ежегодный конкурс «Учитель года России» заостряет, но не обеспечивает решение этой проблемы. Спасибо!

Интервью подготовила и провела Н.Г. Кондратюк, старший научный сотрудник ПИ РАО.
При копировании любой части текста обязательная ссылка на сайт ПИ РАО www.pirao.ru

Методологические подходы к формированию коммуникативной компетентности преподавателей педагогических направлений в процессе повышения квалификации

«Научный аспект №2-2019» — Гуманитарные науки

УДК 378.2

Токсонбаев Рыскелди Нурманбетович – доктор педагогических наук, профессор Кыргызской государственной академии физической культуры и спорта.

Назарматова Гульжан Абдыкеримовна – старгий преподаватель Бишкекского гуманитарного университета им. К. Карасаева.

Аннотация: В данной статье рассматривается актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателей вуза. Определены методологические подходы к формированию коммуникативной компетентности в процессе повышения квалификации.

Ключевые слова: Преподаватель, коммуникативная компетентность, повышение квалификации, методология, компетентностный подход, деятельностный подход.

Одной из важных задач в Кыргызстане и во всем мире является повышение качества образования. Качество высшего образования должно отвечать самым высоким международным требованиям. Особенно высокие требования предъявляются профессорско – педагогическому составу, конкретно, к педагогу, как важной движущей силе учебного процесса. Высокие знания, навыки, умения, модели поведения, способы мышления и методы ведения педагогической работы – это качества которыми должен обладать преподаватель вуза. В современном образовании, за основу обучения рассматривается компетентностный подход, который включает в себя два основных понятия. Такие понятия как: (компетенция – это совокупность профессиональных и личностных качеств педагога, в кругу каких – либо предметов и процессов) и (компетентность — владение педагогом определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности).

Каждый педагог должен владеть набором ключевых компетенций, чтобы быть профессионально подготовленным к модернизации системы высшего образования.

Изучению компетентностного подхода в образовании посвящены исследования российских ученых таких, как И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.В. Хуторской, Л.А. Петровская, В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадрикова и др.

В Кыргызстане, компетентностный подход в образовании, рассматривался в трудах таких ученых, как Н.А. Асипова, Д.Б. Бабаев, Э.М. Мамбетакунов, А.Т. Калдыбаева, А.М. Мамытов, А.П. Сейтешев, В.Л. Ким и др.

Исследованию коммуникативной компетентности педагога посвящены многие научные труды и в настоящее время можно сказать, что это проблема не новая и охватывает области различных наук, таких как психология, педагогика, лингвистика, философия и др. Однако нет единых взглядов на толкование понятия «коммуникативная компетентность», что определяет актуальность рассматриваемой темы в контексте реформирования высшего образования на современном этапе.

Рассмотрим некоторые научные трактовки коммуникативной компетентности.

А.А. Бодалев, изучая коммуникативную компетентность, отметил, что это способность эффективно контактировать с собеседником при условии наличия внутренних ресурсов — знаний и умений [1].

Зимняя И.А. считает, что коммуникативная компетентность основывается на жизнедеятельности человека, которая имеет интеллектуальную, личностно – обусловленную и социально – профессиональную структуру [2].

Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как готовность и умение использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий [3].

Взаимодействие педагога со студентами в учебно-профессиональной деятельности, и его успешность будет определяться характером и содержанием коммуникативной компетентности преподавателя. Ведь основная задача педагога подготовить высококвалифицированных специалистов, также имеющих сформированную и развитую коммуникативную компетентность, которые в дальнейшем в своей профессиональной сфере смогут с легкостью строить коммуникативные отношения с коллегами, людьми и обществом в целом.

Рассмотрим методологические подходы, которые можно использовать как инструментарий при исследовании проблемы коммуникативной компетентности преподавателя педагогических направлений. Разработке методологических подходов научного знания в педагогике отводится особое значение. Методологические подходы в исследованиях определяют их концептуальную базу. В психолого- педагогической литературе даются следующие определения:

• “методология” – это система принципов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе [4].
• “методология” – это учение об объекте исследования, о способах и средствах решения задач исследования, а также выявление последовательных действий в процессе решения исследуемой проблемы. Таким образом,“методология” – это направление, ориентир при исследовании какого – либо процесса, формирование стратегии поиска по постижению предмета исследования [ 5].

В педагогической науке существует множество различных методологических подходов, таких как, комплексный, аксиологический, технологический, антропологический, деятельностный, компетентностный, личностный, гуманистический, андрагогический и др. Каждый из перечисленных подходов имеют свои возможности или какие – либо ограничения, т.е. один метод может оказаться эффективным для решения одних задач исследования и не подходящим для других. Подходы могут быть взаимосвязаны, а могут и дополнять друг друга. Один подход может оказаться ограниченным, в таком случае можно рассмотреть другие методологические подходы, которые помогут раскрыть исследуемые задачи в полном объеме.

При исследовании проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя педагогического направления в процессе повышения квалификации мы руководствовались идеями следующих подходов:

• компетентностного – центрированного на развитие всех компетенций и компетентностей педагога, включая коммуникативную;
• деятельностного – который рассматривает методы и способы активной деятельности педагога, в процессе которых формируется и развивается коммуникативная компетентность;
• личностного – направлен на развитие навыков саморегуляции и самоконтроля, а также на формирование и развитие коммуникативной компетентности преподавателя, учитывая его индивидуальные качества.
• андрагогического – ориентирован на приобретение коммуникативной компетентности преподавателем в рамках повышения квалификации с учетом специфики обучения взрослых.

Теоретико-методологическое исследование коммуникативной компетентности преподавателя педагогического направления на основе перечисленных подходов позволяет: понять содержание, роль и направление коммуникативной компетентности педагога; рассмотреть ее как сложное системное образование, включающее совокупность взаимосвязанных компонентов; представить процесс, сущность и результаты формирования коммуникативной компетентности преподавателя, в ходе которого обогащаются ценности профессионально — педагогического общения, приобретаются умения, навыки, способы и приемы коммуникативной компетентности; показать значимость коммуникативной компетентности преподавателя в профессиональной деятельности; описать готовность преподавателя, обладающего коммуникативной компетентностью, к качественному позитивному преобразованию самого себя, к конструктивному самоанализу и самосовершенствованию.

Поскольку вузы целенаправленно не занимаются формированием коммуникативных умений и навыков специалистов (будущих преподавателей), на наш взгляд, эту задачу должна взять на себя система повышения квалификации и переподготовки кадров. Анализируя современное состояние и пути развития коммуникативной компетентности преподавателей педагогический направлений, мы видим, что необходимо разработать единую педагогическую технологию, которая в действительности будет эффективно повышать уровень коммуникации у преподавателей в условиях системы повышения квалификации. Для этого необходимо:

• коммуникативную компетентность считать одним из главных составляющих педагогического мастерства;
  создать основы (теоретические и методические) для эффективного развития коммуникативной компетентности;
• создать благоприятные условия для мотивации и стремления преподавателей на развитие их коммуникативной компетентности;
  выявить и классифицировать уровни коммуникативной компетентности преподавателей;
• разработать и реализовать программу для успешного развития коммуникативной компетентности преподавателей в процессе повышения квалификации;
• распространять коммуникативный инновационный опыт, создав группы преподавателей, которые будут реализовывать программу повышения коммуникативной компетентности, посредством курсов, методической, проектной и исследовательской работы [6].

Таким образом, коммуникативная компетентность является единой системой, объединяющей теоретический блок (знания в области коммуникаций, межличностного общения и культуры речи), практический блок (реализация коммуникативных навыков и умений в педагогической деятельности) и личностный блок (личностные качества и свойства педагога). Формирование и успешная реализация всех блоков коммуникативной компетентности, приведет к высокой степени овладения коммуникативной компетентностью преподавателем педагогического направления, и создаст более успешную среду для преподавания и обучения студентов.

Список литературы

1. Бодалев, A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. – М., 2002. – 256 с.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004. – 42 с.
3. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М. : МГУ, 1989. – 216 с.
4. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 815 с.
5. Мамбетакунов Э.М. Методология и качество педагогических исследований. – Бишкек, 2006. – 108 с.
6. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научно-педагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. – Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2010. – Вып. 10. –90.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Том. 2 № 02 (2022)
Том 02 Выпуск 02

Артикул

https://doi.org/10.37547/supsci-ojp-02-02-17

Опубликовано 2022-08-31

• Наргиза Султонова

Наргиза Султонова
Старший преподаватель Ташкентский государственный педагогический университет Ташкент, Узбекистан

Аннотация

В методической литературе последних двух десятилетий очень часто употребляется термин «коммуникативный». Это связано с тем, что использование коммуникативного приема является объективной необходимостью, диктуемой законами любого обучения как такового. Как известно, все, чему человек учится, он приобретает для того, чтобы использовать в будущей деятельности. Целью обучения иностранному языку является обучение иноязычному общению, которое реализуется во всех видах речевой деятельности, т. е. в формировании у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции в полном объеме данного понятия.

Ключевые слова

студент, иностранный язык, профессиональная коммуникативная компетенция

PDF

---

использованная литература

1. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории [Текст] / Н. Хомский — В кн. Новое в языкознании, т. 1, с. 4. — М.: Прогресс, 1965. — 567 с.
2. Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности [Текст] / Трофимова Г. С.: учебник — Ижевск: Изд-во Удм.унта, 1994. — 76 с.
3. Безукладников К. Е. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: монография [Текст] / К.Е. Безукладников; Пермь. гос пед. не-т. — Пермь, 2008. — 270 с.
4. Винтер, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Винтер. – М.: Логос, 1999. – 384 с.
5. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного [Текст] / М.Н. Вятютнев. — М.: Русский язык, 1984. — 144.
6. Гурвич, П.Б. Лексические навыки, обуславливающие говорение на иностранном языке [Текст] / П.Б. Гурвич, Ю.В. А. Кудряшов. // Общая техника
7. Обучение иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев.- М.: Рус. яз., 1991. — 360 с.
8. Сафонова В.В. Изучение языков межнационального общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонов. — Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
9. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. гез. — М., 2004. — 336 с.
10. Белл, Р. Т. Социолингвистика: цели, методы, проблемы [Текст] / под ред. А. Д. Швейцер. — М.: Международные отношения, 1980. — 50 с.
11. Канале, М. Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка [Текст] / М. Канале, М. Суэйн // Прикладная лингвистика, 1980. — Том. 1. — С. 1-47.
12. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методики обучения русскому языку иностранцев [Текст] / Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин. М., Русский язык, 1987. — 29 с.

Загрузки

Данные для загрузки пока недоступны.

Восприятие студентами ветеринарных курсов последнего курса своих коммуникативных компетенций и программа обучения коммуникативным навыкам, проводимая в учреждениях первичной медико-санитарной помощи и основанная на экспериментальной теории обучения Колба

. 2014 Зима; 41(4):371-83.

doi: 10.3138/jvme.1213-162R1.

Майкл П. Михан, Мари Ф. Меннити

• PMID: 25148880
• DOI: 10. 3138/jvme.1213-162R1

Майкл П. Михан и др. J Vet Med Educ. 2014 Зима.

. 2014 Зима; 41(4):371-83.

doi: 10.3138/jvme.1213-162R1.

Авторы

Майкл П. Михан, Мари Ф. Меннити

• PMID: 25148880
• DOI: 10.3138/jvme.1213-162R1

Абстрактный

Выпускники ветеринарных специальностей нуждаются в эффективном обучении коммуникативным навыкам, чтобы успешно перейти из университета в практику. Хотя в литературе подтверждается необходимость программ обучения студентов ветеринарным навыкам общения, существует минимальное исследование с использованием теории обучения для разработки программ и изучения восприятия студентами таких программ. В этом исследовании изучалось восприятие студентами-ветеринарами (1) их коммуникативных навыков и (2) полезности программы обучения коммуникативным навыкам, разработанной с использованием теории экспериментального обучения Колба (ELT) в качестве основы и реализованной в условиях первичной медико-санитарной помощи. Двадцать девять студентов-ветеринаров последнего курса Ветеринарного колледжа Онтарио приняли участие в трехнедельном ротационном обучении коммуникативным навыкам. В опросах до и после обучения изучались их коммуникативные цели, уверенность в своих коммуникативных навыках и полезность конкретных стратегий коммуникативного обучения. Результаты показали, что как до, так и после обучения студенты наиболее уверенно устанавливали взаимопонимание, проявляли эмпатию, распознавали, насколько клиент привязан к своему питомцу, и слушали. Они были менее всего уверены в работе с клиентами, которые были недовольны или недовольны обвинениями и монополизировали назначение. Эмоционально нагруженные темы, такие как сообщение плохих новостей и управление обсуждением эвтаназии, также были определены как сложные и нуждающиеся в улучшении. Интерактивные обсуждения в малых группах и просмотр записанных на видео подлинных встреч с клиентами были наиболее ценными для их обучения и информировали студентов о самосознании их невербального общения. Эти результаты подтверждают использование ELT Колба в качестве теоретической основы, а также видеообзора и размышлений, чтобы помочь студентам-ветеринарам научиться коммуникативным навыкам в условиях первичной медико-санитарной помощи.

Ключевые слова: Путеводитель Калгари-Кембридж; Теория экспериментального обучения Колба; обучение коммуникативным навыкам; навыки рефлексии; студентоцентрированное обучение; ветеринарное клиническое общение; видео обзор.

Похожие статьи

• Использование аутентичного взаимодействия с клиентом при обучении навыкам общения: предикторы мастерства.

  Хафен М. , Дрейк А.А., Раш Б.Р., Нельсон С.К. Хафен М. и соавт. J Vet Med Educ. 2013 Зима; 40(4):318-26. doi: 10.3138/jvme.0113-019R. J Vet Med Educ. 2013. PMID: 24113724

• Виртуальные пациенты в первичной медико-санитарной помощи: разработка многоразовой модели, которая способствует рефлексивной практике и клиническим рассуждениям.

  Салминен Х., Зари Н., Бьорклунд К., Тот-Пал Э., Леандерсон К. Салминен Х. и др. J Med Internet Res. 2014 6 января; 16(1):e3. дои: 10.2196/жмир.2616. J Med Internet Res. 2014. PMID: 24394603 Бесплатная статья ЧВК.

• Отслеживание приобретения студентами-ветеринарами навыков общения и уверенности в клиническом общении путем сравнения результатов студентов в первой и двадцать седьмой стандартизированных встречах с клиентами.

  Энглар РЭ. Энглар РЭ. J Vet Med Educ. 2019 Лето; 46(2):235-257. doi: 10.3138/jvme.0917-117r1. Epub 2018 4 октября. J Vet Med Educ. 2019. PMID: 30285598

• Восприятие студентов-ветеринаров своих способностей в первый день до и после клинической практики на последнем курсе.

  Шулл Д.Н., Мортон Дж.М., Коулман Г.Т., Миллс П.С. Шулл Д.Н. и соавт. J Vet Med Educ. 2011 Осень; 38 (3): 251-61. doi: 10.3138/jvme.38.3.251. J Vet Med Educ. 2011. PMID: 22023977

• Подготовка студентов-ветеринаров к подготовке к стихийным бедствиям и реагированию на них: обзор литературы и описание программы сертифицированных ветеринарных служб реагирования Университета штата Северная Каролина.

  Даннинг Д. , Мартин М.П., ​​Тиккель Дж.Л., Джентри В.Б., Коуэн П., Сленнинг Б.Д. Даннинг Д. и соавт. J Vet Med Educ. 2009 Осень; 36 (3): 317-30. дои: 10.3138/jvme/013. J Vet Med Educ. 2009. PMID: 19861720 Рассмотрение.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Использование теорий обучения для разработки набора инструментов для подготовки студентов-ветеринаров к клиническому обучению на рабочем месте.

  Раут Дж., Парамасивам С.Дж., Кокрофт П., Надараджа В.Д., Дживаратнам К. Раус Дж. и др. Передняя ветеринарная наука. 2022 7 апр;9:833034. doi: 10.3389/fvets.2022.833034. Электронная коллекция 2022. Передняя ветеринарная наука. 2022. PMID: 35464375 Бесплатная статья ЧВК. Рассмотрение.

• Готовы ли они? Испытания, невзгоды и профессиональные навыки жизненно важны для успеха выпускника-ветеринара.

  Рейнхард А.Р., Хейнс К.Д., Хейнс Б.Дж., Стрэнд Э.Б. Рейнхард А.Р. и соавт. Передняя ветеринарная наука. 2021, 23 декабря; 8:785844. doi: 10.3389/fvets.2021.785844. Электронная коллекция 2021. Передняя ветеринарная наука. 2021. PMID: 35004927 Бесплатная статья ЧВК.

• Межпрофессиональный опрос по коммуникативным навыкам в ветеринарии и ветеринарном образовании в Германии.

  Раух М., Виссинг С., Типольд А., Кляйнсорген К. Раух М. и соавт. BMC Med Educ. 2021 сен 29; 21 (1): 516. doi: 10.1186/s12909-021-02938-8. BMC Med Educ. 2021. PMID: 34587954 Бесплатная статья ЧВК.

• Комплексный обзор роли коммуникации в ветеринарной клинической практике.

  Каламбур JKH. Каламбур JKH.