Негосударственное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа

Коммуникативность это в педагогике: Коммуникативность как составная часть методической компетентности педагога профессионального колледжа

Содержание

Коммуникативность как составная часть методической компетентности педагога профессионального колледжа

Библиографическое описание:

Уматалиева, К. Т. Коммуникативность как составная часть методической компетентности педагога профессионального колледжа / К. Т. Уматалиева. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). — Т. 0. — Уфа : Лето, 2013. — С. 176-177. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/97/4431/ (дата обращения: 05.06.2021).

В стране в соответствии с Национальной программой по подготовке кадров и Законом Республики Узбекистан «Об образовании», принятыми по инициативе Президента Ислама Каримова, осуществляется широкомасштабная работа по реформированию системы образования, в частности высшего образования. Успешно претворена в жизнь непрерывная система образования, охватывающая обучение в общеобразовательных школах, академических лицеях и профессиональных колледжах и высших учебных заведениях.

В нынешний век глобализации и информационных технологий, интеллектуальные ресурсы имеют приоритетное значение. Сегодня высококвалифицированные кадры, подготовленные на уровне мировых стандартов, глубоко овладевшие всеми гранями передовой науки и знаний, высококлассные профессионалы — это самые востребованные ресурсы в мире. Поэтому ныне самым эффективным и долгосрочным вложением являются инвестиции в образование. Ярким тому примером может служить опыт осуществления последовательных реформ в сфере высшего образования нашей страны. Для достижения данных целей важную роль имеет система повышения квалификации преподавателей. На данный момент в Узбекистане функционирую центры, институты, факультеты повышения квалификации преподавателей профессионального образования. Именно на данных курсах раз в три года педагоги получают новые знания, новые технологии и методики обучения и где они совершенствуют свои профессиональные знания.

Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от многих факторов. Среди них особое место занимает профессиональная компетентность. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность не предопределена на весь период профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности.

На сегодняшний день развитие методической компетентности одна из важных задач системы повышения квалификации, сама профессиональная компетентность или методическая компетентность состоят из ряда компетенций, но как ранее было сказано, в век технологии и коммуникаций, важной является коммуникативная компетенция.

Методическая компетентность педагога неразрывно связана с его коммуникативной компетентностью. По мнению Л. И. Луценко, коммуникативная компетенция это ядро профессионализма педагога, а сущность педагогической деятельности составляет взаимодействие с обучающимися. В различных источниках коммуникативная компетентность рассматривается как:

—          способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде

—          компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порожде-ние и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи.

—          умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться;

—          способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов;

—          владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения, как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности.

Реализация современных личностно ориентированных образовательных технологий не возможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе обучения и воспитания, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т. д. От коммуникативной компетенции педагога зависит благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность учителя и учащихся своим трудом. Развитие коммуникативной компетенции педагога можно рассматривать и как один из способов развития и самореализации участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования.

Анализируя всё выше сказанное, была определенна модель развития коммуникативной компетенции преподавателя профессионального колледжа.

В профессиональной деятельности педагога профессионального колледжа коммуникативная компетенция должна выполнять три функции:

—          коммуникативную, включающую обмен информацией;

—          интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

—          перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Критерии развития же коммуникативной компетенции должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

—          умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

—          умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

—          умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему

Основные термины (генерируются автоматически): коммуникативная компетенция, коммуникативная компетентность, высшее образование, коммуникативная компетенция педагога, методическая компетентность, профессиональная компетентность, профессиональный колледж, Узбекистан.

Коммуникативность профессиональное качество педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КОММУНИКАТИВНОСТЬ — ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО

ПЕДАГОГА

КОРЧАГИНА М.И.

В статье раскрываются место, роль и структура коммуникативной компетентности педагога в эффективной профессиональной деятельности.

In article the place, a role and structure of communicative competence of the teacher in effective professional work reveal.

Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные проявления общения, на которое расходуется в среднем по всем категориям работников учебного заведения более 80 % рабочего времени, а у педагогического персонала еще больше. Ведение урока, семинара, практического обучения, воспитательной работы, организация педагогических советов и методических комиссий представляет сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой. Умение вести педагогическое общение не приходит экспромтом, для этого бывает недостаточным специального образования.

Вместе с тем, даже при наличии названных качеств, в итоге общения можно и не получить желаемого результата. Это объясняется тем, что помимо перечисленных качеств, требуется еще соблюдение определенных правил и норм профессионального общения, именуемых этикетом. Он определяет формы, «технические» аспекты общения, учит как вести себя при обмене мнениями, не задевая чувств собеседника, а напротив вызывая его заинтересованность и готовность к сотрудничеству. Подобные элементы педагогической культуры входят в понятие коммуникативной компетентности.

Успешное освоение методов коммуникативности может быть достигнуто именно при изучении и сознательном применении выработанных человечеством общих правил и норм, форм взаимосвязей и сотрудничества людей, без которых немыслимы процесс коллективного труда, профессиональная деятельность людей.

Имеются и специфические факторы развития коммуникативной компетентности субъектов образования, существенно влияющие на формирование творческого климата в учебном заведении, организацию учебно-пространственной среды. Это достигается посредством эффективных педагогических технологий, организации групповых дискуссий, тренингов и т.п. Тем самым стимулируется развитие таких ключевых квалификаций, как сотрудничество, ответственность и, особенно, профессиональная компетентность педагога. Такие качества нужны для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса, повышения качества обучения.

Современная система образования, как социокультурный феномен, является основным фактором познания человеком новой реальности — рыночной экономики, демократических отношений, конкуренции и т.п. Компьютеризация и технологизация образования, значительно расширяя интеллектуальную деятельность обучаемых, объективно снижают возможности межличностного общения. Здесь можно отметить ряд разнонаправленных тенденций: технократизации и формализации образования, уменьшения фактора живого труда педагога. На фоне этих тенденций постепенно изменяется характер коммуникативности педагога и обучаемого.

В организации учебно-воспитательного процесса важна мотивация активности обучаемых. Это достигается не только разнообразными приемами тестирования и другими дидактическими методами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием стимулирующей учебный труд психологической атмосферы, мотивацией личности учащегося.

Проблемы мотивации учебной деятельности являются ведущими в педагогической науке и рассматриваются в трудах многих ученых. Однако практически все они затрагивают область общего образования и не учитывают специфику профессиональной школы. Кроме того, обладая несомненной научной фундаментальностью и непреходящей педагогической ценностью, эти труды требуют более глубокой адаптации к новым реалиям жизни, демократической среде образования, постоянно меняющемуся в последние годы образу современной российской школы.

В последние годы активизировались научные исследования педагогических проблем в области профессионального образования. С вопросами развития коммуникативной компетенции

субъектов НПО связано фундаментальное социологическое исследование Смирнова И.П., Ткаченко Е.В., результаты которого опубликованы в работе «Социальный портрет учащегося НПО» (М., 2003. — 50 с.).

В последние годы актуальной в педагогической науке является проблема обоснования инновационных технологий, реализуемых в педагогической практике, а также формирования у педагогов научно-обоснованных знаний и умений, необходимых для проектирования педагогических технологий.

Однако до настоящего времени теоретические основы и методика педагогического общения остаются за рамками научных исследований. Не разработаны теоретические основы, структура и классификация форм коммуникативной компетенции, не раскрыты пути повышения его эффективности в процессе профессионального обучения.

В современных условиях перманентного реформирования профессионального образования ответы на эти вопросы приобретают особую значимость, поскольку потребности практических работников сфокусированы именно на них: происходящие в учреждениях НПО преобразования требуют реализации в процессе обучения системы адекватных средств достижения целей. Требуется разработка методики самосовершенствования деятельности педагога, в основе которой должна лежать профдиагностика и их личностная заинтересованность в развитии своей коммуникативной компетенции.

Подобная методика (авторы Смирнов И.П., Хварцкия А.Х.) использована для анкетирования группы инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования города Москвы. Содержание анкет отражало различные аспекты развития и оценки коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования. Их обобщение позволило вывести объективные оценки уровня сплоченности, организаторских склонностей, характера общения, адаптивности инженерно-педагогических работников и учащихся. При этом отдельно учитывались данные по преподавателям и мастерам производственного обучения, а также отдельно — их самооценка и мнение о своих коллегах.

Более половины респондентов (59 % преподавателей и 52 % мастеров производственного обучения) отмечают нормальный уровень присущей им коммуникабельности. Они достаточно любознательны (соответственно: 79 % и 72 %), терпимы в общении с другими (76 % и 74 %), отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости (51 % и 64 %).

Только единицы преподавателей (5 %) и немногие мастера производственного обучения (12 %), отмечают низкий уровень своей коммуникабельности, отсутствие постоянной потребности к профессиональному и неформальному общению.

Представляет особый интерес мнение респондентов о своих коллегах, свидетельствующее о том, что немалая часть из них (21 % — преподаватели, 26 % — мастера производственного обучения) имеют «излишний потенциал коммуникабельности». Их общительность «бьет ключом», они охотно берут слово на педагогических советах и совещаниях по любому вопросу, им недостает усидчивости, терпения при столкновении со сложными педагогическими проблемами, в работе с трудным контингентом учащихся.

А для некоторых преподавателей (11 %) и мастеров производственного обучения (9 %) коммуникабельность носит болезненный характер. Они привыкли быть в центре внимания, многословны в общении, вмешиваются в дела, к которым не имеют прямого отношения и берутся судить о проблемах, в которых не компетентны. Вольно или невольно они становятся источниками конфликтов в педагогическом коллективе.

В ходе анкетного опроса выявлены не только уровни и характер коммуникативной компетенции, но и степень ее воздействия на решение профессиональных педагогических задач.

В частности, обнаружено, что организаторские способности несколько выше в среднем у мастеров производственного обучения (54 % опрошенных), чем у преподавателей (49 %). Это можно, видимо, объяснить характером труда мастеров производственного обучения, необходимостью индивидуального подхода в ходе практических занятий, сплачивающим мотивом производительного труда. Правда, отсутствие более чем у половины преподавателей организаторских способностей можно оценить как явный недостаток потенциала их педагогического общения с учащимися.

Большинство опрошенных (примерно по 70 % в обеих группах) отмечают деловой стиль педагогического общения, высокую прагматичность коммуникативной компетенции в педагогических коллективах. Вероятно, здесь, помимо административных причин, обнаруживается отпечаток рыночных отношений, проникающих в образовательную сферу, понимание инженерно-педагогическими коллективами того обстоятельства, что только общими и конструктивными

усилиями можно обеспечить высокий уровень учебно-воспитательного процесса и привлечь на этой основе дополнительные внебюджетные средства.

Общий вывод, вытекающий из проведенного исследования состоит в признании наиболее профессионально важными качествами в системе «педагог-педагог» прежде всего личностных компонентов деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы и коммуникативной компетенции.

Обобщенные данные анкетного опроса показывают высокий уровень коммуникативности инженерно-педагогических работников. Наиболее общительны преподаватели, несколько ниже — мастера производственного обучения. Причем, данные, полученные как самооценки, завышают способность к общению примерно на 20 % в сравнении с оценкой своих коллег.

Представляет интерес вывод о немногочисленности в педагогических коллективах работников, чей уровень коммуникативности был бы ниже «нормального уровня». Более того, многие из респондентов отмечают излишнюю, навязчивую общительность своих коллег. По-видимому, это можно объяснить как особенностями педагогического труда, в основе которого всегда лежит активное межличностное общение, так и специфическими условиями места проживания респондентов — Крайнего Севера с его относительно ограниченным культурным пространством, слаборазвитой социальной инфраструктурой, традициями открытости и общительности населения полярных территорий.

Подлинная роль коммуникативной компетенции для эффективной трудовой деятельности начинает осознаваться только сейчас, в связи с переходом экономики на рыночные отношения. Для рыночной экономики, в отличие от экономики директивно-распорядительного типа, характерен принцип договорных отношений, означающий переход от управления по вертикали к взаимодействию по горизонтали, то есть на основе соглашения между равноправными экономическими субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства, в основе которых лежит коммуникативная компетентность. В этих условиях без умения устанавливать деловые связи, сотрудничать с партнерами, управлять людьми, ситуацией и самим собой, добиться успеха чрезвычайно трудно.

В социальной сфере, прежде всего образовании, нет такого прямого и жесткого воздействия рынка. Эта сфера продолжает оставаться бюджетным сектором государства, во многом защищенным от форм общения типа «купли-продажи», «производства-сбыта» и т. п.

Однако ввиду известных экономических трудностей переходного периода в профессиональную школу пришли элементы рыночной экономики. Острый дефицит государственного бюджета ведет к значительному недофинансированию профессиональных учебных заведений и вынужденному поиску ими внебюджетных источников финансирования путем платных образовательных услуг, продажи продукции, произведенной в процессе обучения, сдачи помещений в аренду и т.п. Поэтому при анализе психолого-педагогических аспектов коммуникативности в профессиональном учебном заведении нельзя не учитывать воздействие на них рыночных факторов.

Коммуникативность здесь служит связующим элементом всех аспектов педагогической деятельности, главным рычагом слаженной и эффективной работы и морального удовлетворения каждого члена коллектива. Умение общаться друг с другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг педагогического коллектива учебного заведения, его способность добиться наилучших результатов учебновоспитательной деятельности.

Структура коммуникативной компетентности может быть представлена процессуальным и содержательным компонентами.

Процессуальный компонент — это технология педагогического общения, дидактический инструментарий непосредственной коммуникации преподавателя с обучаемыми по реализации целей учебно-воспитательного процесса.

Содержательный компонент — это профессиональная компетенция педагога, его способность отобрать и применить мотивационные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.

Развитие коммуникативной компетентности во многом зависит от способа распространения информации, который может быть вертикальным (по уровням управления учебным заведением) или горизонтальным (между самими педагогами).

По нашим оценкам, эффективность горизонтальных коммуникаций наиболее высока и достигает 90 %. Столь высокая результативность их объясняется тем, что педагоги, состоящие в

равноправных отношениях партнерства, соорганизаторов общего учебного процесса, лучше понимают характер труда своих коллег, глубже знают их проблемы и сопереживают им.

Вертикальные коммуникации в педагогическом коллективе менее эффективны, чем горизонтальные. Наши наблюдения показывают, что при вертикальном способе коммуникации по схеме «сверху-вниз» эффективность общения не превышает 25 %, и, следовательно, в четырех из пяти случаев информация от администрации учебного заведения не доходит до педагогов или неадекватно воспринимается ими.

Вертикальный способ коммуникации по типу «снизу-вверх» имеет эффективность еще ниже: руководитель коллектива усваивает только 30 % информации, а его заместитель — не более 40 %. Близкие к этому показатели выявило и исследование И.П. Смирнова и А.Х. Хварцкия.*

Как справедливо замечает доктор педагогических наук М.П. Сибирская, глубокие качественные изменения в обществе, связанные со становлением рыночной экономики, обнажили проблемы раскрытия личностных творческих способностей руководителей учебных заведений, инженерно-педагогических работников и обучающихся**.

В связи с этим парадигма профессионального обучения, ориентированная на социальный заказ, на производство, на узкий профессионализм выпускника, которую можно назвать парадигмой «подготовки», дополняется парадигмой «креативного образования», раскрытия человеком его возможностей. Это означает, что вместо передачи профессионально-образовательного наследия в виде логически завершенной системы знаний, умений и навыков, становится необходимым перенести акцент на освоение новых форм коммуникативности, позволяющих развить творчество, самообразованность и непрерывную мотивацию личности к повышению своего социально-культурного уровня.

Роль и значение коммуникативной компетентности в настоящее время усиливается и в связи с необходимостью выполнения педагогом множества социальных ролей, которые он принимает на себя в процессе учебной деятельности. В виде крупных категорий их можно классифицировать как межличностные, информационные и роли по принятию педагогических решений. Все роли взаимосвязаны и взаимодействуют с целью создания единого целого, вытекают из полномочий и статуса педагога в учебном заведении, включают все сферы его деятельности и взаимодействия с людьми. Они ставят педагога в центр сосредоточения общекультурной и специальной информации, обуславливают его просветительскую роль в обществе.

Значимость коммуникативной компетенции с очевидностью возрастает по мере усиления роли «человеческого фактора», ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочей силы, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе. Коммуникативность, как педагогическая категория, приобретает все большее значение в создании творческого климата, а через это и более эффективного осуществления функциональных задач профессионального обучения. Педагог, который обладает высокой коммуникативной компетентностью, с большей эффективностью реализует свой творческий потенциал, более продуманно выбирает способы и средства обучения.

Коммуникативность в педагогическом коллективе позволяет легче решать вопросы организации труда, дисциплины, непосредственного распорядительства, выдвижения и перемещения кадров, установления нормальных взаимоотношений. В связи с этим умение руководителя образовательного учреждения вступать в контакты составляет решающую предпосылку успешной образовательной деятельности.

Как видим, коммуникативная компетентность имеет свою специфику, связанную, прежде всего, с социальной ролью педагога, его воспитывающей и высокогуманной общественной миссией, особым характером педагогического труда, отталкивающего администрирование и формализм, воздействующего на духовные стороны обучаемого способами дидактики и психологии.

*

Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. — М., 2000, с.16.

**

Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб.: ЦИПК ПО, 1998, с. 48.

4. Педагогическая коммуникация и коммуникативность учителя

Рассмотрим
сущность, функции, средства и структуру
модели коммуникативности учителя. В
педагогической коммуникации предъявляются
специфические требования к человеческим
качествам, о которых еще 15—20 лет назад
никто не говорил.

Важнейшим
качеством, которое необходимо для
успешной работы с информацией, является
коммуникативность личности. В общем
плане коммуникативность обеспечивает
успешность и активность в работе с
информацией. Как специфическое
педагогическое явление коммуникативность
учителя и учащихся представляет собой
определенное качество, совокупность
ряда существенных, относительно
устойчивых свойств личности, способствующих
приему, усвоению, использованию и
передаче педагогической информации,
т. е. такой информации, которая направлена
на обучение и воспитание учащихся.

В
научной и специальной литературе
встречается термин «коммуникабельность»,
который произошел от латинского
communicabilis
— соединимый, сообщающийся. Этот термин
имеет два значения:

  1. совместимость
    (способность к совместной работе)
    разнотипных систем передачи информации.

  2. способность
    к общению, общительность. Таким образом,
    чаще всего коммуникабельностью называют
    способность разнотипных систем к
    передаче информации, что уже понятия
    «коммуникативность», ибо здесь акцент
    делается на работе человека с разнообразной
    информацией.

Рис.
2.

Взаимосвязь педагогики с коммуникацией

При
общении же реализуются межличностные
отношения, когда преобладают
субъектно-субъектные коммуникативные
связи людей. В коммуникативной деятельности
люди овладевают многообразным опытом
человечества, в том числе коммуникативными
знаниями, навыками и умениями, развиваются
все психические процессы и свойства
личности.

В
процессе педагогической коммуникации
передаваемая информация может убедить
и принудить ученика к определенному
поведению, упражнять нравственные,
интеллектуальные и коммуникативные
свойства личности. Эта коммуникация
выполняет ряд педагогических функций:

  • функция
    формирования личности, так как «воспитание
    есть способ воспроизводства индивида
    как субъекта общественной жизни,
    существенными чертами которого являются
    передача социального опыта и управление
    процессом формирования и развития
    личности», — писала Беляева Л. А. ;

  • функция
    социальной детерминации поведения и
    деятельности личности;

  • познавательная
    функция, способствующая пониманию и
    изучению окружающего мира;

  • экспрессивная
    функция, позволяющая доступно, интересно
    и эмоционально передавать знания,
    навыки и умения;

  • управляющая
    функция, способствующая адекватному
    влиянию, воздействию учителя на учащихся.
    При этом управляющий, «интеракционистский»
    подход характеризуется убеждением,
    что человеческая природа и социальный
    порядок являются продуктом коммуникации,
    — по мнению американского ученого Т.
    Шибутани.

Многочисленны
и средства педагогической коммуникации:
деятельность и поведение людей, речь,
многообразные невербальные формы
передачи информации, учебные и наглядные
пособия, технические средства обучения
и контроля, внешние данные личности
учителя (конституция тела, выразительность
лица, тембр и громкость голоса, прическа,
одежда и т. д.).

Таким
образом, можно проследить взаимосвязь
педагогики с педагогической коммуникацией.
Педагогическая коммуникация проникает,
пронизывает все разделы педагогики.

Для
определения сущности и функций
педагогической коммуникации необходимо
рассмотреть коммуникативность учителя
в личностном плане, как качество,
способствующее повышению эффективности
профессиональной деятельности. Для
эффективной и качественной подготовки
будущих учителей к педагогической
коммуникации с учащимися следует
разработать, обосновать и проверить
структуру коммуникативности учителя,
опираясь на имеющиеся подходы к этой
проблеме в психолого-педагогической
литературе.

Коммуникативность
— сложное качество, которое находится
в диалектическом единстве со своими
свойствами. Роль свойства она выполняет
при соотнесении с другими качествами
личности. Кроме того, коммуникативность
можно изучать в роли фактора, как движущей
силы процесса подготовки студентов к
коммуникативной деятельности, а также
в роли условия для успешного обмена
информацией в ходе учебно-воспитательного
процесса. Диалектическая связь факторов
и условий, проявляется во взаимопереходах,
проникновении одних в другие. При этом
фактор играет роль причины того или
иного явления, а условие составляет ту
среду, в которой формируется
коммуникативность у будущих учителей.

Наша
главная задача состоит в рассмотрении
коммуникативности с педагогической
точки зрения для поисков необходимых
и достаточных факторов ее формирования.
В психолого-педагогической литературе
неоднократно предпринимались попытки
разработать личностные факторы и условия
становления личности, развития отдельных
качеств. Первостепенное значение при
этом имеют личностные факторы, которые
мы рассматриваем в концепции динамической
функциональной структуры личности,
разработанной К. К. Платоновым.

Таблица
2

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ
СТРУКТУРА

КОММУНИКАТИВНОСТИ
ЛИЧНОСТИ

Коммуникативная
направленность личности

К

О

М

М

У

Н

И

К

А

Т

И

В

Н

Ы

Й

Х

А

Р

А

К

Т

Е

Р

Убеждения

Мировоззрение

Идеалы

Стремления

Интересы

Желания

К

О

М

М

У

Н

И

К

А

Т

И

В

Н

Ы

Е

С

П

О

С

О

Б

Н

О

С

Т

И

Коммуникативный
опыт

Установки

Привычки

Умения

Навыки

Знания

Коммуникативные
особенности

психических
процессов

Внимание

Воля

Чувство

Память

Восприятие

Ощущения

Биопсихические
свойства личности

Эмоции

Темперамент

Половые

Возрастные

Согласно
его концепции педагогическая направленность
(1-я подструктура) субординирует все
остальные качества личности, поэтому
она выступает как личностный фактор
формирования коммуникативности. А так
как ведущая роль в структуре личности
принадлежит направленности, то она и
определяет силу, уровень и особенности
функционирования всех других свойств
учителя. Из этого, следует вывод: труднее
формируются коммуникативные свойства
у тех студентов, у которых слабо развита
коммуникативная направленность. Учитель
выполняет в процессе педагогической
коммуникации определенную роль, которая
представляет собой не заданный шаблон
поведения, а «шкалу возможностей»,
существенно расширяющуюся и оптимизирующуюся
под влиянием изучения в педагогическом
учебном заведении комплекса гуманитарных,
технических и специальных дисциплин,
прежде всего психологии, педагогики,
истории и философии. В этой коммуникации
у студентов такие понятия, как «долг»,
«честь», «тактичность», «доброжелательность»
и т. д., обретают конкретный смысл,
раскрываются общественные и межличностные
отношения, повторяясь, закрепляются на
практике и переносятся в будущую
коммуникативную деятельность учителя.

Неотделимым
элементом педагогической деятельности
является психологическая подготовленность
учителя, которая предполагает наличие
у него определенных свойств личности,
способствующих эффективному изучению
и воздействию на внутренний мир учащихся
и оптимальному управлению ученическими
коллективами.

Теоретические
знания, практические умения, реальное
поведение и коммуникативность учителя
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Становление учителя сказывается и на
его общении: прямое воздействие заменяется
косвенным, появляется доброжелательное
отношение к людям, преобладают
организационные меры, а не дисциплинарные
воздействия, чаще проявляется мягкость
в обращении с людьми, что помогает
сближению с учениками. Все это влияет
на отношения учителя и учащихся. А. С.
Макаренко отмечал, что педагогика имеет
дело с отношениями, они составляют
«истинный объект… педагогической
работы». Поэтому выявление динамики
отношений опосредованно показывает и
динамику развития коммуникативности
учителя.

Значимым
показателем развития коммуникативности
у студентов является изучение мотивов
их поступков и деятельности в целом,
поскольку мотивационная система
определяет не только содержание
деятельности, но и создает перспективу
дальнейшего ее развития в желаемом
направлении. Эта сложившаяся система
мотивов является движущей силой успешного
обучения и развития высокой
коммуникативности.

Наличие
у студента интереса к работе с людьми,
к постоянному общению с ними мы считаем
важным показателем развития
коммуникативности, так как люди с
коммуникативном характером ощущают
постоянную потребность общения с другими
людьми. Без интереса у учителя к работе
с учениками не будет успеха в
учебно-воспитательной работе, не будет
у него удовлетворения от работы, наступит
разочарование в выбранной профессии и
в самом себе. При повторении таких
настроений отрицательные отношения
могут закрепиться и перерасти в
некоммуникативный характер. Одним из
проявлений такого характера считается
конфликтность личности, поэтому выявление
уровня коммуникативности может быть
показателем конфликтности личности.
Подобные акты были зафиксированы в
научных исследованиях и в педагогической
литературе. Зависимость причин конфликтов
от личных качеств руководителей и
учителей отмечают многие ученые.

Ряд
авторов (А. Д. Глоточкин, Я. Л. Коломинский
А. Г. Ковалев и др.) рассматривают проблему
коммуникативности в тесной связи с
таким качеством личности, как коллективизм.
Это социальное качество помогает учителю
лучше воспринять, понимать и изучать
коллектив учащихся, формировать
коллективизм у каждого ученика, сплачивать
ученические коллективы и направлять
их энергию на решение учебно-воспитательных
задач, корректировать внутриколлективные,
межколлективные и межличностные
отношения и конфликты. Особое значение
имеет изучение отношения студентов к
задачам коллективной деятельности, что
подчеркивает общественную значимость
и направленность развития коммуникативности,
когда личность заботится и повышении
эффективности коллективной деятельности.

При
оценке развития коммуникативности у
учащихся и студентов нужно учитывать,
что и сам первичный коллектив не стоит
в своем развитии на месте, постоянно
совершенствуется, стимулируя адекватное
проявление коммуникативности. Здоровый
учебно-воспитатель-ный коллектив
положительно влияет не только на
формирование коммуникативности у
каждого члена, но и на их успеваемость
и дисциплинированность.

Коллективизм
учителя тесно связан с уважительным и
доброжелательным отношением к личности
ученика. Требование к такому свойству
учителя, как доброжелательность и
уважительность к ученикам высказывали
многие педагоги. Еще Я. А. Коменский
советовал поддерживать дисциплину
преимущественно «хорошими примерами,
ласковыми словами и всегда искренним
и откровенным благорасположением».
Однако в истории отечественной педагогики
были периоды, когда эти рекомендации
основателя педагогики игнорировались,
когда в школе доминировала вражда и
взаимная ненависть, шла война между
учителями, учениками. Об этих
негативных фактах писали Л. Н. Толстой,
А. П. Чехов, Н. Г. Помяловский, С. Т. Шацкий,
Н. К. Крупская и др.

Важнейшим
показателем коммуникативности по праву
считается активность учителя, так как
активность личности зависит от уровня
развития витагенного опыта, воспитания
и самовоспитания человека. Без активного
участия в общественной и педагогической
деятельности все коммуникативные
знания, навыки и умения, вся
психолого-педагогическая культура не
будет эффективно использоваться,
замедлится и формирование необходимых
качеств. И наоборот, если студент из
года в год повышает свою общественную
и педагогическую активность, то у него
будет расти педагогическая культура и
коммуникативность. Поэтому важно выявить
частоту участия студентов в различных
состязаниях и соревнованиях, конкурсах,
диспутах и других воспитательных делах.
Особую ценность в этом плане представляет
частота и характер участия студентов
в общественной работе в школе во
внеучебное время.

Значительную
роль в коммуникативности играет
дисциплинированность учителя. Это
свойство по своей сущности представляет
собой способность управлять своим
поведением и деятельностью в соответствие
с общественными требованиями. А. С.
Макаренко отмечал, что «поведение есть
очень сложный результат не одного
сознания, но и знания, силы, привычки,
ухватки, приспособленности, смелости,
здоровья, и самое главное — социального
опыта».

В
психолого-педагогической литературе
довольно часто называют организованность
одним из ведущих свойств личности
учителя (Ю.
К .Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина,
В. А. Крутецкий и др.).

Организованность
помогает включению учащихся в активную
учебную и коммуникативную деятельность,
сплочению ученического коллектива и
превращению его в средство педагогического
воздействия на каждого ученика. Бывает,
что у учителя прекрасные способности,
трепетное отношение к ученикам, но не
хватает некоторых элементов
организованности, тогда падает
результативность учебно-воспитательной
работы, авторитет учителя в глазах
учеников.

Итак,
на коммуникативность учителя оказывают
влияние многочисленные личностные
факторы, которые влияют на эффективность
педагогической коммуникации. Однако
они не раскрывают внутреннюю структуру
коммуникативности. Анализ
психолого-педагогичес-кой литературы,
в которой это качество личности учителя
рассматривается в различных видах
человеческой деятельности, позволил
нам выделить три, на наш взгляд, необходимых
и достаточных структурных компонентов,
так как они отвечают всем особенностям
коммуникативной деятельности. С помощью
этих компонентов можно описать любой
вид коммуникации. К ним мы относим
познавательные, экспрессивные и
управляющие свойства личности.

Познавательные
свойства (у различных авторов они
называются гностическими, когнитивными,
перцептивными, исходя из специфики
исследования), позволяющие личности
понимать, воспринимать и изучать
окружающий мир, в том числе и других
людей. Эти свойства представляют
важнейший личностный фактор формирования
коммуникативности учителя.

Идеи
о необходимости изучения учеников для
успешной подготовки молодых людей к
жизни были провозглашены и развиты Я.
А. Коменским, Дж. Локком, Ж. Ж. Руссо,
Г. Песталоцци и др. Так, учитель, по словам
Коменского, должен обладать педагогическим
мастерством, любить свое дело, внимательно
наблюдать за своими воспитанниками,
учитывать их индивидуальные особенности,
так как только в этом случае он может
оказывать на них должное воздействие,
вызывая у них желание учиться.

Ценные
соображения по этой проблеме высказывала
Н. К. Крупская: «Учитель должен знать
ребят, их интересы, запросы, быт, окружение,
физические силы, степень подготовки.
Уважать, но не потворствовать, не
оставлять подростка-ребенка одиноким».
Очень справедливо писал В. А. Сухомлинский,
что для установления доброжелательных
взаимоотношений людей необходимо
воспитывать духовную несгибаемость,
уважение к труду и к людям труда,
доброжелательность и другие качества,
призывал тщательно изучать людей.
Воспитателям он рекомендовал: «Овладевайте
даром знания людей! Это предостережет
от многих опасностей и неожиданностей».

Нельзя
познавать других, не уточняя всю жизнь
отношение к самому себе. Некоторые люди
относятся негативно к другим только
потому, что низко ценят себя. Если для
такого человека все люди глупы, то и сам
он недалекий, если все окружающие
недисциплинированны, то и сам человек
склонен к различным нарушениям
общественного порядка, ибо богатством
представлений педагога о самом себе
определяется ценность для него других
людей.

В
подготовке студентов к учительской
деятельности имеет большое значение
их экспрессивность. Это свойство
выступает как личностный фактор
формирования коммуникативности.
Экспрессивность в науке понимается,
как способность личности выразить себя,
чтобы быть понятой другими людьми.

Невозможно
представить себе учителя, не обладающего
управляющими свойствами, которые мы
рассматриваем в двух аспектах:

Подготовка
студентов к педагогической коммуникации
связана с вооружением их коммуникативными
знаниями, навыками и умениями. Обобщение
результатов психолого-педагогических
исследований позволяет выявить
особенности этих понятий в рамках
педагогической коммуникации.

Коммуникативные
знания — это обобщенный опыт человечества
в коммуникативной деятельности, отражение
в сознании людей коммуникативных
ситуаций в их причинно-следственных
связях и отношениях. Эти знания тесно
связаны с информацией, так как проблема
«информация—знание» является ключевой
и отражает отношения между образованием
и современной наукой.

Коммуникативная
деятельность, преследующая
учебно-воспита-тельные цели, появилась
одновременно с возникновением школы.
А формы этой деятельности учителя
диктовались политикой государства,
уровнем развития науки и техники и
развитием педагогических знаний в
конкретные исторические периоды.
Личность ученика, воспитанника
формировалась, осмысливалась, исходя
из существующих условий жизни. Так, в
Древней Спарте, где господствовала
суровая и мелочная регламентация всей
жизни лакедемонян, общение учителя
носило в основном авторитарный характер,
преследовало цель формирования стойкого
в бою воина и послушного гражданина. А
в Древних Афинах с более демократическим
строем, чем в Спарте, ставились довольно
широкие воспитательные задачи.

Ценность
коммуникативных знаний была понята
людьми давно. По словам древнегреческого
философа Демокрита, воспитание развивает
у молодого человека три дара: «Благостно
мыслить, безупречно говорить, должное
делать». Другой философ Сократ первым
в истории познал и оценил человеческое
общение, превратил его в подлинное
искусство вести полемику, беседы, которые
заменили софистические лекции. Он
доказывал необходимость знаний, которые
помогают хорошо вести домашнее хозяйство,
управлять государством, и вообще, уметь
пользоваться людьми и действиями людей.

Под
коммуникативными навыками мы понимаем
автоматизированные компоненты
сознательных действий, способствующие
быстрому и точному отражению коммуникативных
ситуаций и определяющие успешность
восприятия, понимания объективного
мира и адекватного воздействия на него
в процессе педагогической коммуникации.

Большой
вклад в теорию формирования коммуникативных
навыков внес А. С. Макаренко. Формулируя
требования к воспитателю, он детализирует
технологию воспитательного воздействия,
где важно «…искусство постановки
голоса, искусство тона, взгляда, поворота.
Все это нужно и без этого не может быть
хорошего воспитателя».

Коммуникативные
умения — это комплекс коммуникативных
действий, основанных на высокой
теоретической и практической
подготовленности педагога и позволяющий
творчески использовать коммуникативные
знания и навыки для полного, точного
отражения и преобразования действительности.

Постоянно
применяя в учебно-воспитательной работе
коммуникативные знания, навыки и умения,
педагог накапливает коммуникативный
опыт. Поэтому необходимо у студентов
создать широкие представления о будущей
коммуникативной деятельности: с чего
начать, как войти в контакт с людьми,
как вести беседу и окончить ее и т. д.
Однако некоторые выпускники педагогических
образовательных учреждений не имеют
своей системы в работе с учащимися, не
умеют общаться, их взгляды по этой
проблеме не систематизированы.

Как
известно, в общении ценится не только
содержание, но и форма, тон его предъявления.
Поэтому знакомство с психолого-педагогической
литературой, технологией учебно-воспитательного
процесса, с сущностью и путями реализации
в общении коммуникативных свойств
личности — только основа для систематизации
специально-коммуникативных знаний,
навыков и умений. А как будут применяться
эти компоненты в общении, зависит от
качеств личности учителя и от обстоятельств.
Но в любом случае, личные свойства
воспитателя лишь выиграют от усвоения
педагогической теории, методики и
технологии.

Важным
компонентом опыта являются коммуникативные
привычки педагога, которые представляют
собой специфические действия, ставшие
потребностью. Привычки
побуждают личность поступать определенным
образом, что вызывается чувством
ответственности, приносит удовлетворение
от результатов коммуникативной
деятельности.

Для
успешной коммуникативной деятельности
важную роль играют индивидуальные
особенности психических процессов
личности. Однако ведущим психическим
процессом во взаимодействии учителя и
учащихся является речь педагога.

В
Средние века господство церкви и
религиозных догматов сдерживало развитие
общения учителя и учащихся. В школах
обучали риторике, но с единственной
целью — произносить проповеди. Обучали
диалектике, чтобы ученики могли вести
религиозные диспуты. Только к концу
средневековья появляются первые работы
по воспитанию детей высшей знати, по
обучению их речевым умениям. Одной из
подобных работы был трактат Винсенты
из Бове «О наставлении сыновей правителей
и благородных людей», который состоял
из различных выдержек других литературных
источников, где эти выдержки были
приведены в систему. Это произведение
по тем временам было, безусловно,
прогрессивным.

Бурное
развитие науки и культуры в эпоху
Возрождения отразилось и во взглядах
на предназначение и роль личности. И
хотя школа в эту эпоху оставалась типично
средневековой, но в ней росло уважение
к человеку, укреплялась вера в его силы
и возможности, возрождался интерес к
античности, к разнообразным знаниям в
области риторики.

Если
в средние века господствовала словесная
передача знаний, почти не использовалось
чувственное восприятие, то, начиная с
Я. А. Коменского, слово все чаще
сочетается с различными видами
наглядности. Г. Песталоцци критиковал
современную ему школу за вербализм и
зубрежку. Подобные суждения высказывал
Д. Дидро о риторике, которая оторвалась
от жизни, стала формальной, преподавала
«…искусство красно говорить, еще прежде,
чем усвоили искусство мыслить и прежде,
чем в нашей голове появились какие-либо
идеи».

Специальные
указания, как вести себя джентльмену в
обществе, использовать коммуникативные
качества речи можно найти в главном
педагогическом труде Дж. Локка «Некоторые
мысли о воспитании», а также в работе
лорда Ф. Честерфилда «Письма к сыну»,
где автор высказывает много полезных
и действительно необходимых педагогу
советов по формированию культуры
поведения и речи. А. Дистервег призывал
бороться за высокую культуру речи
учащихся. По его мнению, учитель должен
следить «…за хорошим выговором,
отчетливым ударением, ясным изложением
и логическим построением речи учащихся».

Очень
полезные и интересные мысли о зависимости
коммуникативности от биологических
свойств личности, которые видоизменяются
под влиянием более высоких подструктур
в функциональной структуре коммуникативности
личности, высказывал русский мыслитель
М. В. Ломоносов в работе «Краткое
руководство к красноречию», где
характеризует свойства, необходимые
для успешного общения с массами: «Телесные
дарования, громкий и приятный голос,
долгий дух и крепкая грудь в красноречии,
а особливо в произношении слова
упражняющимися очень надобны, также
дородство и осанковатый вид приличны,
ежели перед народом говорить должно».

В
педагогической коммуникации важную
роль играет коммуникативность внешности
человека. Известно, что люди тянутся к
жизнерадостным, веселым лицам, с
удовольствием слушают звучный, приятный
голос. Обаятельный человек оказывает
большее влияние на других людей, чем
непривлекательный. Неуверенный в общении
боится своей неловкости и насмешек, а
недостаток решительности сокращает
возможности успеха в коммуникативной
деятельности. И это связано не только
с внешними данными, но и с волей,
интеллектуальными качествами личности.
Волевой тип личности чаще навязывает
свою волю и диктует определенное
поведение и деятельность другим людям,
это держит их в постоянном напряжении
и сужает возможности общения. Для
педагога предпочтительным является
интеллектуально-убеждаю-щий стиль
общения, т. е. сочетающий в себе
демократический, авторитарный и
либеральный стили. Этот синтез стилей
будет продуктивным, исходя из конкретных
условий учебно-воспитательного процесса.

Зависимость
коммуникативности от темперамента
личности обсуждалась многими психологами:
В. С. Мерлиным, А. Г. Ковалевым, И. Е. Шварцем
и др. Для первоначального определения
уровня развития коммуникативности
интерес представляет выявление элементов
темперамента, так как «…сила нервных
процессов в сочетании с уравновешенностью
и подвижностью (живой тип) благоприятствует
образованию многих волевых и коммуникативных
свойств личности, имеющих особенно
важное значение для становления
общественной активности и организаторских
способностей», — писал А. Г. Ковалев

Наложенными
свойствами на динамическую функциональную
психологическую структуру личности
(по К. К. Платонову) являются характер и
способности. Многие исследователи
считают, что характер, как «каркас»
личности, определяющий поведение,
поступки и действия, должен обладать
известной коммуникативностью.

Проблема
способностей учителя издавна была
предметом изучения и целенаправленного
формирования. Так, большие требования
к учителю в риторской школе предъявлял
древнеримский педагог М. Ф. Квинтилиан.
Он считал, что учитель должен быть
честным, сведущим, простым и терпеливым,
более прилежным, чем требовательным,
исполненным нежной и глубокой любви к
детям. Учитель должен обладать отчетливой
и простой речью. «Ведь главное достоинство
красноречия есть ясность… Неуместная
высокопарность, громкость
и выдвижение напоказ своих дарований
означает не силу, а слабость ума.…Итак,
учитель, чем меньше имеет способностей,
тем более непонятен своим ученикам…».
Очевидно, что педагог со слаборазвитыми
коммуникативными способностями не
может быть уважаемым и любимым. «…Если
же воспитатель не может внушить ни
уважения, ни любви к себе, то пусть лучше
оставит дело воспитания…», — писал
К. Д. Ушинский.

Мастерство
учителя всегда связано с коммуникативными
способностями. Термин «коммуникативные
способности» впервые использовала Н.
В. Кузьмина [25, с.135—136], которые, по ее
мнению, являются компонентами
педагогических способностей. Сущность
коммуникативных способностей раскрывает
В. А. Крутецкий как способность к общению
с людьми. Он также включает их в
педагогические способности, однако,
одновременно называя и другие, например,
перцептивные — способности проникать
во внутренний мир человека с помощью
психологической наблюдательности;
авторитарные — способности непосредственного
эмоционально-волевого влияния и речевые
особенности, без которых не может быть
продуктивным человеческое общение.

Однако
в литературных источниках можно
обнаружить недооценку некоторых
коммуникативных свойств личности.
Например, А. А. Леонтьев отрицает
необходимость для учителя коммуникативных
способностей и считает, что педагогическое
общение сводится к комплексу
профессиональных умений. Но при наличии
одинакового уровня профессиональных
знаний, навыков и умений у различных
педагогов постоянно наблюдается
различная продуктивность в педагогической
коммуникации. Обладающий ярко выраженной
коммуникативностью педагог всегда
будет оптимально строить свое общение
— это его естественная потребность.
Кроме того, динамика приобретения
педагогических знаний, навыков и умений
всегда зависит от наличия у человека
коммуникативных способностей.

Проблеме
коммуникативных способностей посвящена
диссертация Г. С. Васильева, который
разработал перспективную, на наш взгляд,
структуру коммуникативных способностей.

Итак,
коммуникативность представляет собой
определенное качество, совокупность
ряда существенных, относительно
устойчивых свойств личности учителя.
Как специфически педагогическое явление
коммуникативность характеризует
определенную степень овладения учителем
коммуникативным опытом человечества
в учебно-воспитательной работе, а также
стремление к совершенствованию своей
коммуникативной деятельности.

Завершая
описание личностных факторов
коммуникативности учителя, можно
обобщить приведенные выше факторы в
модели. Метод моделирования — сложный
метод познания, но он показал свою
эффективность в различных областях
научных знаний.

Создание
модели коммуникативности учителя служит
для достижения двух целей:

  • обобщенного
    теоретического анализа проблемы
    педагогической коммуникации;

  • определения
    педагогических факторов и условий для
    управления процессом формирования
    коммуникативности у будущих учителей.

Необычная
сложность, многоплановых явлений,
коммуникативных ситуаций, зависимость
от большого числа переменных, а также
наличие субъективного фактора осложняет
построение модели. Однако эта сложность
имеет и положительное значение, так как
расширяет возможности изучения и
формирования коммуникативности у
студентов-будущих учителей. Создание
модели коммуникативности позволяет
расположить факты во взаимосвязи,
показать их в причинно-следственных
отношениях, а также использовать
возможность выразить факты не только
в качественном, но и в количественном
выражении. С помощью модели можно
планировать экспериментальную работу,
целенаправленно применять
психолого-педагогические методы и
предвидеть, прогнозировать результаты.

В
окончательном виде модель коммуникативности
учителя имеет следующий вид:

Общие,
универсальные свойства личности:
педагогическая направленность,
психологическая подготовленность,
коллективизм, доброжелательность к
людям, активность в общественной и
педагогической деятельности,
дисциплинированность и организованность.

Специальные
свойства, характеризующие внутреннюю
структуру коммуникативности учителя:

  • познавательные
    свойства, позволяющие личности
    воспринимать, понимать и изучать
    окружающий мир, в том числе других людей
    и самого себя. Этому свойству характерен
    интерес к познанию всего окружающего,
    стремление развивать у себя «дар знания
    людей», стремление к сопереживанию,
    идентификации с другими людьми и т. д.;

  • экспрессивные
    свойства — характеризуют выразительность
    личности, что позволяет быть понятой
    другими людьми. Для этих свойств
    характерно стремление к развитию «дара
    удерживать внимание других людей»,
    стремление к правдивости и искренности
    в отношениях с людьми, а также эмоциональная
    выразительность и т. д.;

  • управляющие
    свойства, способствующие адекватному
    влиянию на других лиц, стремление
    оптимально использовать методы и формы
    обучения и воспитания, требовательность
    к себе и людям, тактичность и вежливость,
    выдержка и терпение, волевые свойства
    личности и др.

В
характеристику специальных свойств
коммуникативности учителя входят также
коммуникативные знания, навыки, умения,
привычки и другие образования.

Конечно,
модель коммуникативности учителя
представляет собой приблизительный,
условный и вариативный аналог такого
сложного психолого-педагогического
явления, однако, она обладает определенной
объяснительной способностью, наглядностью
и применимостью в изучении проблем
педагогической коммуникации.

Избранные
и обоснованные личностные факторы
коммуникативности соотносятся с
уровнями, характеризующими процесс
развития этого качества у других
студентов. Каждый фактор дифференцируется
на оценки, отражающие его уровень
развития. Анализ проявления индивидуальных
различий в коммуникативности отдельных
студентов позволяет выделить три
основных уровня: низкий, средний и
высокий. Эти уровни вполне согласуются
с 4-х балльной системой оценок. При этом
«5» — соответствует высокому уровню,
«4» — среднему, а «3» и «2» — низкому
уровню развития коммуникативности.
Высокий уровень коммуникативности
соответствует наличию у студентов
определенных успехов в педагогической
коммуникации, что говорит об их
педагогическом призвании. В свою очередь,
это является предпосылкой их успехов
в учебно-воспитательном процессе в
школе.

Диалектика
и логика этого процесса заключается в
том, что у любого человека имеется
определенный уровень коммуникативности
как предпосылка для ее дальнейшего
развития. Предварительное выявление
этого уровня и основанное на конкретных
знаниях целенаправленное формирование
этого качества ведет к овладению прочными
коммуникативными знаниями, навыками и
умениями и приобретению на их основе
высоких психолого-педагогических
качеств учителя.

Показательно,
что один и тот же уровень по всем
структурным свойствам коммуникативности
встречается чрезвычайно редко у разных
студентов. Чаще всего высокоразвитыми
оказываются: педагогическая направленность,
доброжелательность к людам и
дисциплинированность. Если же эти
свойства у того или иного студента
оказываются недостаточно развитыми,
то он хуже учится, труднее у него идет
самоутверждение в коллективе, хуже и
дольше по времени продолжается адаптация
к условиям образовательного учреждения.
К подобным выводам пришли исследователи
проблем студенчества у нас в стране и
за рубежом.

Наблюдения
за проявлением коммуникативности у
студентов подтверждают, что процесс
формирования этого качества находит
свое выражение в качественном изменении
педагогической коммуникации студентов
разных курсов. Этот процесс сопровождается
радом трудностей и противоречий. Познание
противоречий, способов их влияния и
разрешения — важнейшее условие
проникновения в сущность педагогической
коммуникации и эффективного управления
информационными процессами.

Диалектичность
процесса формирования и развития
коммуникативности проявляется в
противоречиях, изучение которых дает
возможность преподавателям педагогических
образовательных учреждений избежать
стихийности, управлять этим процессом
с научных позиций. Только на этой основе
противоречия играют роль движущих сил
процесса формирования и развития
коммуникативности учителя.

В
психолого-педагогической литературе
выделяются наиболее общие, главные
противоречия, в которых действуют и
специфические противоречия, ибо «в
каждом достаточно сложном объекте имеет
место система многих взаимодействующих
противоречий. Однако все они направляются
и координируются основными, главными
противоречиями», — писал С. И. Архангельский.

Применительно
к процессу формирования коммуникативности
главное противоречие проявляется между
растущими требованиями к коммуникативности
учителя и внутренними мотивами студентов
соответствовать этим требованиям.
Такими внутренними мотивами являются
потребности к педагогической деятельности,
любовь к детям, к учебному процессу, к
своему образовательному заведению.

Второе
противоречие проявляется между
требованиями к подготовке студентов к
педагогической коммуникации и степенью
педагогической направленности
преподавателей образовательного
учреждения к управлению коммуникативной
деятельностью студентов в учебное и
внеучебное время, а также ограниченными
возможностями этого учреждения в
формировании коммуникативности у
студентов.

И,
наконец, третьим противоречием является
разница между возрастанием требований
к самовоспитанию коммуникативности и
личными возможностями студентов в
осуществлении этих требований.

В
учебно-воспитательном процессе в
педагогическом образовательном
учреждении постоянно возникают задачи,
требующие проявления коммуникативности.
Удовлетворение одних потребностей
вызывает возникновение новых, но более
высокого порядка. Так происходит
движение, развитие коммуникативности
у студентов-будущих учителей.

Педагогические способности

Количество просмотров публикации Педагогические способности — 2509

Третий элемент структуры педагогического мастерства — способности к педагогической деятельности.

Педагогические способности — характеризуют особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности.

Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований. Опираясь на исследования многих авторов, можно выделить шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:

— коммуникативность — расположенность к людям, доброжелательность, общительность,

— перцептивные способности — профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция,

— динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению,

— эмоциональная устойчивость — способность владеть собой.

— оптимистическое прогнозирование,

— креативность — способность к творчеству.

Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение.

Проверку своих способностей следует начать с коммуникативности, ᴛ.ᴇ. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек, но выращена она по-разному. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе среди других людей. Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с детьми, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает подпитку творческому самочувствию.

Общительности помогают перцептивные способности. Среди них — профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять нужное решение, в случае если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, понимать мотивы поступков.

Способность к пониманию человека у педагога — мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него — то, что можно назвать динамизмом личности. Динамизм — это способность к убеждению и внушению, внутренняя гибкость, инициатива в разнообразии воздействий.

Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, ᴛ.ᴇ. сфера влияния, поле притяжения хорошего педагога. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в любой ситуации.

Оптимистическое прогнозирование опирается на положительное в становлении личности, указываются перспективы ее развития. Учитель не вправе сказать ученику “Никогда!”.

Читайте также

  • — Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

    Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно… [читать подробнее].

  • — Педагогические способности


    Успех в деле обучения и воспитания школьников, безусловно, требует от обучающего и воспитывающего человека высоких нравственных качеств, высокого уровня знаний, профессиональ­ных умений и навыков, высокого уровня общей культуры. Однако одного этого мало. Требуется и… [читать подробнее].

  • — Педагогические способности


    Понятие о педагогических способностях и их роли в профессиональной деятельности.Достижение высокого мастерства в воспитании и обучении детей во многом зависят от личностных качеств педагога и, прежде всего, от его педагогических способностей.
    Педагогические… [читать подробнее].

  • — Охарактеризуйте педагогические способности как важное условие успешной педагогической деятельности. Предложите основные пути и средства саморазвития педагогом своих способностей.

    Педагогические способности — это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.
    Развитие педагогических способностей органически… [читать подробнее].

  • — Педагогические способности тренера

    Высокое педагогическое мастерство тренера опирается на развитые педагогические способности — т.е. на совокупность психических свойств личности, являющихся предпосылкой успешной педагогической деятельности. Педагогические способности не тождественны не только… [читать подробнее].

  • — Педагогические способности тренера

    Высокое педагогическое мастерство тренера опирается на развитые педагогические способности — т.е. на совокупность психических свойств личности, являющихся предпосылкой успешной педагогической деятельности. Педагогические способности не тождественны не только… [читать подробнее].

  • — Педагогические способности

    ¡ С.Л. Рубинштейн считал, что проблема способностей – одна из самых острых, если не самая острая проблема психологии.
    ¡ Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов, который выделил в своих работах три их… [читать подробнее].

  • Основные требования к учителю: коммуникабельность, педагогическое общение

    • Коммуникативность – это одно из главных свойств личности, что является, во-первых, основой формирования личности, во-вторых, основой любой деятельности, особенно педагогической. Все современные педагогические концепции (педагогика сотрудничества, гуманистическая педагогика, личностно ориентированная педагогика) основываются на демократическом, равноправном и гуманном общении и формировании субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. Собственно, характер этого общения придает им особую окраску: высокой эмоциональной насыщенности, выразительного воспитательного оттенка, личностно-гуманного подхода к воспитанникам и тому подобное. Способности проявляются в «…умении учителя устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения». 

    Также в исследованиях Ю. П. Азарова, Н. И. Болдырева, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, А. В. Сластьонина, Г. М. Сагач указывается на то, что мастерство слова является «обязательным компонентом в деятельности педагога, хотя ей до сих пор отводится второстепенное место в комплексе профессионально-педагогических умений». 

    Г. М. Сагач подчеркивает необходимость развития новой отрасли педагогической науки – теории и технологии исполнительно-речевой деятельности педагога, которая, по ее мнению, требует возрождения национальной риторической наследия, формирование национальной школы красноречия, преподавание курса риторики в школах нового типа, высших учебных заведениях Украины с целью воспитания культуры риторической личности в системе народного образования через концепцию гуманитаризации и гуманизации непрерывного образования.

    • Педагогическое общение – это непосредственная форма проявления коммуникации в учебно-воспитательном процессе между педагогом и воспитанниками, которая направлена на формирование и развитие личности воспитанника, совместное решение разнообразных педагогических задач, создание условий для реализации творческих способностей и содействие самоактуализации. В связи с такой дефиницией педагогического общения уместны слова Ш. А. Амонашвили: «общение является основой и сущностью, и интегральным методом воспитания» и подход. А. Сухомлинского, мудрость педагога видел в сохранении доверия ребенка к нему, в ее желании общаться с педагогом как с другом и наставником. По его мнению, слово педагога должно быть направлено не к слуху ребенка, а до ее сердца. 

    «Совместимость в процессе общения педагога с учениками строится на принципах доброжелательности, принципиальности и ответственности. В процессе общения педагог должен обязательно обогащать учащихся интеллектуально, нравственно, эстетично, деятельностно. Общение обязательно предполагает формирование у педагога и учащихся образов друг друга и понятий о личностных свойствах каждого участника общения…» Итак, какое общение, такое и воспитание, соответственно, это общение должно быть жизнерадостным, гуманным, человечным, эмоциональным и оптимистичным. Общение происходит преимущественно с помощью слова. Русский философ А. Ф. Лосев сказал так: «Слово – могучий деятель мысли и жизни, слово поднимает умы и сердца… Слово двигает народными массами… слово пробуждает сознание, волю, глубину чувств, делает слабого человека героем, нищенское существование – титаническим устремлениям… Именем и словами создан и стоит мир».

    Что такое «род» в языке?

    Примерно четверть языков мира использует род. С технической точки зрения род в языках — это всего лишь один из способов разделения существительных на классы или категории.

    Существительное — это часть языка, котора…..

    Программы обучения сотрудников

    Как выглядит ваша программа обучения сотрудников? Если такая программа в вашей организации, или руководство предпочитает искать постоянно новых сотрудников?  

    Действительная реальность к сожалению, показывает,…..

    Перспективы для обучения или трудоустройства в Польше

    Европа предлагает множество преимуществ для тех, кто ищет международное направление для своей будущей академической учебы. Высшие учебные заведения по всей Европе предлагают зачисление студентам со всего мира, и самое главное, это образование в большинстве случаев недорогое и качественно…..

    КОММУНИКАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК КАТЕГОРИЯ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ТВОРЧЕСТВА И КРЕАТИВНОСТИ | Карташева

    1. Бахтин М. М. Проблема автора // Вопр. философии. 1977. No 7. С. 148–160.

    2. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

    3. Боррадори Дж. Американский философ: беседы с Куайном, Дэвидсоном, Патнэмом, Нозиком, Данто, Рорти, Кейвлом, Макинтайром, Куном. М.: Дом интеллектуальной книги; Гнозис, 1998. 202 с.

    4. Гавра Д. П. Основы теории коммуникации. СПб.: Питер, 2011. 288 с.

    5. Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 с.

    6. Дьякова Е. Г., Трахтенберг А. Д. Массовая коммуникация и проблема конструирования реальности. Анализ основных теоретических подходов. Екатеринбург: УрО РАН, 1999. 130 с.

    7. Йоас Х. Креативность действия. СПб.: Алетейя, 2005. 320 с.

    8. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.

    9. Лотман Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. Таллин: Александра, 1992. Т. 1. 478 с.

    10. Поппер К. Р. Открытое общество иего враги. М.: Феникс, 1992. Т. 2. Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. 528 с.

    11. Розов М. А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963–1980) // Вопр. философии. 1998, No 1. С. 89–109.

    12. Соссюр де Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 696 с.

    13. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность (лекции и интервью, Москва, апр. 1989 г.). М.: Наука, 1992. 256 с.

    14. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие // Моральное сознание и коммуникативное действие: сб. СПб.: Наука, 2006. 380 с.

    15. Хабермас Ю. Этика дискурса: замечания к программе обоснования // Моральное сознание и коммуникативное действие: сб. СПб.: Наука, 2006. 380 с.

    16. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. 447 с.

    17. Якобсон Р. О. Речевая коммуникация. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Якобсон Р. О. Избр. работы. М.: Прогресс, 1985. 460 с.

    18. Shannon C. E. The Mathematical Theory of Communication // Bell System Technical Journal. July and October 1948. Vol.27. Р. 379–423; 623–656.

    Принцип коммуникативности сегодня

     

    1.

    Как и любая наука, методическая наука не стоит на месте. Конечно, странно было бы ожидать в ней коренных переворотов; но и эволюция целей обучения и вообще разви­тие практики обучения, и все более углуб­ленная разработка самой методической те­ории и лежащих в ее основе педагогиче­ских, психологических, лингвистических по­ложений приводят к тому, что в методике появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внед­ряются определенные идеи. И поэтому со­вершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике препода­вания иностранных языков, — в том числе русского языка как иностранного, утвер­дился коммуникативный подход, в наиболь­шей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняш­него дня, лежащим в основе методических положений.

    В течение нескольких лет практически вся советская методика преподавания иност­ранного языка опиралась на разработан­ную Б. В. Беляевым (1) концепцию соз­нательно-практического метода, характери­зующегося в числе других методическими принципами коммуникативности и созна­тельности. Однако в конце 70-х гг. одно из ее направлений – методика преподавания русского языка как иностранного – пошло своими путями, правомерность которых здесь целесообразно обсудить. На третьем (Варшавском) конгрессе МАПРЯЛ принцип коммуникативности при­обрел особый статус. В резолюции этого конгресса, как известно, было сказано: «…характерной чертой современного процес­са обучения и вместе с тем его ‘руководя­щим принципом является активное исполь­зование языка в целях общения, письменно­го и устного обмена знаниями, информа­цией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навы­ков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету» (4, с. 255). С этого момента принцип коммуникативности начал триум­фальное шествие по страницам методиче­ской литературы. Однако на первых порах он не противопоставлялся методу обучения (сознательно-практическому или какому-ли­бо иному). Это произошло только в 1982 году, на V (Пражском) конгрессе МАПРЯЛ, где была поставлена под сомне­ние правомерность единого метода обучения на том основании, что цели обучения и его конкретные приемы различны. По логике некоторых теоретиков принципа коммуникативности, преподаватель сам должен изучать различные методы, вычле­нять из них отдельные приемы, представля­ющие собой систему, и применять те из них, которые дают наибольший эффект в конкретных условиях. Методист переклады­вает определение того, как учить, на плечи преподавателя. Именно он, преподаватель, должен и оценить достоинства и приме­нимость разных методов, и выбрать нужные приемы, и следить, чтобы они представ­ляли собой систему, и учесть все факторы учебного процесса. Согласно методическому письму МВССО СССР «Коммуникатив­ность и современные методы обучения рус­скому языку иностранцев» (3) принцип коммуникативности должен ему в этом помочь Он «вооружает учителей, методис­тов, авторов учебников методологией для объединения различных факторов и созда­ния целостной концепции обучения». Это основополагающая методическая категория, которая «вместе с правилами обучения является для педагогов надежным руководством к действию». Таким образом, мы получили методику без методов, но с «концепцией обучения», «правилами обучения» (остается выяснить, что стоит за этим необычным термином!) и принципами, при­чем методологией для этой методики является коммуникативность. Развернутое толкование принципа коммуника-тивности дается, как известно, в книге В.Г. Костомарова, и О.Д. Митрофановой. В основу этого толкования кладется идея системы коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языко­вого материала как средства решения этих задач, «Коммуникативность… предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или макси­мально приближенных к ним, имитирую­щих их. Она подчиняет себе все сто­роны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обу­чения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных за­дач…» (5, с. 10-11). Все это совершенно верно (кстати, саму идею общения как решения коммуникатив­ной задачи выдвинул автор данной статьи в 1972-1973 годах) (2). И мы -имели все основания говорить в своем докладе на V Пражском конгрессе МАПРЯЛ, написан­ном совместно с А. Виншалеком и Л. В. Степановой, что «плодотворность коммуникативного подхода для практики обучения иностранцев русскому языку не­сомненна. Не случайно примерно в то же время лозунг коммуникативности был выд­винут целым рядом методистов, занимаю­щихся преподаванием иностранных язы­ков русским учащимся1. Методика обучения … русскому языку как иностранному сдела­ла необратимый шаг вперед, и нет никаких оснований думать, что она когда-нибудь вернется к пройденному ею этапу. Прин­цип коммуникативности вполне оправдал себя и в конкретной методике (системе методических приемов), и при написании учебников и учебных пособий, и при отбо­ре и систематизации упражнений» (6, с. 72).





    Но еще в 1978 году мы писали в журна­ле «Русский язык за рубежом?» обсуждая проблему системности в методике: «Meтодисты часто делают акцент на коммуни­кативности как методическом принципе, что совершенно правильно. Однако ее лег­ко переоценить и превратить коммуника­тивность в прагматичности» (7, с. 50). В январе 1982 года в докладе на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ говорилось, что «коммуникативное обучение не должно пониматься упрощенно. В психологическом плане идея коммуни-кативности предполага­ет не столько обязательное общение в про­цессе обучения, сколько более общее требо­вание естественности деятельности учащих­ся на всех этапах ее формирования… Но для учащегося естественна любая мо­тивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная» (8, с. 50-51). Наконец, в августе того же года на Пражском конгрессе мы предуп­реждали, что «далеко не всюду и не всегда этот принцип (коммуникативности.– А.Л.) реализуется достаточно и полно и правиль­но, что, естественно, вызывает негативную реакцию у части преподавателей и мето­дистов. Неточности и ошибки в толковании и реализации принципа коммуника­тивности относятся порой за счет самого этого принципа» (6, с.72). Сюда относит­ся прежде всего «упрощенное понимание самой коммуникативности, превращение идеи общения в идею прагматического использования речевых навыков и уме­ний» (там же). При этом недостаточна «просто имитация – полная или по крайней мере частичная – условий дейст­вительного общения» (6, с. 75). При ком­муникативном подходе «мы не обеспечи­ваем …достаточно полной реализации дидактического принципа сознательности… Имеется острая необходимость в том, что­бы точно определить функции работы над языковым материалом в общей системе обучения и соотношение ее с целями обу­чения. В рамках научного обоснования коммуникативного подхода эта задача пока не решена» (6, с.77). И, завершая доклад, мы подчеркивали: «…само по себе выдвиже­ние подобного принципа еще далеко не обес­печивает его последовательной и система­тической реализации в практике препо­давания…» (6, с.79).

    В чем же была причина этого беспокойства, что заставляло нас непрестанно призывать к более глубокому и последовательному пониманию принципа коммуникативности? Какие для этого были объективные осно­вания?

    Начнем с того, что в методике преподава­ния русского языка (и не только в ней!) произошло неправомерное выпячивание упрощенно, вульгаризированно понимаемого общения, сведение всей проблемы ком­муникативности к организации естествен­ного общения на занятиях и к удовлетво­рению коммуникативных потребностей от­дельно взятого учащегося. Это предмет для особого анализа, который мы постараемся дать в другой работе. Произошло – опять-таки не только в русис­тике – незаметное отождествление актив­ности учащихся с их коммуникативной ак­тивностью, мотивации коммуникативной мотивацией. Об этих вопросах мы уже подробно писали (6), (8). Произошло сведение предмета обучения к речи или речевой деятельности, что со­вершенно неправомерно. Здесь опять-таки приходится вспомнить, что именно автор данной статьи лет 15 назад употребил формулу, согласно которой основным содержа­нием обучения языку является обучение речевой деятельности при помощи языка, а затем было сказано иначе – общению при помощи языка. Тогда это было очень важно внедрить в сознание методистов и преподавателей, да и вообще важно было научить их мыслить в категориях психоло­гии деятельности. Сейчас этот подход стал общепринятым и едва ли уместно рабски следовать ему, тем более что примерно в те же годы (1969) было предельно четко подчеркнуто, что процесс обучения склады­вается «из обучения иноязычному языко­вому материалу (средствам общения) и обучения деятельности общения. Оба аспекта одинаково важны» (9, с. 146).

    Таким образом, во-первых, нарушилось пра­вильное соотношение методической теории и конкретной методики. Во-вторых, оказа­лось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознатель­ной систематизации языкового материала, а сама коммуникация стала трактоваться недопустимо упрощенно. Попытаемся поставить кое-что на свои места.

    2.

    Начнем с разъяснения некоторых основных методических понятий. То, как мы учим, определяется прежде всего тем, как мы понимаем процесс учения и его компо­ненты, в особенности – психику учащегося и учебный предмет. Поскольку мы исходим из учения о человеке и обществе, и наше понимание, чело­века как объекта процесса обучения, и на­ше понимание языка как учебного пред­мета, и, наконец, наша трактовка самого процесса обучения должны соответствовать этому наиболее общему, принципиально-методологическому подходу. Другой вопрос, что он, этот подход, реализуется и в соб­ственно педагогических или дидактических, и в психологических факторах, учитывае­мых нами при построении и обосновании методической системы; естественно, что то, как именно он в них реализуется, может пониматься разными учеными по-разному; наконец, опять-таки особый вопрос, какие непосредственно методические выводы мы должны делать из тех или иных педаго­гических, дидактических, психологических положений. Все это сейчас для нас несу­щественно, важно, что в методической си­стеме обязательно присутствует уровень ме­тодологии и что он никак не сводим к голой идее коммуникативности. Но он не сводим и к абстрактно-философским поло­жениям, взятым в отрыве от специфики объекта нашего познания. В рамках данной статьи нет возможности раскрыть это общее положение – смотри об этом, в частности (7). Важно подчерк­нуть, однако, что нельзя жонглировать словом «методология», как это иногда случается в методической литературе. Перейдем к понятию метода. Их имеется действительно много, и в каждом можно найти что-то ценное. Напомним: учителю предлагается самостоятельно выбирать при­емы, руководствуясь тем, чтобы они образо­вывали систему. Не говоря уже о том, что никаких критериев системности не дается,– что такое «система приемов», как не метод ? «Каждому преподавателю свой ме­тод» — не слишком ли смелый лозунг? Понятие метода в современной методике неоднозначно. Но практически во всех имеющихся его определениях (10, с.3; 11, с.121 и 132; 12, с.17 и 18; 13, с.341 и др.) понятие метода соотнесено с наиболее об­щими факторами, определяющими выбор взаимосвязанных приемов (рекомендаций, поступков …), т.е. метод понимается или как то, что диктует выбор данной системы приемов (и делает ее системой), или как сама эта система. Нетрудно увидеть, что принципиальной разницы между обоими пониманиями нет.

    За каждым методом как системой кон­кретных приемов обучения, включая сюда и типы упражнений, и формы организации урока, и способы использования нагляд­ности, стоит совершенно определенная об­щепедагогическая и психологическая кон­цепция, а в конечном счете – определен­ная методологическая базой. Именно и толь­ко поэтому можно говорить о том или ином методе как системе, в которой объединены различные приемы и определенным обра­зом сбалансирована коммуникативная ори­ентация и ориентация на сознательную систематизацию языкового материала, что педагогическая и психологическая, а в ко­нечном счете методологическая позиция автора метода диктует именно это со­отношение, выбор и соединение имен­но этих приемов. Отрицая метод, мы тем самым отрицаем наличие у нашей обуча­ющей деятельности общетеоретической и ме­тодологической основы, сводя ее детерми­нацию целиком на уровень эмпирии учеб­ного процесса, на уровень конкретной деятельности конкретного пре­подавателя.

    Подводя итог этой части нашей статьи, попытаемся сжато перечислить, в чем же основные функции методиста, из чего скла­дывается предмет его науки,

    1. Методист (в содружестве с философом, психологом, педагогом) определяет выбор метода (системы) обучения.

    2. Методист анализирует факторы, влияю­щие на учебный процесс, иерархизирует их, выделяя определяющие и сопутствующие, и выявляет системные связи между ними.

    3. Методист выделяет наиболее общие мо­дификации метода обучения, зависящие от таких факторов, как цель обучения, уровень подготовки учащихся, этап обучения и т п.

    4.В рамках конкретной методики мето­дист, зная особенности данной модифика­ции учебного процесса, предлагает такую систему методических приемов, которая спо­собна обеспечить эффективность обучения при данных целях и в данных условиях. Эта система будет разной: одной на на­чальном, другой на продвинутом этапе, одной при обучении русскому языку иност­ранных студентов-филологов, другой – при обучении нефилологов, одной при обучении учащихся языку, близкородственному их родному языку, другой – при обучении языку, типологически от него далекому.

    5. Наконец, методист подсказывает пре­подавателю, из каких приемов обучения, видов и форм работы он имеет возмож­ность выбирать в каждом отдельном случае и чем ему следует при этом руководство­ваться, Совершенно не нужно, чтобы сам преподаватель коллекционировал типы уп­ражнений, разновидности языковых и рече­вых игр, приемы релаксации, приемы орга­низации общения на занятиях, приемы постановки артикуляций, виды домашних за­даний, структуру урока; но он должен в них ориентироваться и иметь критерии для их выбора. В самых общих чертах, следовательно, можно говорить о двух основных компо­нентах методики – назовем их «теоретиче­ской методикой» и «практической методикой». В предмет теоретической методики входят функции 1-3. В предмет практиче­ской методики – остальные функции: выявление системы работы в рамках кон­кретной методики и все, что касается тех­нологии обучения. Здесь, как можно видеть, большое поле для размышлений и для серь­езной разработки.

    3.

    Можно было бы посвятить по нескольку страниц уточнению буквально каждой проб­лемы, обсуждаемой в связи с принципом коммуникативности. Особенно неоправдан­ным представляется явный крен в сторону «естественной», «реальной» коммуникации, который в конце концов привел к простей­шему принципу: все то, что непосредствен­но коммуникативно,– хорошо; все, что нель­зя рассматривать как общение,– плохо. Так, например, проблема системы приемов работы с художественными текстами на уроке иностранного языка некоторыми ме­тодистами выносится вообще за рамки методики.

    К сожалению, рамки настоящей статьи ли­шают нас возможности проделать подроб­ную аналитическую работу со многими во­просами и мы ограничимся только ключе­вой проблемой: соотношением коммуника­тивности и сознательности. Именно по этому вопросу в литературе меньше всего ясности. Еще в 1959 году Б.В. Беляев предель­но четко определил особенности сознатель­но-практического метода. Он писал: «уча­щиеся … тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомле­ния их с теорией изучаемого языка… При таком сознательно-практиче­ском овладении иностранным языком про­цесс овладения этим языком носит соз­нательный характер, а владение им оказывается непосредственно-инту­итивным…» (1, с.17). Цитированное положение Б.В. Беляева при всей его, с нашей современной позиции, терминологической неточности продолжает оставаться незыблемой психологической ос­новой нашей методики. Появление принципа коммуникативности ничего здесь не меняет, потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных опе­раций. С другой стороны, «идея коммуни­кативности важна прежде всего не для интериоризации знаний и отработки рече­вых навыков, а для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к созна­тельному оперированию языковым материа­лом, во всяком случае, когда мы имеем дело с так называемыми сознательными операциями. Вообще научная методика тре­бует разумного соотношения сознательных и приспособительных компонентов в усво­ении. Эта проблема, как мы говорили на конференции ЮНЕСКО-МАПРЯЛ, «свя­зана с системной презентацией языкового материала, т.е. с процессами сознатель­ной ориентировки в языке,– то, что являет­ся ядром системы языка, не может усваи­ваться иным путем, кроме сознательного» (8, с.51). Там же указывалось: «То, что мы называем обучением собственно языку (языковым средствам, языковому материа­лу), в психологическом смысле сводится к формированию действий ориентировки, не­обходимой для речевой деятельности, и к ов­ладению средствами осуществления этой деятельности» (8, с.49). С одной стороны, перед нами система язы­ка, выступающая как система ориентиров для речевой деятельности; с другой – ком­муникативно ориентированное описание языковых единиц и средств. И если даже некоторые методисты начинают сомневаться в том, должен ли учащийся специально осознавать языковую систему, то при этом речь идет об описании языка как системы языковых средств, используемых в обще­нии; тогда как о языке как системе ориентиров деятельности при этом забы­вают.

    Описание системы языка для целей обуче­ния, конечно, совершенно не обязательно должно быть тождественным структурному или вообще научно-лингвистическому. Бо­лее того, специфика лингводидактического описания иностранного языка, то самое, что делает «иностранный язык» (или «русский язык как ‘иностранный») лингвистической проблемой,– это как раз и есть функционирование системы языка в каче­стве ориентировочной основы для форми­рования речевой деятельности на этом языке! Но вот что при этом исключительно важно: какова бы ни была эта специфи­ка, язык и в таком описании должен со­хранить все свои сущностные свойства и свою системную организацию. В каком виде она будет представлена, например в виде «активной» или «пассивной» грамматики, несущественно, но при всех условиях су­ществует известный инвариант, «пересту­пить» который нельзя.

    Можно обнаружить сколько угодно си­стемных связей разного рода; но сколько бы их ни было, они не могут заменить одна другую. Падежное словоизменение нельзя «зачеркнуть» и учить функциональ­ным стилям. (Любое описание иностранного языка обязательно должно отражать его системную инвариантность; в нашем слу­чае, – факт альтернации падежных сло­воформ. А каким путем мы приведем уче­ника к осознанию и усвоению этого факта, например через чисто формальную (морфо­логическую) парадигму или через функци­онально-семантическую модель,– это уже другой вопрос. Между коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Наконец, популяризация принципа коммуникативности «без берегов» наталкивается на отмеченный еще Б.В. Беляевым факт, что есть разные по своим психологи­ческим характеристикам учащиеся (по Беляеву, это «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический» типы). И то, что хорошо для одного типа учащихся, может оказаться плохо для другого. В последнее время эта проблема была специально изуче­на М.К. Кабардовым (14). Он в результате детального экспериментального исследова­ния пришел к выводу, что Беляев был прав и что можно выделить два основных типа овладения иностранным языком — в его терминологии «коммуникативный» и «не­коммуникативный». Последний свойственен примерно 20-30 % учащихся интенсивных курсов. У них отмечалась «большая потребность в опосредовании речевых дейст­вий, в теоретическом изучении лингвисти­ческого материала. У них наблюдалось боль­ше формальных языковых операций, прямо не связанных с коммуникативным наме­рением» и т.п. Одним словом, это учащиеся, которые не только не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, но для которых она является обязательным условием формирования ком­муникативных умений! А значит, у нас нет оснований объявлять коммуникативный подход своего рода уни­версальной отмычкой. По крайней мере, к трем из десяти учащихся эта — отмычка не подходит.

    4.

    Проделанный нами выше анализ, думается, не может не привести к заключению о том, что принцип коммуникативности не имеет оснований претендовать на ту исключительную роль, которая ему порой припи­сывается, а научное обоснование этого принципа во многом оставляет желать лучшего.

    Принцип коммуникативности – такой же методический принцип, как принцип созна­тельности, и один не исключает, а предпо­лагает другой.

    /Иностранные языки в школе. — 1986. — № 2/

    И.Л.Бим

    Педагогика и общение — общение

    Педагогика обычно определяется как принципы и методы обучения. Учебная педагогика на всех уровнях опосредуется через процесс общения. Таким образом, успешная педагогика зависит от успешного общения между учителями и учениками. Однако не все учителя эффективно используют общение для поддержки обучения. Полное знание преподавателем содержания не означает, что он или она может передать его ученикам.

    Успех учеников в учебе и удовлетворенность учителей процессом во многом зависят от качества взаимоотношений ученика и учителя. Все учителя сталкиваются с проблемами общения в классе, передачи содержания учащимся и вовлечения учащихся в процесс обучения. Когда коммуникативный процесс работает хорошо, происходит обучение и развиваются отношения. Но не всегда этот процесс работает. Некоторые студенты считают, что содержание курса бесполезно, некоторые не отвечают, другие боятся говорить в классе, а третьи испытывают трудности с английским языком.На эти проблемы отчасти влияет то, как учитель общается со студентами. Эффективный учитель — эксперт по содержанию, и многие учителя считают, что это все, что им нужно. Тем не менее, учителя, которые также уделяют внимание тому, как поддерживать учащихся и обучаться посредством эффективного общения, повышают уровень обучения, склонность учащихся к обучению и удовлетворенность учителей.

    Роль студенческого разговора

    Стратегии, описанные ниже, ориентированы как на разговоры со студентами, так и с преподавателями. Основная цель развития студенческой речи — предоставить студентам возможности для вовлечения их в содержание.Например, исследования показали, что метод лекции не всегда эффективен для помощи студентам в обучении, потому что они не принимают активного участия в учебном процессе. С другой стороны, старое изречение гласит: «Если хочешь чему-то научиться, учи этому». В этом есть правда, правда, которая указывает на то, что студентам нужно помочь донести то, что они узнали. «Если вы не можете сообщить об этом, вы, вероятно, этого не знаете».

    Тем не менее, многие учителя и ученики не видят ценности студенческих разговоров.Барбара Вуд (1981) подчеркнула, что многие студенты видят отрицательную связь между разговором и оценками. Кажется, что именно тихий ученик, который просто выполняет свою работу, получает положительную оценку. Это не всегда так, но случается регулярно. Вуд описал четыре убеждения, которыми руководствуются многие учителя в подходах к разговору учеников в классе:

    • Я должен удерживать пол как можно дольше.
    • Я должен настаивать на полном молчании со стороны моих учеников, чтобы сохранить контроль.
    • Студенты не могут попасть на этаж без моего приглашения (я обращаюсь к ним).
    • Студенты не должны задавать вопросы или комментировать тему до подходящего времени (такое время предоставляется редко).

    Эти убеждения побуждают студентов к пассивному поведению. В качестве альтернативы, эффективное сосредоточение внимания на общении в классной педагогике может улучшить способность учащихся эффективно взаимодействовать с другими, улучшить понимание социальных систем, укрепить уверенность в влиянии на эту социальную систему и, что наиболее важно, укрепить уверенность в содержании.

    Коммуникационные стратегии для классной комнаты

    Как только принято решение сосредоточить внимание на роли коммуникации в педагогике, вопрос превращается в вопрос реализации. Однако выбрать подходящую стратегию обучения для курса или отдельного занятия непросто. Преподаватель может выбирать из все более широкого спектра методов, включая лекцию, обсуждение, управляемую дискуссию, небольшие группы, взаимное обучение, компьютерное обучение, подкастинг, группы онлайн-чата, экспериментальные игры и мероприятия и тому подобное.Все стратегии работают, но не одинаково хорошо для каждой учебной цели. Купер и Саймондс (2003) разработали набор руководящих принципов, применимых к выбору подходящей стратегии обучения.

    • учитель : какой стиль преподавания учителя? Что ему или ей удобно?
    • студентов : каковы биография учащегося, уровень интересов, уровень знаний, уровень внимания и т. Д.?
    • Цель урока : каков результат обучения? Различные результаты (например, получение информации или развитие навыков) требуют разных стратегий обучения.
    • Среда : такие факторы, как размер класса, количество времени, посвященное уроку, физическое расположение класса и другие факторы окружающей среды, влияют на выбор стратегии обучения.

    Используя эти рекомендации, учитель может выбрать наиболее подходящую стратегию. Остальная часть статьи посвящена трем наиболее часто используемым стратегиям.

    Метод лекций

    Метод лекций является общим для разных предметов и уровней образования. Это хорошо задокументировано как стратегия передачи идей другим, а также, как известно, усыпляло многих учеников.Он выжил, потому что он эффективен, знаком и необходим. Ни один учитель не сбегает, давая указания, определяя процедуры и проводя демонстрации (Cooper & Simonds, 2003). В последние десятилетия лекция подверглась большой критике за неправильное использование и неквалифицированное применение. Исследования связывают метод лекций со снижением мотивации (Сполдинг, 1992), более низким сохранением долговременной памяти и пассивным обучением (Фрайберг и Дрисколл, 2005). Смысл этих выводов состоит в том, что лекция должна более активно вовлекать студентов в содержание (Freiberg & Driscoll 2005).

    Как инструктор это делает? Преподаватель может разработать эффективную лекцию, сосредоточив внимание на студенте, содержании, организации и доставке. Чтение лекций — это форма публичных выступлений, и здесь применяются принципы хорошей публичной речи. Подготовка начинается с анализа аудитории. Понимание того, кто такие студенты и как они могут быть подготовлены к прослушиванию, закладывает основу для адаптации лекции к их потребностям. Переменные, которые следует учитывать, включают: стили обучения студентов и стиль преподавания преподавателя, способность студентов обрабатывать информацию, их отношение и убеждения по теме, их предыдущие знания, чувства к преподавателю и разнообразие культур, представленных в классе.

    Некоторые преподаватели, к сожалению, придерживаются точки зрения, что «Моя работа — читать лекцию, их работа — слушать». Эти инструкторы считают, что в адаптации нет необходимости, и некоторые даже скажут, что адаптация приносит пользу студентам. Этот вопрос действительно поднимает необходимый вопрос об обязанностях студентов во время лекции. Если мы рассматриваем лекцию как коммуникационное событие, то мы знаем, что независимо от результата, оба взаимодействующих муравья (преподаватель и студенты) оказывают влияние. Студентам действительно необходимо активно участвовать в этом коммуникационном мероприятии, чтобы оно было успешным, но какова их ответственность? Очень полезная идея для преподавателя — поговорить со студентами о лекциях, об ожиданиях и спросить студентов, что они думают о том, как сделать лекции курса наиболее полезными.Таким образом, обе стороны приспосабливаются друг к другу на благо всех.

    Ключевым фактором успеха чтения лекций является четкое указание результатов обучения для содержания. Все лекции должны иметь четкий учебный результат, и преподаватель должен решить, что лекция — лучшая стратегия для достижения этой цели. Установленная цель обучения становится основным пунктом лекции и направляет ее содержание.

    Как только основная идея определена, преподаватель может разработать организацию лекции.Четкая организация имеет много преимуществ. Это помогает студентам более эффективно слушать, поскольку позволяет им следить за развитием содержания; помогает лектору не сбиться с пути; и это помогает в сохранении информации. Хорошая организация начинается с введения, которое привлекает внимание студентов, знакомит с основными моментами, описывает актуальность информации и предварительно просматривает содержание. В теле лекции должны быть четко обозначены разделы с очевидными переходами. В зависимости от степени внимания студентов на лекции иногда могут использоваться переходы между пунктами, чтобы дать студентам возможность поговорить друг с другом о содержании.Это нарушает лекционный поток и более активно вовлекает студентов. Заключение должно резюмировать основные идеи лекции и повторять важность материала.

    После того, как лекция подготовлена, преподаватель должен подумать о доставке. Хорошая подача привлекает внимание слушателя. Проведение лекции с воодушевлением, энергией и энтузиазмом поможет сохранить интерес. Наблюдайте за реакцией студентов во время лекции, и если кажется, что внимание ослабевает, возможно, пришло время сделать перерыв, чтобы студенты пообщались друг с другом или изменили фокус.

    Лекции будут по-прежнему использоваться в образовании, потому что они являются эффективной стратегией для определенных целей, таких как знакомство студентов с новой информацией и концепциями и разъяснение материала, возможно, уже прочитанного в учебнике курса. Овладение этой стратегией в классе — необходимая часть профессии учителя, столь же важная, как и ведение дискуссий в классе.

    Обсуждения в классе

    Целью этой педагогики является развитие способности учащегося активно участвовать в изучении содержания курса.Классные обсуждения — одна из самых эффективных стратегий для достижения этой цели. Купер и Саймондс (2003) отметили, что дискуссии одновременно захватывающие и беспорядочные. Обсуждение не всегда происходит по определенной организационной схеме, учителя не всегда контролируют ситуацию, а ученики не всегда обсуждают правильные, по мнению преподавателя, идеи. Однако метод обсуждения не имеет равных в качестве средства поощрения учащихся к активному участию и заданию большего количества вопросов учителю и друг другу, а также для выяснения того, насколько хорошо учащиеся могут вербализовать содержание.

    Хайман (1987) описал пять различных причин для проведения дискуссий в классе: (1) объяснение — анализ причин, причин, предыстории и т. Д. По заданной теме; (2) решение проблем — изучение вариантов решения проблемы; (3) подведение итогов — размышление о значении совместной деятельности; (4) прогнозирование — предположение о последствиях определенного действия или прогнозирование будущих событий; и (5) принятие политических решений — достижение группового консенсуса по направлениям действий. Эти пять целей нелегко достичь с помощью других стратегий.

    Эффективное обсуждение должно иметь конкретный план и структуру. Как и в лекциях, обсуждение требует введения, которое захватывает интерес студентов, повышает их мотивацию к участию, описывает цель обсуждения и описывает потенциальный результат. Кроме того, учитель должен кратко описать основные правила обсуждения. Эти правила могут включать предложения относительно очередности, длины комментариев, поведения слушателя, разрешения разногласий, стратегии принятия решений и т. Д.Затем учитель должен изложить основную часть обсуждения. Какие темы следует освещать? Какие вопросы вызовут лучший ответ студентов? Как будет перенесено решение от одной темы к другой? Либо план обсуждения может быть разработан учителем, либо учитель может разработать его вместе с учениками. Наконец, заключение связывает обсуждение воедино, подкрепляет результаты и может связать результат обсуждения со следующим уроком.

    Опрос — один из важнейших аспектов стратегии обсуждения.Без хороших пробников обсуждение не увенчается успехом. Блум «Таксономия образовательных целей » — отличный источник вопросов, которые развивают критическое мышление и поддерживают урок (Блум, 1956). Следование этой таксономии поможет разработать вопросы, которые позволят учащимся исследовать знания, развивать понимание, применять концепции, анализировать ситуации, синтезировать различные точки зрения и оценивать идеи на основе определенных критериев.

    Последним соображением при реализации этой стратегии является ответ учителя на комментарии учеников.Поскольку цель состоит в том, чтобы развить комментарии учеников, учитель должен воздерживаться от открытой оценки комментариев учеников. Даже положительные отзывы могут ограничить обсуждение. Вместо этого учитель должен сосредоточиться на вкладе учеников, принятии и развитии чувств, выслушивании и отражении мыслей ученика, развитии дальнейших деталей и направлении мышления ученика к более глубокому пониманию темы. Учитель также должен действовать как эффективный модератор обсуждения.Это включает в себя поощрительные комментарии от сдержанных, обескураживающие монополизаторов, ускорение дискуссии так, чтобы были затронуты необходимые темы, предоставление резюме и переходов между темами и завершение обсуждения.

    Связь в малых группах

    Некоторым ученикам, как правило, более способным, не нравятся занятия в небольших группах в классе. Жалобы на группы в классе, к сожалению, часто имеют под собой основание. Многие учителя действительно используют небольшие группы в качестве стратегии обучения, но делают это плохо.Простое «объединение их в группы» не гарантирует, что учитель достигнет цели более тесного взаимодействия и более активного обучения. Скорее, необходимо эффективно создавать и внедрять учебные группы.

    Небольшие группы следует использовать с двумя целями: помочь студентам усвоить и лучше понять содержание и помочь студентам научиться работать в группах. Если рассматриваемый класс является коммуникативным курсом, то вторая цель, вероятно, встроена в структуру класса.Учитывая эти две цели, обычным обоснованием использования малых групп является совместное обучение. В центре внимания сотрудничества находится основная тема этой статьи — обучение общению. Совместное обучение — это попытка воспользоваться преимуществами различных точек зрения, которых придерживаются студенты, когда они сосредотачиваются на одном проекте. Различные точки зрения также могут быть самым большим недостатком группы. Если ученики не будут должным образом подготовлены к участию, это может привести к хаосу.

    Чтобы подготовить почву для эффективных малых групп, учителю необходимо учитывать переменные процесса (как группа выполняет свою задачу) и переменные содержания (как управление контентом).Студенты часто не осознают важность переменных процесса. Учитель должен помочь группам разработать процедуры по лидерству, участию, принятию решений, групповым нормам, индивидуальным ролям и обязанностям, а также логистике. Учитель также должен помочь группе определить, как она будет подходить к содержанию. При правильном использовании небольшая группа в классе может стать эффективной стратегией для улучшения обучения.

    Оценка

    Учащимся нужна обратная связь об их коммуникативных усилиях, а учителю необходимо эффективно направлять процесс коммуникации в классе.Этого нельзя добиться без оценки и оценки. При правильном выполнении оценка может повысить навыки, развить уверенность и повысить эффективность. Эффективная система оценки может повысить как количество, так и качество общения в классе. Рекомендации для этой системы следующие.

    • В начале класса, в начале года или семестра, поощряйте взаимодействие между учителем и учениками, а также между учениками. Используйте занятия, которые требуют, чтобы каждый ученик не опасался сказать в первые несколько дней занятий хотя бы две вещи.Цель состоит в том, чтобы разработать образец устного вклада учеников в класс. Чем дольше ученик вносит свой вклад, тем труднее это становится. Развитие ожиданий учащихся в отношении общения — важная основа для дальнейшего успеха.
    • Усилия учащихся по раннему разговору в классе должны иметь минимальную обратную связь или оценку. Наилучший подход — установить внешние границы, такие как конкретные временные рамки для их комментариев и взаимодействия, с другими периодами времени, посвященными конкретным инструкциям.«Время» — это удобная начальная граница, за которой следуют границы темы, канала (кто с кем может разговаривать) и аналогичные границы.
    • После того, как ученики осознают, что говорить в классе не обязательно неправильно, и после того, как они привыкнут к идее границ, учитель будет готов перейти к описательной обратной связи об их коммуникативных усилиях. Описательная обратная связь фокусируется на эффектах сообщения. Эта методика оценки просит ученика описать, возможно, с некоторой проверкой со стороны учителя, первоначальное намерение разговора, используемые коммуникативные действия и последующий эффект.Описывая учениками эти три вещи (устно или письменно), учитель может исследовать и предлагать альтернативы в каждой области. Эта модель — мощный инструмент, помогающий ученику увидеть варианты коммуникативного поведения.
    • Предыдущий пункт касался постфактум. Здесь основное внимание уделяется оценке перед действием. Это следует более традиционной модели обучения, в которой учитель ставит перед собой конкретную цель по использованию коммуникативного поведения. Учитель развивает цель, моделирует поведение, помогает ученикам практиковаться, а затем помогает им опробовать это в максимально реальной ситуации.После этого проводится оценка: «Это сработало?»

    Оценка сложная, но необходимая. Это требует частой работы со студентами на индивидуальной основе, но это мощный образовательный метод. Если он следует модели, описанной выше, и фокусируется на описании поведения, тогда оценка может стать мощным инструментом обучения, который помогает учащимся увидеть связь между их коммуникативными усилиями и результатами в реальном мире.

    Коммуникация в педагогике часто игнорируется преподавателями предметной области.Тем не менее, сосредоточение внимания на общении в классе может многое сделать для улучшения обучения, расширения участия учащихся и создания более удовлетворительной учебной среды для всех, кого это касается.

    Артикул:

    1. Анджело Т. А. и Кросс К. П. (1993). Методики оценивания в классе: пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
    2. Блум, Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей.Справочник 1: Когнитивная сфера . Нью-Йорк: Маккей.
    3. Книга, К. Л. (1999). Чтение лекций. В А. Вангелисти, Дж. А. Дейли и Г. В. Фридрих (ред.), Обучающая коммуникация: теория, исследования и методы , 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, стр. 333–346.
    4. Купер П. Дж. И Саймондс К. Дж. (2003). Общение для классного руководителя , 7 изд. Бостон: Аллин и Бэкон.
    5. Фрайберг, Х. Дж., И Дрисколл, А. (2005). Универсальные стратегии обучения , 4-е изд.Бостон: Пирсон, Аллин и Бэкон.
    6. Гейл Б. М., Прейсс Р. В., Баррелл Н. и Аллен М. (ред.) (2006). Коммуникация в классе и учебные процессы: успехи с помощью метаанализа . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
    7. Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2003). Глядя в аудитории , 9 изд. Бостон: Аллин и Бэкон.
    8. Хайман Р. (1987). Обсуждение стратегии и тактики. В У. Вилен (ред.), Вопросы, методы опроса и эффективное обучение .Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования, стр. 138–139.
    9. Макканн, Т. (2006). Разговор в классе: использование обсуждения для улучшения преподавания и обучения . Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.
    10. Маккичи, У. Дж. (1994). Советы учителям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов . Лексингтон, Массачусетс: Д. К. Хит.
    11. Моффет Т. П., Ричмонд В. П. и Маккроски Дж. К. (ред.) (2006). Справочник по учебной коммуникации: риторические и реляционные перспективы .Бостон: Пирсон, Аллин и Бэкон.
    12. Myhill, D., Jones, S., & Hopper, R. (2006). Разговор, слушание, обучение: эффективное общение в начальной школе . Мейденхед: Издательство Открытого университета.
    13. Силл, К. (1998). Интерактивное обучение в классе композиции. В J. Голуб (ред.), Сосредоточьтесь на совместном обучении . Урбана, Иллинойс. Национальный совет преподавателей английского языка, стр. 21.
    14. Сполдинг, К. Л. (1992). Мотивация на уроках .Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
    15. Vangelisti, A. L., Daly, J. A., & Friedrich, G. W. (1999). Педагогическая коммуникация: теория, исследования и методы , 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
    16. Вуд, Б. С. (1981). Дети и общение , 2-е изд. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

    Назад к образовательной коммуникации.

    Языковые и коммуникативные стратегии как часть хорошей педагогики

    Я собирался начать эту статью с примера студента, который воспринимает вещи буквально.Но я думаю, что все учителя могут распознать это за милю. Кроме того, с 1970-х годов мы знаем, что эффективное общение между двумя людьми выходит далеко за рамки вербального.

    Имея это в виду, один из ключевых результатов любой хорошей образовательной системы должен заключаться в том, чтобы дать возможность учащимся общаться ясно, вдумчиво и уверенно по целому ряду тем и сценариев.

    Способность ребенка понимать и быть понятым имеет первостепенное значение для хорошего психического здоровья и социализации.Короче говоря, большая часть обучения — это общение, как вербальное, так и невербальное. Также очень важно использовать хорошее общение во время обучения.

    Однако проблемы понимания языка почти всегда рассматриваются как аспект SEN. В этой статье, однако, я хочу показать, что, если она укоренена в общей педагогике, она может положительно повлиять на вопросы управления поведением. Эта статья основана на примечаниях к нашей будущей книге о другом способе «выполнения SEN».

    Самые сложные формы поведения коренятся в неправильном понимании инструкций и неписаных кодексов, касающихся того, как участвовать в учебе и школьной жизни.Реагирование на поведение слишком часто сводится к управлению самим поведением, а не к рассмотрению антецедентов и причин.

    Часто самые большие проблемы, которые остаются незамеченными, возникают из-за ситуаций, когда дети не понимают, что сказал учитель: ребенок не понимает, что взрослый просит их сделать, поэтому они делают что-то еще или ничего не делают. Затем это ошибочно воспринимается как «плохое поведение» или лень.

    Стоит отметить отчаянно печальную правду о частых случаях языковых и коммуникативных проблем, обнаруживаемых у заключенных, которая предполагает, по крайней мере, корреляцию, если не причину и следствие, между людьми, которые не могут хорошо функционировать в обществе, и их способностью понять и быть понятым.

    Можно считать, что это основная причина деструктивного поведения в микросообществе в классе. Странно поэтому, что мы не включаем это в какие-либо подробные сведения в подготовку учителей или в учебную программу после первых лет обучения.

    Профиль Early Years Foundation включает «Развитие общения и языка» как одну из основных областей развития. Для достижения «хорошего уровня развития» детям необходимо развивать свои навыки: слушания и внимания, понимания и речи, включая осознание потребностей слушателя.

    Тем не менее, вся учебная программа по устной речи и аудированию для ключевых этапов 1 и 2 состоит всего из 12 пунктов, и хотя дети должны иметь возможность привлекать, поддерживать и контролировать интерес своих слушателей, им не нужно учитывать, они поняли, что говорят. На ключевом этапе 3 разговорной речи дается один абзац из восьми строк.

    Достаточно сказать, что дети не усвоили всего, что им нужно, чтобы узнать о коммуникативном и языковом развитии, особенно о ключевых навыках обеспечения понимания, к пяти годам.

    Дети учатся коммуникативным навыкам не на одном конкретном уроке, а на каждом уроке и, конечно же, не только на уроках. Стойка регистрации, обеденный стол и все остальные встречи с людьми — это урок общения. Это, конечно же, включает в себя все ужасные привычки и негативные сообщения, которые могут повредить ребенку чувство собственного достоинства и самовосприятие. Действительно, управление взаимодействиями во время игры и в обеденное время зависит от этих необученных навыков.

    Когда ребенок пытается скрыть свое непонимание, это не является серьезным и разрушительным поведением, очень легко предположить, что он понимает.

    Вот некоторые из распространенных форм поведения, которые дети могут проявлять, чтобы замаскировать свое непонимание (которое они могут осознавать, а могут и не осознавать):

    • Уверенно ответьте или сделайте что-нибудь помимо того, что просил учитель, будь то другая задача, или правильная задача, но совершенно неправильным способом.
    • Условно ответьте на что-нибудь кратко, потому что они не уверены, что поступают правильно.
    • Уверенно напишите небольшой объем текста, убедившись, что они полностью и правильно ответили на вопрос.
    • Избегайте выполнения задачи, потому что они не знают, что делать. Может показаться, что они бездельничают и не останавливаются на мелочах и раздражают, или проявляют серьезное поведение, чтобы отвлечься от текущей задачи, например, вступают в конфронтацию или симулируют болезнь.
    • Медлить, но, кажется, очень стараться. Внутри они очень обеспокоены и потеряны на уроке, но они не хотят привлекать внимание учителя или попадать в неприятности.
    • Активно и спокойно заниматься чем-то, в том числе «помогать» кому-то другому, что на первый взгляд кажется выполнением задачи, но на самом деле это не так.

    Школы требуют более широкого и глубокого понимания того, что они являются местами «общения и недопонимания», и что это влияет на поведение, SEN, стили обучения и так далее. А пока вот список советов по эффективному обучению общению, чтобы добиться максимальной ясности и помочь сообщению «прибыть» с эффектом. В конечном итоге они вращаются вокруг трех принципов.

    • Не давайте слишком много инструкций одновременно.
    • Поддерживайте свои инструкции жестами и мимикой.
    • Предоставьте письменные инструкции.

    Совет 1: Итак, вместо: «После того, как вы выполнили задачу, перепишите второй абзац еще раз, добавив новые слова, которые вы выучили». Попробуйте что-нибудь в этом роде: «Пожалуйста, ответьте на вопросы на странице 40 большого синего учебника (поднимите книгу, чтобы поддержать понимание)». Затем перепишите второй абзац о деревьях в своей зеленой тетради (держа книгу в руке, чтобы дать визуальную подсказку), используя несколько выделенных слов со страницы 40 большого синего учебника.

    Совет 2: Используйте визуальные подсказки и символы для поддержки ваших инструкций. Вы можете отобразить на доске простые инструкции, как показано ниже: Получите книгу. Возьми карандаш. Посмотрите на доску. Готов приступить к работе.

    Совет 3: Не усложняйте инструкции. Слишком часто мы добавляем дополнительные инструкции к текущим действиям, тем самым усложняя задачу:

    • «Всем получить ваши книги». Дети ходят за книгами.
    • (громко) «И возьмите лист на стойке регистрации».
    • Большинство детей начинают двигаться вперед, когда учитель понимает, что нужны клеевые стержни.
    • (Громко) «И возьми клей-карандаш с красного рисунка сзади».
    • Двадцать процентов детей не смогут угнаться за этими изменениями. Мы часто еще больше усложняем ситуацию, смешивая инструкции, предназначенные для разных групп.

    Совет 4: Избегайте путаницы в инструкциях и чате.Для многих детей болтливые и юмористические замечания учителя являются ключом к построению отношений. Но для многих, особенно тех, кто испытывает трудности в общении и / или речевые и языковые трудности, эта общая болтовня сбивает с толку, если ее спутать с инструкциями. Этим детям трудно отличить их друг от друга. Постарайтесь держать свои инструкции и общий чат отдельно, чтобы вы моделировали как четкие инструкции, так и то, как вести общий разговор.

    Вместо этого: «Раньше я знал человека, который изучал географию, он действительно посетил вулкан и показал мне свои фотографии.Они были потрясающими и показывали, как извергается настоящая лава. Итак, я хочу, чтобы вы нарисовали вулкан, из которого выходит много горячей лавы. Он сказал мне, что вулкан был особенно горячим и довольно вонючим из-за серы, пахнущей пердежом. Хорошо, так что продолжайте и рисуйте, пожалуйста ».

    Попробуйте следующее: расскажите замечательную историю о вашем друге, который посетил вулкан; сделайте четкую паузу и затем переходите:« Это задача, которую мы собираемся выполнить сейчас: вулкан, по склону которого стекает лава ». В то же время покажите им изображение вулкана и выведите инструкции на доске.

    Совет 5: Избегайте повторения одной и той же инструкции по-разному. Вместо этого: «Получите то, что вам нужно для начала обучения. Вам понадобится ваша книга. Ваша зеленая книга по математике. Шон, проверьте, что у вас правильная книга, пожалуйста?» Вскоре вы заметили, что некоторые дети не последовали вашим инструкциям, поэтому вы добавляете: «Зеленая книга, книга по математике. Вам всем нужна зеленая книга по математике, сейчас же! Поторопитесь, нам нужно продолжить». Попробуйте так: «Возьми свою зеленую книгу по математике». Укажите на зеленую тетрадку по математике, в идеале — на книгу Шона, чтобы вы могли передать ее ему.Скажите это один раз и подождите, пока дети выполнят инструкции. При необходимости повторите ту же инструкцию.

    Заключение

    Поведение часто вызвано недопониманием, и главное — запустить класс с максимально возможной ясностью. Легче сказать, чем сделать, но приведенные выше советы не требуют дорогостоящих вмешательств, времени и эмоционально истощающих поведенческих реакций — они призваны быть очень простыми способами общения, которые формируют подход, а не что-то особенное или уникальное.

    Однажды я прочитал, что для того, чтобы слышать то, что ребенок не может сказать, нужен особый учитель — я бы просто добавил, что нам нужно, чтобы все учителя говорили так, чтобы все дети могли понять, и тем самым мы будем способствовать (хотя и не полностью решить) снижение поведенческих проблем.

    • Дэниел Собель — основатель Inclusion Expert, который предоставляет SEND, Pupil Premium и услуги по присмотру за детьми, обучение и поддержку. Вы можете найти все его статьи для Headteacher Update на нашем сайте по https: // bit.ly / 3dsSxUN
    • Сара Алстон — опытная SENCO и руководитель службы безопасности, которая также работает консультантом и инструктором по отправке, включению и защите. Прочтите ее предыдущие статьи для Headteacher Update по адресу https://bit.ly/2EY0wNj

    (PDF) Эволюция коммуникативной педагогики

    7 Journal of Communication Pedagogy 1 (1)

    . Коммуникационная педагогика, которая предоставит

    лучших исследований в области искусства и науки преподавания коммуникативных курсов.

    Ссылки

    Аллен Р. Р., Уилмингтон С. С. и Спраг Дж. (1991). Общение в общеобразовательной школе:

    Педагогика (3-е изд.). Скоттсдейл, Аризона: Gorsuch Scarisbrick.

    Bassett, R.E., & Smythe, M.J. (1979). Общение и обучение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер

    и Роу.

    Бертельсен Д.А., Гудбой А.К. (2009). Планирование учебной программы: тенденции в коммуникациях

    исследований, компетенции на рабочем месте и текущие программы в 4-летних колледжах и

    университетах.Коммуникационное образование, 58, 262-275. DOI: XX

    Болкан, С. (2017). Влияние: Содействие успеху учащихся с уроками

    учебного общения и педагогической психологии. Дубьюк, ИА: Кендалл Хант.

    Braden, W. (Ed.). (1961). Речевые методы и ресурсы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и Роу.

    Христос, У. Г. (Ред.). (1994). Оценка коммуникативного образования: пособие для преподавателей средств массовой информации, речи,

    и театрального образования. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Христос, У. Г. (Ред.). (1998). Лидерство в эпоху перемен: Справочник по коммуникациям и

    медиа-администраторов. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Сивикли, Дж. М. (1992). Коммуникация в классе: принципы и практика. Дубюк, ИА: Wm.

    С. Браун.

    Коэн, Х. (1994). История речевого общения: возникновение дисциплины, 1914-

    1945. Аннандейл, Вирджиния: Ассоциация речевой коммуникации.

    Купер, П. Дж., & Галвин, К. М. (ред.). (1989). Будущее коммуникативного образования:

    Труды флагманской конференции Ассоциации речевой коммуникации 1988 года.

    Аннандейл, Вирджиния: Ассоциация речевой коммуникации.

    Даннелс, Д. П. (2015). Восемь основных вопросов, которые задают учителя: Руководство по общению

    со студентами. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Feezel, J .D. (1992). Поднятие некоторых флагов на конференции SCA Flagstaff: заявки на обучение

    .Учитель речевого общения, 6 (2), 9-10.

    Фридрих, Г. В., и Буало, Д. М. (1999). Коммуникационная дисциплина. В A. L. Vangelisti,

    J. A. Daly, & G. W. Friedrich (Eds.), Teaching communication: Theory, research, and

    methods (2nd ed., Pp. 3-14). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Галвин, К. М., и Бук, К. М. (1972). Речь / общение: межличностный подход для

    учителей. Скоки, Иллинойс: Национальная учебная компания.

    Hurt, H.Т., Скотт, М. Д., и Мак-Кроски, Дж. С. (1978). Общение на уроках.

    Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

    Ньюкомб П. Дж. И Аллен Р. Р. (ред.). (1974). Новые горизонты педагогического образования в речи

    коммуникация: Отчет Мемфисской конференции педагогических работников. Скоки, Иллинойс:

    Национальная учебная компания.

    Найквист, Дж. Д., и Вульф, Д. Х. (ред.). (1992). Подготовка ассистентов преподавателей для учебных ролей

    : Наблюдение за техническими специалистами в области коммуникации.Аннандейл, Вирджиния: Речь Связь

    Ассоциация.

    Рубин Р. Б. и Физель Дж. Д. (1986). Оценка потребностей в исследованиях в области коммуникации

    образование. Журнал речи центральных штатов, 37, 113-118.

    Зайлер, В. Дж., Шуэльке, Л. Д., и Либ-Брилхарт, Б. (1984). Коммуникация для современного кабинета

    . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    CSCA | Журнал коммуникационной педагогики

    Чтобы просмотреть все вопросы в формате открытого доступа: перейдите по адресу:

    www.pedagogyjournal.com

    Junior Review Ориентация

    Запрос рукописей

    Журнал коммуникационной педагогики

    Редактор: Дина Д. Селлноу, Университет Центральной Флориды

    Заместитель редактора: Рене Кауфманн, Университет Кентукки

    Ассистент редактора: Америка Эдвардс, Калифорнийский университет — Санта-Барбара

    The Journal of Communication Pedagogy (JCP) — это рецензируемый журнал, спонсируемый Коммуникационной ассоциацией центральных штатов.В журнале публикуются только высококачественные статьи, которые содержательно расширяют теорию, исследования и практику коммуникации. В дополнение к очным и онлайн-классам мы ищем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в различных контекстах, таких как (но не ограничиваясь) здравоохранение, бизнес / промышленность, религия, риски / кризис, связи с общественностью, журналистика, криминалистика и некоммерческие организации как в США, так и за их пределами. Мы особенно заинтересованы в использовании технологий (включая виртуальную реальность и искусственный интеллект) в обучении.Мы приветствуем рукописи, которые посвящены исследованиям в области обучающей коммуникации в рамках дисциплины коммуникации и за ее пределами (например, образование, сельское хозяйство, социальная работа, юридические исследования, инженерия и S.T.E.M., фармацевтика, медсестринское дело, науки о здоровье). В общем, мы ищем рукописи, в которых исследуется коммуникативная педагогика, как это происходит в подполях коммуникативной дисциплины, в дисциплинах всей академии и в контекстах за пределами высшего образования.

    Все рукописи должны соответствовать требованиям последнего издания Руководства по публикациям Американской психологической ассоциации и не должны публиковаться где-либо еще или находиться на рассмотрении для какой-либо другой публикации.


    Приглашение к работе, том 4 журнала Journal of Communication Pedagogy

    The Journal of Communication Pedagogy (JCP) теперь принимает рукописи для тома 4.

    Прием заявок до 15 октября 2020 г.

    JCP — это рецензируемый журнал, спонсируемый Ассоциацией связи центральных штатов. В журнале публикуются только высококачественные статьи, которые содержательно расширяют теорию, исследования и практику коммуникации.Мы ищем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в различных контекстах, таких как (но не ограничиваясь) здравоохранение, бизнес / промышленность, религия, риск / кризис, связи с общественностью, журналистика, судебная экспертиза и некоммерческие организации, как в пределах границ США и за их пределами. Мы особенно заинтересованы в использовании технологий (включая виртуальную реальность и искусственный интеллект) в обучении. Мы приветствуем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в рамках дисциплины коммуникации и за ее пределами (например,g., образование, сельское хозяйство, социальная работа, юриспруденция, инженерия и S.T.E.M., фармация, медсестринское дело, науки о здоровье). В общем, мы ищем рукописи, в которых исследуется коммуникативная педагогика, как это происходит в подполях коммуникативной дисциплины, в дисциплинах всей академии и в контекстах за пределами высшего образования.

    Для получения дополнительной информации об общем звонке посетите https://scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#volume_4


    Прием статей, специальный раздел — Машинные учителя в образовании, Журнал коммуникационной педагогики

    В журнал Journal of Communication Pedagogy (JCP) теперь принимаются рукописи для машинных учителей в образовании, которые будут опубликованы как часть четвертого тома.

    Прием заявок до 15 октября 2020 г.

    Приглашенный редактор: Джихен Ким, доктор философии, Школа коммуникации и медиа Николсона, Университет Центральной Флориды

    С продолжающимся развитием технологий весьма вероятно, что образование вступит в новую эру с включения нечеловеческих агентов в качестве наставников, помощников, советников и / или учителей, так называемых «машинных учителей». Хотя человеческие учителя не могут быть полностью заменены машинами, некоторые люди утверждают, что машины начнут помогать и заменять учителей в некоторых областях в ближайшем будущем.Фактически, эта тенденция уже появилась, когда ассистент преподавателя ИИ (искусственного интеллекта) дебютировал в университете в США

    .

    В этом отношении цель этого специального раздела — предоставить пространство, в котором синтезируются исследования, изучающие роль машинных учителей в образовании. Учитывая, что это новая область, мы приветствуем предварительное исследование, пилотное или предварительное исследование, которое обеспечивает основу для этого направления исследований.

    Для получения дополнительной информации посетите https: // scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#machine


    Призыв статей, специальный выпуск — Пандемическая педагогика: проблемы и возможности, Журнал коммуникационной педагогики

    В «Журнал коммуникативной педагогики » (JCP) теперь принимаются рукописи «Пандемическая педагогика: проблемы и возможности», которые будут опубликованы как часть тома 4.

    Прием заявок до 15 октября 2020 г.

    Когда Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила вспышку COVID-19 «чрезвычайной ситуацией в области общественного здравоохранения, имеющей международное значение», эта глобальная пандемия ввела новую норму в отношении того, как мы профессионально взаимодействуем и как выполняем инструкции.В частности, природа пандемии вынудила нас изменить то, как мы общаемся в бизнесе, промышленности, здравоохранении, межличностных отношениях, семьях и классах, поскольку люди во всем мире должны были работать «удаленно». Например, учителя изменили дизайн уроков, которые будут проводиться онлайн, родители / опекуны стали играть основную роль в домашнем обучении, а работодатели / сотрудники обнаружили, что разрабатывают средства для общения / инструктирования / оценки практики на рабочем месте онлайн через глобальный рынок.

    Эта глобальная пандемия демонстрирует необходимость изменения того, как эффективная коммуникационная педагогика выглядит в разных контекстах коммуникации. Таким образом, цель этого специального выпуска — стать хранилищем для концептуализации проблем учебной коммуникации, когда мы принимаем новое мировоззрение. Мы приглашаем к рефлексивным эссе, оригинальным исследованиям и передовым практикам, сфокусированным специально на коммуникативных педагогических проблемах, поставленных и решаемых во время пандемии COVID-19, а также на уроках, извлеченных из исследований, направленных на создание передовых практик коммуникативной педагогики в будущем.

    Для получения дополнительной информации посетите https://scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#pandemic

    ИНФОРМАЦИЯ О ПОДПИСКЕ

    Journal of Communication Pedagogy в настоящее время издается один раз в год и является журналом с открытым доступом. Выпуски журнала будут размещены на сайте www.pedagogyjournal.com.

    Политика журнала

    Политика разрешений CSCA

    Журнал педагогики коммуникации издается Ассоциацией коммуникации центральных штатов.

    Обзор теории и эмпирических исследований в Чехословакии на JSTOR

    Abstract

    В статье рассматриваются теоретические перспективы и эмпирические результаты исследований педагогического взаимодействия и педагогической коммуникации в Чехословакии. В качестве теоретических и методологических источников обсуждаются следующие концепции и теории: социальное взаимодействие, совместная деятельность, вербальное воздействие, причинный подход. Обзор эмпирических исследований включает исследования, касающиеся общего профиля педагогического взаимодействия, структуры и регуляции педагогического общения, анкетирования, педагогического общения в высшем образовании, образовательных последствий коммуникативного поведения учителя.Эта статья представляет собой синтетическое отражение о теоретических перспективах и эмпирических результатах научных исследований в области педагогики общения и взаимодействия. L’auteur discute différentes concept théoriques Родственники в l’interaction sociale, la coactivité, l’influence verbale et l’approche causale. La revue des travaux empiriques rassemble des travaux centrés sur le profil général de l’interaction pédagogique, la structure et les régulations de la communication pédagogique, le questionnement pédagogique, la communication pédagogique dans les études supériementsé les consériements desquences de l’interieures de l’interieures de l’interieures de l’interection de l’interaction desquences ‘великодушный.

    Информация о журнале

    • Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Имеет широкий охват как в методологии, так и в содержании. Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования.Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

    Информация об издателе

    Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более
    3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину,
    физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

    СВЯЗЬ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ — Docsity

    СВЯЗЬ Страница 1 из 59 [email protected] ЦЕЛИ ОБЩЕНИЯ 1. Определить общение и объяснить важность процесса общения 2. Объяснить различные настройки / контексты общения в учебных и учебных ситуациях 3. Анализировать режимы речи и письма, подходящие для различных образовательных ситуаций 4. Продемонстрировать эффективные коммуникативные навыки, подходящие для различных ситуаций преподавания и обучения 5.Оцените значимость вербального и невербального общения при взаимодействии в классе СОДЕРЖАНИЕ 1. Определение терминов 2. Теория и процесс общения 3. Типы обратной связи 4. Модели общения 5. Устное общение • Устное и письменное общение 6. Невербальное общение 7. Барьеры на пути к эффективному общению 8. Нарушение коммуникации 9. Слушание и слух 10. Техника вопросов и ответов 11. Каналы общения 12. 5C эффективного письменного общения 13. Использование языка 14.Резюме Методы письма СВЯЗЬ Страница 2 из 59 [email protected] СПЕЦИФИКАЦИЯ СЕТКА ТЕМА № ТЕМА ВЗВЕШИВАНИЕ 1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНОВ ОБЩЕНИЯ 10 2 ТЕОРИЯ И ПРОЦЕСС СВЯЗИ 15 3 МОДЕЛИ ОБЩЕНИЯ 10 4 ГЛАВНЫЕ И НЕГЛОЧНЫЕ ВОПРОСЫ 6 ТЕХНИКА ОБЩЕНИЯ 30 5 ЭФФЕКТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ 20 ИТОГО 100 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ: 1. Процесс обмена информацией, идеями, отношениями и эмоциями между одним человеком и другим с использованием общей системы символов, знаков и поведения.(Hammond S 1998: 19) 2. Предоставление, получение или обмен информацией, мнениями или идеями посредством письма, речи или визуальных средств или комбинации этих трех — так, чтобы передаваемый материал был понятен всем. 3. Сделка (обмен), посредством которой участники вместе создают смысл посредством обмена символами. (Майкл Филдинг 1993: 4) 4. Коммуникация — это навык, приобретаемый человеком для обмена сообщениями, фактами, идеями, мнениями и даже для выражения эмоций. В определении подчеркиваются 4 основных момента, а именно: • Коммуникация как транзакция: транзакция включает в себя 2 или более человек, которые обмениваются, обсуждают или конструируют значение вместе, они должны принимать во внимание друг друга и работать вместе в соответствии с набором правил. .• Люди, работающие вместе: люди играют центральную роль в общении. Им следует обращать внимание друг на друга и научиться развивать взаимные ожидания. • Создание смысла: люди должны убедиться, что другие понимают, что они говорят. Мы создаем смысл из-за слов, которые мы говорим или разделяем, то есть делимся смыслом. • Обмен символами: люди обмениваются вербальными (словами) невербальными жестами. Выражение лица и графические (таблицы) диаграммы и символы. СВЯЗЬ Страница 5 из 59 babanoku @ live.com 2. Кодирование: Кодирование означает преобразование или перевод идеи в воспринимаемую форму, которая может быть передана другим. 3. Сообщение: после кодирования отправитель получает сообщение, которое может быть передано получателю. Сообщение может быть устным, письменным, символическим или невербальным. Например, когда люди говорят, речь — это сообщение; когда люди пишут письмо, слова и предложения являются сообщением; когда люди плачут, плач — это послание. 4. Medium: Medium — это канал или средство передачи сообщения получателю.После того, как отправитель закодировал свое сообщение, следующим шагом будет выбор подходящего носителя для передачи его получателю. Средством общения может быть речь, письмо, сигналы, жесты и т. Д. 5. Передача сообщения: на этом этапе отправитель фактически передает сообщение через выбранный носитель. В коммуникационном цикле задачи отправителя заканчиваются передачей сообщения. 6. Получатель: этот этап просто включает в себя получение сообщения отправителя получателем.Сообщение может быть получено в форме слушания, видения, ощущения и так далее. 7. Декодирование. Декодирование — это интерпретация сообщения отправителя получателем. Здесь получатель превращает сообщение в мысли и пытается проанализировать и понять его. Эффективная коммуникация возможна только тогда, когда и отправитель, и получатель придают сообщению одинаковые или похожие значения. 8. Обратная связь. Заключительный этап процесса коммуникации — это обратная связь. Отзыв означает ответ получателя на сообщение отправителя.Повышает эффективность общения. Это гарантирует, что получатель правильно понял сообщение. Обратная связь — это суть двусторонней связи. 9. Шум. Шум — это любой тип помех, который мешает передаче или интерпретации информации от отправителя к получателю. Психологический шум Психологический шум возникает из-за предвзятых представлений, которые мы привносим в беседу, таких как расовые стереотипы, репутация, предубеждения и предположения. Когда мы вступаем в разговор с идеями о том, что другой человек собирается сказать и почему, мы легко можем не увидеть его исходное сообщение.В большинстве случаев от психологического шума невозможно избавиться, и мы должны просто стремиться осознать, что он существует, и принимать во внимание эти отвлекающие факторы при общении с другими. Физиологический шум Физиологический шум связан с отвлечением от естественных воздействий организма, таких как усталость или голод. Боль, которую получает человек, также приводит к физиологическому шуму. Например, сильный гнев или печаль могут привести к тому, что кто-то потеряет концентрацию на настоящем моменте. Физический шум СВЯЗЬ Страница 6 из 59 babanoku @ live.com Физический шум — это любой внешний или окружающий раздражитель, который отвлекает нас от получения предполагаемого сообщения, отправляемого коммуникатором. Примеры физического шума: другие люди говорят в фоновом режиме, фоновая музыка, потрясающий шум и признание кого-то вне разговора. Семантический шум Это шум, создаваемый отправителем. то есть кодировщик. Этот тип шума возникает, когда используется грамматический или технический язык, который приемник (декодер) не может понять или не может понять четко.Это происходит, когда отправитель сообщения использует слово или фразу, значения которых мы не знаем или которые мы используем иначе, чем говорящие. Обычно это происходит из-за того, что кодировщик сначала не смог попрактиковаться в анализе аудитории. Тип аудитории — это тот, который определяет жаргон, который она будет использовать. Оцените, что термин «шум» относится к преподаванию и обучению. Приведите практические примеры. [25] В исследованиях коммуникации и теории информации под шумом понимается все, что мешает процессу коммуникации между говорящим и аудиторией.Это еще называют помехой. Шум — это все, что мешает общению. Шум может быть внешним (физический звук) или внутренним (психическое расстройство), и он может нарушить процесс общения в любой момент. Другой способ думать о шуме (Заремба, 2010) — это «фактор, который снижает шансы на успешное общение, но не гарантирует неудачи». Широкое определение шума при общении — это то, что мешает получателю полностью понять сообщение. Отвлекающие факторы могут помешать человеку предложить свое безраздельное внимание и могут помешать ему полностью уловить то, что вы пытаетесь сказать.Эти помехи гарантируют, что получатель либо неверно истолкует вашу информацию, либо не поймет ее вообще. Шум мешает обучению из-за прямого воздействия на обработку информации и косвенного воздействия на учителей, учащихся и общение в классе. Обучение зависит от того, как человек усваивает информацию и как она ему доставляется. То же самое и с теорией связи, когда обмен сообщениями будет успешным после того, как получатель получит и поймет сообщение.В классе обучение во многом зависит от того, насколько внимательно ученик слушает своего учителя, а также от того, как учитель проводит урок. При обучении и обучении шум может быть семантическим шумом, психологическим шумом, физическим шумом и / или физиологическим шумом. Семантический шум Семантический шум влияет на общение, когда люди общаются с разных игровых полей. Другими словами, они работают с разным пониманием, таким как разные основные языки, диалекты или основные культурные особенности.Плохой почерк и использование сленга также могут быть семантическими шумами, затрудняющими эффективное общение. Семантический шум означает, что говорящий и слушатель по-разному интерпретируют значения определенных слов. Например, слово «сорняк» можно интерпретировать как нежелательное растение во дворе или как эвфемизм для марихуаны. Синтаксический шум — общение может быть нарушено из-за грамматических ошибок, таких как резкое изменение глагольного времени во время предложения.Использование жаргонов может стать проблемой для успешного общения между учеником и учителем. Жаргоны — это технические термины, которые редко используются в повседневной беседе. Слушателям они могут показаться незнакомыми или расплывчатыми, что мешает им понимать предложения или утверждения, упомянутые в обсуждении. Таким образом, для учителя очень важно определить конкретные термины, прежде чем приступить к собственно уроку. Психологический шум. Психологический шум бывает труднее определить в конкретной ситуации, поскольку психологический склад ума каждого человека индивидуален.Этот тип шума включает такие понятия, как предрассудки, ограниченность взглядов и личные предубеждения. Общение также может быть затруднено, если человек очень эмоциональный — гнев, печаль и даже радость могут повлиять на то, насколько человек может уделять внимание беседе или лекции. Эмоциональные барьеры и табу также являются препятствиями. В этом случае ученику трудно выразить свои эмоции и личное мнение перед всеми в классе. Эти преграды можно наблюдать в основном во время сольных концертов. Основная причина в том, что человека переполняет напряжение и страх перед сценой.Табу тоже могут вызывать такое же беспокойство. Здесь студент почувствовал, что ему избегают говорить на какую-то тему из-за ограничений. Отсутствие внимания также может быть препятствием на пути к успешному слушанию. При таком барьере ученик может потерять интерес к уроку или может посчитать говорящего неуместным. Другой — различия в восприятии и взглядах. В классе может возникнуть недопонимание между учителем и учеником из-за разногласий или столкновения мнений.Другими словами, то, что учитель считает правильным, может быть неблагоприятным для ученика или наоборот. Определенное отношение также может затруднить общение. Например, сильный гнев или печаль могут привести к тому, что кто-то потеряет концентрацию на настоящем моменте. Признавая шум и приспосабливаясь к нему, коммуникатор может повысить вероятность того, что его сообщение будет получено так, как задумано. Физический шум Физический шум или шум окружающей среды — это шум, который физически мешает общению, например очень громкие динамики на вечеринке или звуки строительной площадки рядом с классом.Физический шум — это внешние помехи как для говорящего, так и для слушателя; это затрудняет физическую передачу сигнала или сообщения. Примеры физического шума: шумная вечеринка у соседей, пока вы пытаетесь записать, громкие дети, которые не хотят спать, раздражающий гул вашего компьютера, кондиционера или обогревателя. Иногда самым большим препятствием для четкого общения является повседневный шум окружающей среды. Сюда могут входить шумные прохожие, музыка (представьте, что разговаривает группа на концерте), движение на дорогах или игра детей.Даже простой телефонный звонок может отвлечь слушателя, и он не сможет полностью сосредоточиться на разговоре. Другими физическими состояниями, которые могут мешать общению, являются физическое заболевание, нахождение под действием наркотиков или алкоголя или усталость. КОММУНИКАЦИЯ Страница 10 из 59 [email protected] Теория запланированного поведения (TPB) Теория запланированного поведения аналогична теории разумных действий в том смысле, что в ней говорится, что личные установочные суждения и социально-нормативные соображения влияют на намерения человека выполнять поведение, но TPB добавляет третий элемент: воспринимаемый поведенческий контроль.Этот элемент представляет собой восприятие того, насколько легко или сложно выполнить поведение. Теория разумных действий (TRA) Теория разумных действий рассматривает, как на поведение можно повлиять, оказывая влияние на намерения человека. TRA утверждает, что два основных фактора говорят человеку, следует ли ему выполнять поведение: 1) личные оценочные суждения: оценка действия; и 2) социально-нормативные соображения: то, что, по мнению одного, должны делать другие. Теория уменьшения неопределенности Теория уменьшения неопределенности утверждает, что, когда незнакомцы встречаются, их основная цель — снизить уровень неопределенности.Неопределенность означает неуверенность в том, как себя вести (или как будет вести себя другой человек), и неуверенность в том, что думать о другом человеке. Например, нравится ли им человек или не нравится человек. Согласно этой теории, они будут использовать общение, чтобы уменьшить эту неопределенность. 3. ВИДЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ Мотивационная обратная связь: • Она используется для поощрения и поддержки позитивного поведения, например ваш сотрудник работает хорошо, и чтобы мотивировать его, вы цените его работу, это мотивационная обратная связь. Обратная связь с развитием: • Предоставляется, когда необходимо улучшить определенную область деятельности e.g. выделение тех областей деятельности ваших подчиненных, которые нуждаются в улучшении. Конструктивная обратная связь: • Она дается для того, чтобы стимулировать развитие личности, на которую она направлена. Внутренняя обратная связь: • Это обратная связь от самого себя, например человек, занятый размышлениями и обдумыванием идей, оценивая варианты и оценивая их результаты. Внешняя обратная связь: • Это обратная связь, которую человек получает от других, например, ответ клиента на запрос платежа. Некоторые другие распространенные типы обратной связи включают: · отрицательную обратную связь · положительную обратную связь · немедленную обратную связь · отложенную обратную связь. СВЯЗЬ Страница 11 из 59 babanoku @ live.com 1. Конструктивная обратная связь — конкретная информация, тематическая и основанная на наблюдениях. Существует четыре типа конструктивной обратной связи: • Отрицательная обратная связь — корректирующие комментарии о прошлом поведении. Сосредоточен на поведении, которое не было успешным и не должно повторяться. • Положительный отзыв — подтверждающие комментарии о прошлом поведении. Сосредоточен на поведении, которое было успешным и должно быть продолжено. • Отрицательная обратная связь — корректирующие комментарии по поводу будущих результатов. Сосредоточен на поведении, которого следует избегать в будущем.• Положительная обратная связь — подтверждающие комментарии о будущем поведении. Сосредоточен на поведении, которое улучшит производительность в будущем. 2. Похвала — положительные высказывания о человеке. Большинство сотрудников ответят на похвалу повышением самооценки, самоэффективности и / или уверенности. 3. Критика — мнение, суждение или негативное высказывание о человеке или его поведении. Критика — это деструктивная обратная связь, и она, как правило, неэффективна для повышения производительности на рабочем месте. ЧТО ТАКОЕ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ? Отзыв относится к ответу или реакции получателя на сообщение отправителя.Обратная связь — это суть общения и заключительный этап процесса коммуникации. Без обратной связи от получателя коммуникационный процесс остается незавершенным. Эта обратная связь может быть устным или письменным сообщением, действием или просто молчанием. Передача или отправка сообщения — это половина процесса коммуникации. Когда сообщения достигают получателя, он декодирует сообщение и отправляет свой ответ отправителю для завершения процесса связи. Обратная связь позволяет отправителю оценить эффективность своего сообщения.Если получатель не понимает, что отправитель хочет передать, отправитель уточняет или повторяет сообщение. Некоторые цитаты по обратной связи приведены ниже: • По мнению Бартола и Мартина, «обратная связь — это основной ответ получателя на интерпретируемое сообщение». • Бун, Курц и Блок определили: «Обратная связь состоит из сообщений — вербальных и невербальных, — которые передают реакцию на сообщение». • Согласно Бови, Тиллу и Вуду, «обратная связь — это ответ от получателя, который информирует отправителя о том, как сообщение интерпретируется от получателя, который информирует отправителя о том, как сообщение интерпретируется и как сообщение в целом принимается.• Вейрих и Кунц заявили: «Обратная связь — это информация, вводимая в систему, передающая сообщение о работе системы, чтобы указать, работает ли система в соответствии с планом, информация, касающаяся любого типа запланированных операций, передается ответственному лицу для оценки». КОММУНИКАЦИЯ Страница 12 из 59 [email protected] Обратная связь при общении показана на следующей диаграмме. ПРИЧИНЫ НЕДОСТАТОЧНОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ: Обратная связь является важным компонентом процесса коммуникации. Без обратной связи никто не может гарантировать эффективность общения.Однако в некоторых случаях правильная обратная связь затрудняется некоторыми причинами, факторами. Этими причинами и факторами являются следующие: 1. Опора только на формальный канал связи: Сотрудники в организации в основном общаются по обычным каналам, следуя организационной иерархии. Общение по формальным каналам важно для поддержания порядка и дисциплины. Однако чрезмерное использование официальных каналов препятствует обратной связи. 2. Санкционированная коммуникация: когда коммуникация формализована с помощью правил, положений и привязок, это называется санкционированной коммуникацией.Такие правила и положения ограничивают обратную связь. Потому что сотрудники не могут общаться, нарушая эти роли. Таким образом, санкционированное общение, созданное жесткими правилами и ограничениями, является основной причиной плохой обратной связи. 3. Негативный организационный климат: если внутренняя рабочая среда, межличностные отношения и социальный климат организации неблагоприятны для свободного и справедливого обмена информацией, то это повлияет на весь процесс коммуникации. В такой ситуации нормальный поток обратной связи также будет заблокирован.НЕОБХОДИМОСТЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ Обратная связь — это суть двустороннего общения. При двусторонней связи отправитель должен дождаться ответа получателя, прежде чем решить, что сказать дальше и как это сказать. Обратная связь — это проверка того, насколько успешно человек передал свое сообщение, как задумано изначально. Если нет обратной связи. Связь будет неполной и неэффективной. На основании обратной связи отправитель может либо изменить представление сообщения, либо полностью отменить его. Таким образом, обратной связи нет альтернативы.Некоторые моменты, подчеркивающие важность обратной связи, упомянуты ниже: КОММУНИКАЦИЯ Страница 15 из 59 [email protected] Модель интерактивного общения Проще говоря, интерактивная модель берет линейную модель и умножает ее на два с быстрым перелистыванием ответного сообщения. Теперь он позволяет использовать элемент обратной связи, потому что после того, как сообщение закодировано и отправлено декодирующему получателю, роли затем меняются, и получатель кодирует и отправляет ответ исходному отправителю, который теперь превратился в получателя.Это звучит более запутанно, чем есть на самом деле. Представьте себе обмен текстовыми сообщениями, при котором ваш друг отправляет вам сообщение, а вы отвечаете на него. То же самое происходит во время телефонного звонка или даже при обмене электронной почтой. Сообщение отправляется и принимается, затем роли меняются. Это интерактивная модель. Шрамм (1955) в Вуде (2009) представил более интерактивную модель, в которой получатель или слушатель обеспечивает обратную связь с отправителем или говорящим. Говорящий или отправитель сообщения также слушает обратную связь, предоставленную получателем или слушателем.И говорящий, и слушатель по очереди говорят и слушают друг друга. Обратная связь предоставляется либо устно, либо невербально, либо обоими способами. Главный недостаток интерактивной модели заключается в том, что она не указывает на то, что коммуникаторы могут одновременно отправлять и получать сообщения. Эта модель также не может показать, что общение — это динамический процесс, который меняется со временем. Модель транзакционной коммуникации Транзакционная модель становится все более сложной. Эта модель изображает личное взаимодействие или «трансакцию» как динамичный и изменчивый процесс, который не ограничивается простым определением.В транзакционной модели получатель и отправитель могут играть одни и те же роли одновременно, как это иногда бывает, поскольку сообщения могут отправляться туда и обратно одновременно. Это кажется хаотичным и неэффективным, но иногда общение бывает просто так. Добавьте немного шума, и будет интересно, успешно ли передается какое-либо сообщение в этой среде. КОММУНИКАЦИЯ Страница 16 из 59 [email protected] Транзакционная модель показывает, что элементы коммуникации взаимозависимы. Каждый человек, участвующий в коммуникативном акте, является как говорящим, так и слушателем, и может одновременно отправлять и получать сообщения.ДРУГОЕ — из ВЫШЕ 3 1. МОДЕЛЬ АРИСТОТЛА: 2. МОДЕЛЬ ЛАССВЕЛЛА: КОММУНИКАЦИЯ Страница 17 из 59 [email protected] 3. МОДЕЛЬ КЛОД ШЕННОН И ТАКЖЕ УОРРЕНА УИВЕРА: 4. МОДЕЛЬ ШРАММА: 5. МОДЕЛЬ РИЛИСА: 6. МОДЕЛЬ БЕРЛО. МОДЕЛЬ SMCR: ОБЩЕНИЕ Страница 20 из 59 [email protected] • Отнимает много времени: письменное общение требует времени, чтобы общаться с другими. Это трудоемкий носитель. Это стоит драгоценного времени как писателя, так и читателя. • Бесполезен для неграмотного человека: получатель сообщения неграмотен, письменное общение совершенно невозможно.Это главный недостаток письменного общения. • Трудно поддерживать секретность: это неожиданный способ сохранения деловой тайны. Секретность не всегда удается сохранить посредством письменного общения. Потому что здесь нужно все обсуждать черным по белому. • Отсутствие гибкости: поскольку записываемые документы нельзя легко изменить в любое время. Отсутствие гибкости — одно из важнейших ограничений письменного общения. • Задержка ответа: получение ответа от получателя сообщения занимает много времени; быстрый ответ невозможен в случае письменного общения, которое возможно при устном общении.• Задержка в принятии решения: письменное общение со всеми заинтересованными сторонами занимает много времени. Таким образом, лицо, принимающее решения, не может принимать решения быстро. • Стоимость ведения документации: очень сложно и дорого вести все записи в письменной форме. • Сложные слова: иногда писатель использует сложные слова при написании сообщения. Читателю становится трудно понять смысл. Так что цели общения могут проиграть. • Отсутствие прямой связи: если нет прямой связи между писателем и читателем, коммуникация писателя не может помочь установить прямую связь между ними.• Другое: незамедлительная обратная связь невозможна, медлительность, бюрократическое отношение, проблема понимания между начальником и подчиненными, отсутствие быстрого разъяснения и исправления, проблема с формальностью, отсутствие личной близости и т. Д. ВОПРОС Различные типы устного общения [10] Средства массовой информации или способы или методы или каналы устного общения. Каналы или методы устного общения можно в целом разделить на две категории: немеханические каналы и механические каналы, которые описаны ниже: A.Немеханические каналы • Разговор: разговор означает неформальное обсуждение между людьми. Когда один человек обсуждает свои взгляды, мнение с другим человеком и обменивается своими взглядами в присутствии обоих, это называется беседой лицом к лицу. Он также включает личное обсуждение определенного вопроса. В этом методе и получатель информации, и отправитель могут свободно и справедливо обмениваться мнениями. • Интервью: предлагает встречу между двумя или более людьми с целью узнать друг друга или узнать друг друга.Когда мы обычно думаем об интервью, мы думаем о ситуации, когда работодатель пытается оценить кандидата на работу. Цель работодателя — узнать, подходит ли соискатель для работы в этой организации, а цель соискателя — выяснить, подходит ли ему работа, предлагаемая организацией. Сначала говорящий задает вопросы слушателю, а затем слушатель отвечает на вопрос. Есть три основных метода интервью.К ним относятся: o прямой опрос o недирективное интервью и o управляемое интервью • Говорит ли: речь означает то, что говорящий говорит перед аудиторией. Это полностью ориентированная на аудиторию система. Обычно эту систему иногда используют политические лидеры, менеджеры, бизнесмены или руководители рабочих. Это может вызвать напряжение или ослабить напряжение. Эта система практикуется в общественных собраниях на собраниях компаний, инаугурации, семинарах и т. Д. При необходимости значительных навыков, в противном случае она неэффективна.• Групповое обсуждение: групповое обсуждение — популярный метод устного общения. Руководство организует групповое обсуждение для принятия решения по особому вопросу. Групповое обсуждение очень помогает человеческим отношениям, развитию идеи и обучению. • Формальные учебные курсы: эффективное общение может быть обеспечено с помощью формальных учебных курсов. Это широко используемый прием устного общения. И тренер, и обучаемый могут напрямую обмениваться мнениями. • Встреча: Встреча означает официальное групповое обсуждение определенной заранее определенной темы или предмета.Встречи с участниками, чтобы собраться вместе и обсудить проблему, вопрос или особый вопрос. Существует несколько типов встреч, таких как: o Встреча по вопросам безопасности o Протокол встречи o Социальная встреча o Само общее собрание • Консультации: Консультации являются эффективным средством устного общения. Обычно он проводится ежегодно или раз в два года. Он принят высшей властью для своих последователей. • Комитет: Комитет — это организация. Заседание комитета — популярный способ устного общения. Особое решение принимается путем личного обсуждения на заседании комиссии.• Специальная церемония вручения призов: иногда бизнесмены могут встретиться с другими, чтобы организовать специальную церемонию вручения призов для рабочих. На этой церемонии бизнесмены могут устно обменяться мнениями и идеями. • Конференция: Конференция — это своего рода встреча, на которой участники обмениваются мнениями и разговаривают вместе. Конференция может быть проведена для обмена мнениями по какой-либо проблеме, с которой сталкивается организация, или по какой-либо другой проблеме, связанной с ней, и может даже предложить решение, но предложения конференции не являются обязательными.Они больше носят рекомендательный характер. • Лекции: Лекция используется для понимания темы или для того, чтобы повлиять на поведение, отношение обучаемого с помощью устных слов. Лекция кому-то о чем-то рассказывает. Этот метод — эффективный способ познакомить группу учащихся с новой информацией или концепциями, собравшимися на месте. Лекция дается, чтобы расширить знания слушателя или дать ему теоретический аспект темы. • Неформальное общение: неформальное общение — еще один способ устного обмена информацией.Это может происходить на детской площадке, за чайным столом и т. Д. В таких ситуациях и начальник, и подчиненные могут неформально обмениваться мнениями. • Другое: приглашение на обед, мозговой штурм, консультативный совет, осмотр фабрики и офиса. КОММУНИКАЦИЯ Страница 22 из 59 [email protected] ВОПРОС ПИСЬМЕННАЯ КОММУНИКАЦИЯ VS УСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ОБЩЕНИЕ Страница 25 из 59 [email protected] • Без слов: невербальное общение — это общение без слов или языка, такое как устное или письменное общение.Он использует жесты, мимику, зрительный контакт, физическую близость, прикосновения и т. Д. Для общения с другими. • Культурно обусловлено: невербальное общение усваивается в детстве, передается вам вашими родителями и другими людьми, с которыми вы общаетесь. В процессе взросления в определенном обществе вы перенимаете недостатки и манеры вашей культурной группы. • Различное значение: невербальные символы могут иметь много значений. Кросс-культурные аспекты придают разные значения одному и тому же выражению в отношении невербального общения.• Расплывчато и неточно: невербальное общение довольно расплывчатое и неточное. Поскольку в этом общении не используются слова или язык, который ясно выражает значение для получателя. • Может противоречить вербальному сообщению: невербальное общение настолько глубоко укоренилось, настолько бессознательно, что вы можете выразить вербальное сообщение, а затем прямо противоречить ему невербальным сообщением. • В основном бессознательно: невербальное общение бессознательно в том смысле, что оно обычно не планируется и не репетируется.Это происходит почти мгновенно. • Показывает чувства и отношения: выражение лица, жесты, движения тела, то, как вы используете глаза — все это передает свои чувства и эмоции другим. • Неформальность: невербальное общение не подчиняется никаким правилам, формальностям или структуре, в отличие от других способов общения. В большинстве случаев люди бессознательно и по привычке участвуют в невербальном общении, двигая различными частями тела. ВОПРОС Преимущества и недостатки невербального общения У него есть несколько преимуществ или функций: 1.Дополнительный: невербальные сигналы дополняют вербальное сообщение, добавляя его значения. Вы можете похлопать кого-то, кого вы обидели, по спине, когда вы извиняетесь перед ним. 2. Простота представления: информация может быть легко представлена ​​в невербальном общении с использованием визуальных, аудиовизуальных и беззвучных средств невербального общения. 3. Замена: невербальное сообщение может заменить вербальное сообщение, особенно если оно заблокировано шумом, прерыванием, большим расстоянием и т. Д., Например: жесты — палец к губам, чтобы указать на необходимость спокойного выражения лица — кивок вместо да.4. Акцент: часто используется для акцентирования словесного сообщения. Устный тон указывает на фактическое значение конкретных слов. 5. Повторить: используется для повторения словесного сообщения (например, указывать направление при указании направления). 6. Помощь неграмотным людям: в этом типе общения используются жесты, мимика, зрительный контакт, близость, прикосновения и т. устное или письменное слово. Так что неграмотным людям это очень помогает. 7. Помощь инвалидам: невербальные сигналы общения очень помогают людям с ограниченными возможностями, особенно глухим.Глухие люди обмениваются сообщениями с помощью движений рук, пальцев, глазного яблока и т. Д. ОБЩЕНИЕ Страница 26 из 59 [email protected] 8. Привлекательная презентация: невербальное общение основано на визуальных средствах, изображениях, графиках, знаках и т. Д., Которые могут быть замеченным очень привлекательным. 9. Сокращение потерь времени: сообщение невербального общения достигло получателя очень быстро. По этой причине сокращается потеря драгоценного времени коммуникатора. 10. Быстрое выражение сообщения: невербальные сигналы, такие как знак и символ, также могут передавать некоторые сообщения очень быстро, чем письменные или устные сообщения.Недостатки или ограничения невербального общения: 1. Расплывчатое и неточное общение: невербальное общение довольно расплывчатое и неточное. Поскольку в этом общении не используются слова или язык, который ясно выражает значение для получателя. Никакой словарь не может их точно классифицировать. Их значение зависит не только от культуры и контекста, но и от степени интенсификации. 2. Непрерывный: можно прекратить говорить при вербальном общении, но, как правило, невозможно остановить невербальные сигналы.Кроме того, разговорный язык имеет структуру, которая упрощает определение смены предмета, например, или анализ его грамматики. Невербальный анализ не поддается такому анализу. 3. Многоканальность: глядя в чьи-то глаза, вы можете пропустить что-то существенное в жесте руки. Все происходит одновременно, поэтому пытаться успевать за всем может сбивать с толку. Большинство из нас просто не делает этого, по крайней мере, сознательно. 4. Культурно-зависимые: невербальному общению прививают в детстве, передают вам ваши родители и другие люди, с которыми вы общаетесь.Несколько других жестов кажутся универсальными. Факты свидетельствуют о том, что люди всех культур улыбаются, когда счастливы, и хмурятся, когда несчастны. Однако большинство невербальных символов, по-видимому, еще больше оторваны от какого-либо «существенного значения», чем вербальные символы. Жесты, воспринимаемые как положительные в одной культуре (например, жесты поднятого вверх большого пальца в США), могут рассматриваться как непристойные в другой культуре. 5. Длительные разговоры невозможны: при невербальном общении невозможны длительные разговоры и необходимые объяснения.Ни одна из сторон не может обсуждать конкретные вопросы сообщений. 6. Трудно понять: сложно понять и требует много повторений в невербальном общении. Поскольку он использует жесты, мимику, зрительный контакт, прикосновения и т. Д. Для общения с другими людьми, что может быть непонятно для простых и глупых людей. 7. Не все предпочитают: не все предпочитают общаться невербально с другими. Иногда он не может произвести впечатление на людей или слушателей.Он менее влиятелен и не может использоваться везде. Его нельзя использовать как публичный инструмент для общения. 8. Отсутствие формальности: невербальное общение не подчиняется никаким правилам, формальностям или структуре, в отличие от других способов общения. В большинстве случаев люди бессознательно и по привычке участвуют в невербальном общении, двигая различными частями тела. 9. Дорого: в некоторых случаях невербальное общение связано с огромными расходами. Например, неоновая вывеска, презентация в Power Point, кино и т. Д. Очень дороги по сравнению с другими формами общения.10. Искажение информации: поскольку для общения с другими людьми используются жесты, мимика, зрительный контакт, прикосновения, жесты, звуки, параллельный язык и т. Д., Существует большая вероятность искажения информации при невербальном общении. ОБЩЕНИЕ Страница 27 из 59 [email protected] ВОПРОС Различия между вербальным и невербальным общением: • Устное общение — это выражение или обмен информацией или сообщениями посредством письменных или устных слов. • С другой стороны, невербальное общение — это выражение или обмен информацией или сообщениями без использования устного или письменного слова.Важные различия между вербальным и невербальным общением заключаются в следующем: [email protected] выражать свои чувства по поводу различных персонажей текста, хмурясь или интонационно. Тон, который они используют, говоря о персонаже, выражает то, что они думают об этом конкретном персонаже. Суинн (2006) заявил, что общение — это двусторонний процесс. Преподаватели всегда стремятся эффективно общаться со своими учениками. Рэдфорд (1990) указал, что эффективное общение имеет решающее значение в школьной среде.Миллер (1998) добавил, что знания передаются посредством эффективного общения и подпитываются умелым отправлением и получением сообщений. Следует отметить, что во время этой учебной встречи большая часть вербального и невербального общения создается как преподавателем, так и студентами. Вербальные и невербальные сигналы, генерируемые лектором, предназначены для обработки студентами. Благодаря интерпретации невербальных сигналов наших учеников это, казалось бы, одностороннее общение в классе может стать более интерактивным, двусторонним процессом.Способность студентов и их комфорт при обучении обработке можно интерпретировать по их невербальным сигналам, что, в свою очередь, позволяет лектору продвигать обсуждение в зависимости от типа наблюдаемых сигналов. Например, в учебной ситуации, задав вопрос, учащиеся могут смотреть вниз — невербальный сигнал, который может указывать на то, что они не знают ответа. Это будет форма обратной связи с лектором, который, в свою очередь, попытается понять, почему студенты не усвоили вопрос. Иногда это может побуждать лектора перефразировать свой вопрос или использовать учебные пособия, чтобы студенты поняли вопрос.Согласно Анджело и Кроссу (1993), внимательно наблюдая за студентами в процессе обучения, преподаватели могут многое узнать о том, как студенты учатся, и, в частности, о том, как студенты реагируют на определенные подходы к обучению. В этом случае следует отметить, что невербальные сигналы, которые наши ученики дают взамен, критически важны, поскольку они являются нашей обратной связью в реальном времени. Это повлияет на последующее общение. Нил и Касвелл (1993) указали, что это позволяет нам изменить наш образ действий, если необходимо.Уэбб, Диана и др. (1997) утверждают, что, наблюдая и интерпретируя язык тела и выражения лиц студентов, проницательный лектор может решить, есть ли необходимость в проверке понимания, предоставить больше или другой вид обучения или назначить больше практики. . Например, когда лектор инструктирует студентов написать какую-то работу, а затем замечает, что одни пишут, а другие нет, лектор будет проверять понимание. Те, кто не пишет, являются явным признаком того, что, вероятно, они не поняли, что говорит лектор.Кроме того, невербальное общение также важно, поскольку помогает учащимся вспомнить, что они узнали бы. Например, движение глаз может дать лектору представление об образе мышления и мыслях студентов. Хартли и Каринч (2007) утверждали, что изображения хранятся в зрительной коре, которая расположена в задней части мозга. Таким образом, когда учащиеся пытаются вспомнить изображение, их глаза, как правило, смещаются вверх. Точно так же вспоминание звука обозначается смещением глаз влево или вправо на уровне ушей.Более того, мысли, связанные с сильными чувствами и эмоциями, приводят к тому, что глаза проецируются вниз и вправо. Невербальные сигналы также важны, поскольку они помогают лектору оценить среду обучения. Например, когда в классе есть часы, и ученик постоянно смотрит на них, это может быть признаком того, что урок ему наскучил. Точно так же студенты на лекции могут выразить скуку зеванием. Кроме того, хмурый взгляд свидетельствует о гневе и замешательстве.Это означает, что студент [email protected] не обращает внимания на происходящее. С другой стороны, расслабленное или улыбающееся выражение лица свидетельствует о том, что ученик удовлетворен текущей учебной средой. 7. ПРЕПЯТСТВИЯ ЭФФЕКТИВНОМУ ОБЩЕНИЮ • Согласно определению д-ра Суруджа Кумара Дебната: «Препятствия на пути общения означают препятствия для процесса общения. • По мнению Луизы Э. Бун и других, «коммуникационные барьеры — это проблемы, которые возникают на каждом этапе коммуникационного процесса и могут привести к недопониманию и путанице.• Согласно К. Б. Мамориа, «общение, когда оно затруднено и не достигает получателя, часто оказывается несколько неэффективным, а препятствия известны как барьеры». Что такое коммуникационный барьер? Рассматривая приведенное выше обсуждение и определения, можно сделать вывод, что коммуникационные барьеры являются факторами, которые препятствуют эффективному потоку информации в процессе коммуникации. Коммуникационные барьеры препятствуют потоку информации или создают проблемы в понимании и принятии информации.* ОБЩИЕ БАРЬЕРЫ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ *: • Использование жаргона. Слишком сложные, незнакомые и / или технические термины. • Эмоциональные барьеры и табу. Некоторым людям может быть трудно выразить свои эмоции, а некоторые темы могут быть полностью закрытыми или табуированными. Табу или сложные темы могут включать, помимо прочего, политику, религию, инвалидность (умственную и физическую), сексуальность и секс, расизм и любые мнения, которые могут считаться непопулярными. • Отсутствие внимания, интереса, отвлекающих факторов или несущественности для получателя.(См. Дополнительную информацию на нашей странице «Барьеры на пути к эффективному слушанию»). • Различия в восприятии и точках зрения. • Физические нарушения, такие как проблемы со слухом или речью. • Физические препятствия невербальному общению. Неспособность видеть невербальные сигналы, жесты, позу и общий язык тела может сделать общение менее эффективным. Телефонные звонки, текстовые сообщения и другие методы связи, основанные на технологиях, часто менее эффективны, чем личное общение.• Языковые различия и трудности с пониманием незнакомых акцентов. • Ожидания и предрассудки, которые могут привести к ложным предположениям или стереотипам. Люди часто слышат то, что ожидают услышать, а не то, что на самом деле говорят, и делают неверные выводы. Наша страница «Лестница вывода» объясняет это более подробно. КОММУНИКАЦИЯ Страница 32 из 59 [email protected] • Культурные различия. Нормы социального взаимодействия сильно различаются в разных культурах, как и способы выражения эмоций.Например, концепция личного пространства варьируется в зависимости от культуры и социальной среды. Наиболее распространенные препятствия для эффективного общения 1. Физические препятствия: это связано с плохим или устаревшим оборудованием, используемым во время связи, фоновым шумом, плохим освещением, слишком высокими или слишком низкими температурами. 2. Отношение: такие эмоции, как гнев или печаль, могут испортить объективность. Кроме того, чрезмерная нервозность, личная повестка дня или «необходимость быть правым, несмотря ни на что» могут сделать общение менее эффективным.Это также известно как «эмоциональный шум». 3. Язык: это может показаться простым, но даже люди, говорящие на одном языке, могут испытывать трудности с пониманием друг друга, если они из разных поколений или из разных регионов одной страны. Сленг, профессиональный жаргон и региональные разговорные выражения могут даже навредить коммуникаторам с самыми лучшими намерениями. 4. Физиологические барьеры: плохое самочувствие, плохое зрение или слух, боль. 5. Проблемы с проектированием структуры: компании или учреждения могут иметь нечеткую организационную структуру, что может затруднить общение.Также виноваты плохие коммуникации — плохие информационные системы и отсутствие контроля или обучения вовлеченных людей. 6. Культурный шум: люди иногда делают стереотипные предположения о других, основываясь на их культурном происхождении. 7. Отсутствие общего опыта: использование примеров или историй для объяснения обсуждаемого вопроса — отличная идея. Однако, если докладчик и аудитория не могут относиться к этим примерам, потому что они не обладают одинаковыми знаниями или не имеют одинакового опыта, этот инструмент будет неэффективным.8. Неоднозначность и чрезмерное употребление абстракций: если оставить что-то наполовину сказанным, использовать слишком много обобщений, пословиц или поговорок, все это может привести к нечетким сообщениям, которые могут быть истолкованы неправильно. 9. Информационная перегрузка: для обработки большого количества информации требуется время, а слишком большое количество деталей может ошеломить и отвлечь аудиторию от важных тем. Будь проще, дорогая. 10. Предположения и поспешные выводы: это может заставить кого-то принять решение о чем-то до того, как выслушать все факты.КОММУНИКАЦИЯ Страница 35 из 59 [email protected] Разница между слухом и слушанием Сравнительная таблица Основа для сравнения Слух Слушание Значение • Слух означает способность человека воспринимать звуки, воспринимая вибрации через уши. • Слушание — это то, что делается осознанно, что предполагает анализ и понимание звуков, которые вы слышите. Что это? • Способность • Умение Природа • Первичное и постоянное • Вторичное и временное действие • Физиологическое • Психологическое вовлечение • Получение сообщения через уши.• Интерпретация полученного сообщения на слух. Процесс • Пассивный телесный процесс • Активный психический процесс Происходит на • уровне подсознания • уровне сознания Использование органов чувств • Только одно • Более одной причины • Мы не осознаем и не контролируем звуки, которые мы слышим. • Мы слушаем, чтобы получить знания и информацию. Концентрация • Не требуется • Обязательные Основные различия между слухом и слушанием Следующие пункты имеют жизненно важное значение с точки зрения разницы между слухом и слушанием 1.Способность человека воспринимать звуки, воспринимая вибрации ушами, называется слухом. Слушание — это то, что делается осознанно, что подразумевает анализ и понимание звуков, которые вы слышите. 2. Слушание является первичным и непрерывным по своей природе, т.е. первая и основная стадия — это слушание, за которым следует слушание, и оно происходит непрерывно. С другой стороны, слушание носит временный характер, поскольку мы не можем постоянно обращать внимание на что-то в течение долгих часов. 3. Слух является физиологическим, то есть через одно из наших чувств в живых организмах.Напротив, слушание — это психологический (сознательный) акт. 4. Слух — это пассивный телесный процесс, не связанный с использованием мозга. В отличие от слушания, это активный умственный процесс, который включает использование мозга для извлечения смысла из слов и предложений. 5. Слушание предполагает получение сообщения через уши. И наоборот, слушание включает в себя интерпретацию сообщения, полученного ушами. 6. Слух — это врожденная способность, а умение слушать — приобретенный навык. 7. Во время слушания мы не осознаем звуки, которые мы слышим, однако в случае слушания мы полностью осознаем, что говорит говорящий.8. Слух предполагает использование только одного чувства, то есть ушей. В отличие от этого, слушание предполагает использование более чем одного чувства, например, глаз, ушей, осязания и т. Д., Чтобы понять сообщение полностью и точно. КОММУНИКАЦИЯ Страница 36 из 59 [email protected] 9. Во время слушания мы не осознаем и не контролируем звуки, которые слышим. С другой стороны, слушая, мы осознаем, что говорит другой человек, и поэтому мы слушаем, чтобы получить знания и информацию. 10. Слушание не требует сосредоточенности, в отличие от слушания.Заключение Итак, в ходе обсуждения становится совершенно ясно, что слушание на шаг впереди слушания. Слух — это просто способность слышать, то есть естественная или данная Богом, однако слушание — это приобретенный навык, которым обладают лишь немногие. В то время как слушание является непроизвольным и осуществляется без усилий, слушание осуществляется намеренно, при этом мы избирательны и обращаем внимание только на те сообщения, которые мы считаем важными для нас. 10. МЕТОДИКА ВОПРОСОВ И ОТВЕТОВ • Вовлечение класса в вопросы и ответы — это первый шаг от монологического обучения.Это первоначальное признание того, что обучение происходит, когда учащиеся вербально и интеллектуально вовлечены в образовательную ситуацию. Здесь мы пытаемся обеспечить вербальное взаимодействие. На самом деле взаимодействие может быть нескольких типов и необходимо для всего обучения. Большинство преподавателей согласны с тем, что ментального взаимодействия недостаточно, но оно должно сопровождаться определенной формой выражения или реакции учащегося. Ученик должен постичь истину в собственном уме, а затем выразить ее своими словами.• Обучение вопросам и ответам дает студенту возможность отразить свои запросы и потребности в дополнительной информации. В то же время, запрашивая ответы на ключевые вопросы, учитель получает некоторое представление об успехах класса. Методы опроса — это широко используемая и поэтому широко исследуемая стратегия обучения. Исследования показывают, что задавание вопросов уступает только чтению лекций. Учителя обычно тратят от 35 до 50 процентов учебного времени, задавая вопросы.Но эффективны ли эти вопросы для повышения успеваемости учащихся? Как учителя могут задавать лучшие вопросы своим ученикам? Как текущие исследования в области образования могут повлиять на практику? ПОЧЕМУ ЗАДАВАЙТЕ ВОПРОСЫ? Учителя задают вопросы для различных целей, в том числе: • Активно вовлекать учеников в урок • Для повышения мотивации или интереса • Для оценки подготовки учащихся • Для проверки завершения работы • Для развития навыков критического мышления. ОБЩЕНИЕ Страница 37 из 59 babanoku @ live.com • Для обзора предыдущих уроков • Для выработки идей • Для оценки достижения или усвоения целей и задач • Для стимулирования самостоятельного обучения Учитель может варьировать свою цель, задавая вопросы в течение одного урока, или один вопрос может иметь более одной цели.В целом исследования показывают, что обучение с использованием вопросов более эффективно, чем обучение без вопросов. Опрос — одна из девяти основанных на исследованиях стратегий, представленных в «Работающем в классе обучении» (Марцано, Пикеринг и Поллок, 2001). Одним из важных выводов является то, что вопросы, которые фокусируют внимание учащихся на важных элементах урока, приводят к лучшему пониманию, чем те, которые сосредоточены на необычных или интересных элементах. Вопросы также должны быть структурированы так, чтобы большинство ответов вызывало правильные ответы.ВИДЫ ВОПРОСОВ Педагоги традиционно классифицируют вопросы в соответствии с Таксономией Блума, иерархией все более сложных интеллектуальных навыков. Таксономия Блума включает шесть категорий: • Знание — вспомнить данные или информацию • Понимание — понять смысл • Применение — использовать концепцию в новой ситуации • Анализ — разделить концепции на части; различать факты и умозаключения • Синтез — объединять части, чтобы сформировать новое значение • Оценка — делать суждения о ценности идей или продуктов Вопрос-ответ Метод обучения Стратегия обучения ответам на вопросы — это старая стратегия, также известная как «метод Сократа».Его разработал известный философ Сократ. По словам Парке, «этот вопрос является ключом к любой образовательной деятельности, превышающей уровень привычных навыков. Эта стратегия ориентирована на достижение когнитивных целей и доведение знаний до сознательного уровня. Он имеет следующий принцип: 1. Теория раскрытия, все знания находятся внутри ребенка, учитель не может чему-либо научить извне 2. Знание может быть получено путем связывания вопросов с его ответами. ОБЩЕНИЕ Страница 40 из 59 babanoku @ live.com. Преимущества открытого опроса. Коттон (2001) утверждает, что расходящиеся вопросы приводят к следующему среди старшеклассников: • Поведение при выполнении задания • Спекулятивное мышление со стороны учащихся • Соответствующие вопросы, задаваемые учащимися. Однако он также заявляет, что «простая постановка более высоких когнитивных вопросов не обязательно приводит учащихся к более высоким когнитивным ответам». Эту точку зрения поддерживает Лемов (2015), который заявляет, что «без достаточных фактических знаний это (разнонаправленный вопрос) приведет к необоснованным предположениям».Как учителя, важно, чтобы мы тщательно планировали использование открытых вопросов и старались предвидеть потенциальные ловушки наших вопросов. Важность реакции учителя на ответы учеников «Поднять руку — это критический акт, заслуживающий некоторого размышления … В микрочувствительности каждый раз, когда ученики поднимают руки, проходит верстовый столб … Поднять руку — значит отметить прохождение событие, достойное действий… »Лемов, 2015 Цитата Лемова очень важна, и учителя должны серьезно ее обдумать.Лемов подчеркивает важность того, чтобы ученик отвечал на вопрос не исходя из фактического уровня знаний, а из самого действия. Этот ученик продемонстрировал значительный уровень когнитивных усилий и прошел через следующие процессы: • внимание к вопросу (мышление) • расшифровка значения вопроса (понимание) • создание скрытого ответа (формирование ответа в собственном сознании) • создание открытого ответа (поднятие руки и затем произнесение ответа). Жизненно важно, чтобы мы, как учителя, осознавали это, но после того, как ученик активно участвовал в обучении, мы развиваем это обучение посредством: • Зондирования — получения дополнительной информации, задавая больше вопросов • Контрфактических ответов — прося учеников дать альтернативные ответы или другие точки зрения • Игра в адвоката дьявола — своим ответом бросить вызов убеждениям учащихся. По сути, мы пытаемся развить у учащихся более высокий уровень критического мышления.Как нам задавать вопросы? Время ожидания СВЯЗЬ Страница 41 из 59 [email protected] Также важно подумать о том, как мы задаем вопросы нашим ученикам. Исследования показали, что в среднем ученику дается 1 секунда на размышление, прежде чем ему потребуется ответить на вопрос. Увеличивая «время ожидания» для более высоких когнитивных вопросов, мы можем: • Увеличить количество более высоких когнитивных ответов • Увеличить длину ответов • Увеличить успеваемость учащихся • Увеличить участие и улучшить взаимодействие учеников и учеников.Cold Calling Lemov относится к «культуре заинтересованной ответственности», когда каждый студент знает, что ему придется ответить на вопрос. Однако для этого необходимо создать «безопасную» классную среду. Преимущества выбора учащихся для ответа (а не рукопожатия) заключаются в следующем: • Это устанавливает четкие ожидания в вашем классе — все участвуют. • Это исключает возможность слишком сильно полагаться на одного или двух уверенных в себе учеников. Как и во всех стратегиях обучения, смешанный подход полезен.Может быть полезно сначала называть студентов по имени; поскольку это фокусирует их на вопросе. Кроме того, постановка сложного вопроса в начале урока и указание, что вы выберете студентов, которые ответят на него через 10 минут или в конце урока, дает всем ученикам возможность подумать над вопросом. Резюме Итак, вопросы на уроках являются важным аспектом преподавания, потому что они: • стимулируют обучение • создают богатую языковую среду • анализируют обучение • поощряют участие и мотивацию • развивают критическое мышление. следует внимательно рассмотреть, если мы хотим максимально раскрыть потенциал наших студентов.КОММУНИКАЦИЯ Страница 42 из 59 [email protected] Укажите основные цели опроса в среде преподавания и обучения. [25] Педагоги считают, что вопросы играют важную роль в обучении. Ашнер (1961), например, назвал учителя «профессиональным составителем вопросов» и утверждал, что постановка вопросов является «одним из основных способов, с помощью которых учитель стимулирует мышление и обучение учеников». Пол и Элдер (2000) утверждают, что « Мышление движется не ответами, а вопросами.Если бы те, кто заложил фундамент месторождения, не задавали вопросов … месторождение вообще никогда бы не развивалось ». Чтобы область мысли (или концепция / тема) оставалась в живых, учителя должны постоянно задавать ей вопросы, а не просто позволять этому полю закрыться. Затем учителя могут оспаривать существующие или устоявшиеся ответы с помощью вопросов, чтобы бросить вызов мышлению учащихся. Вопрос — это метод, с помощью которого учитель может измерить степень понимания учеников, а ученик может прояснить любой непонятный им вопрос.Вопрос — это любое предложение, имеющее вопросительную форму или функцию. В среде преподавания и обучения вопросы учителя определяются как учебные подсказки или стимулы, которые передают учащимся элементы содержания, которые необходимо изучить, и направления того, что они должны делать и как они должны это делать. Смит (1998) утверждает, что классы с большим количеством языков являются более благоприятной средой для обучения и, следовательно, прогресса. Объективные исследования, проведенные Смитом, показали, что маленькие дети имеют более высокий IQ в более молодом возрасте, если их родители регулярно разговаривают с ними и задают им вопросы, по сравнению с теми, чьи родители не интересовались ими.В наших классах способность учащихся выражать свои взгляды и мысли возникает благодаря тому, что мы их расспрашиваем. Коттон (2001) обозначил эти функции опроса и заявил, что «обучение, включающее постановку вопросов, более эффективно для достижения результатов, чем обучение, проводимое без опроса учащихся». Цель задания вопроса в классе очень важна для процесса обучения и преподавания. Они не только усиливают обучающую активность, но и делают обучение более эффективным.Задавать вопросы — это полезный источник роста образования. Цели опроса Как преподавателю важно осознавать ценность, которую вопросы добавляют к обучению. Спрашивающий ученик — это тот, кто учится. 1. Для мотивации обучаемых к обучению «Задавая вопрос, студенты мотивируются к обучению, когда вы задаете вопрос классу. Если ученик даст правильный ответ, он почувствует уверенность и будет пытаться узнать больше и больше. Обучение и вопросы связаны вместе.Обучение, которое происходит без каких-либо вопросов, — это не обучение, а просто усвоение информации. Когда ученик задает вопросы, это потому, что он хочет узнать больше о предмете. Задавать их вопросы — это способ развития у ребенка критических способностей, таких как логическое мышление, комплексное мышление и принятие решений. Если студенты задают вопросы, они думают за пределами материала, который есть в их учебниках. Когда вы задаете своим ученикам вопрос, вы фактически стимулируете их интерес к тексту и, следовательно, поощряете их учиться.КОММУНИКАЦИЯ Страница 45 из 59 [email protected], в то время как устная среда выбирается, когда от получателя требуется спонтанная обратная связь, поскольку недопонимание устраняется сразу же. ОБЩЕНИЕ Страница 46 из 59 [email protected] ТИПЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Таксономия методик обучения Ориентация на учителя 1. Прямое обучение: учитель объясняет или демонстрирует 2. Упражнение и практика: повторение для оттачивания навыка или запоминания информации 3. Лекция: Учитель обеспечивает информация для студентов в одностороннем устном представлении Ориентированная на диалог 1.Вопрос и ответ: требует размышлений по мере обмена информацией в ответ на вопрос 2. Обсуждение: обмен мнениями и точками зрения Сосредоточение внимания на учениках 1. Ментальное моделирование: помогает ученикам управлять своим собственным обучением путем моделирования техники решения проблем 2. Открытое обучение : Использует личный опыт учащихся в качестве основы для построения концепций. 3. Опрос: позволяет учащимся генерировать вопросы, которые они затем будут исследовать и ответить. Существуют различные типы методов обучения, которые можно разделить на 4 основных типа.Это методы, ориентированные на учителя, методы, ориентированные на учащегося, методы, ориентированные на содержание, и интерактивные / совместные методы. (а) МЕТОДЫ, ОСНОВАННЫЕ НА ИНСТРУКТОРЕ / ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ Здесь учитель выступает в роли мастера предмета. Ученики смотрят на учителя как на эксперта или авторитета. С другой стороны, предполагается, что учащиеся являются пассивными получателями знаний от учителя. Примерами таких методов являются методы объяснения или лекции, которые требуют небольшого участия учащихся в учебном процессе или совсем не требуют его.Именно из-за недостаточной вовлеченности учащихся в то, чему их учат, такие методы называют «закрытыми». (б) МЕТОДЫ, ЦЕНТРИРОВАННЫЕ НА УЧАЩИХСЯ В методах, ориентированных на учащегося, учитель / инструктор одновременно является и учителем, и учеником. По словам Лоуренса Стенхауза, учитель играет двойную роль как ученик, «так что в классе он расширяет, а не сужает его интеллектуальные горизонты». Учитель также каждый день узнает новое, чего он не знал в процессе обучения.Учитель «становится скорее ресурсом, чем авторитетом». Примерами методов, ориентированных на учащегося, являются метод обсуждения, подход на основе открытий или запросов и модель обучения через обсуждение Хилла (LTD). (c) МЕТОДЫ, ФОКУСИРУЕМЫЕ СОДЕРЖАНИЕМ В этой категории методов и учитель, и учащиеся должны соответствовать изучаемому содержанию. Как правило, это означает, что информация и навыки, которым нужно обучать, считаются неприкосновенными или очень важными. Много внимания ОБЩЕНИЕ Страница 47 из 59 babanoku @ live.com основан на ясности и тщательном анализе содержания. И учитель, и ученики не могут изменять или критиковать что-либо, связанное с содержанием. Примером метода, который подчиняет интересы учителя и учащихся содержанию, является программный подход к обучению. (г) ИНТЕРАКТИВНЫЕ / УЧАСТНИКИ МЕТОДЫ Эта четвертая категория немного заимствует у трех других методов, но при этом необязательно уделяет чрезмерное внимание учащемуся, содержанию или учителю. Эти методы основаны на ситуационном анализе того, что нам наиболее целесообразно изучать / делать сейчас, учитывая ситуацию учащихся и учителя.Они требуют совместного понимания различных областей и факторов. Таким образом, в обучении обычно используются 4 типа методов: 1. Методы, ориентированные на учителя 2. Методы, ориентированные на учащегося 3. Методы, ориентированные на содержание 4. Интерактивные / совместные методы КОНКРЕТНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Теперь мы можем рассмотреть ряд конкретных методов, которые могут быть извлеченным в ходе классного обучения. Однако важно отметить, что выбор любой формы методов не должен быть произвольным, а должен определяться критериями, которые мы уже рассмотрели.При этом каждый метод небезопасен, но имеет свои достоинства и недостатки. Вот почему я бы рекомендовал использовать дополнительные методы, а не один метод. 1. МЕТОД ЛЕКЦИИ Лекция — это устное изложение информации преподавателем. Это метод передачи фактической информации, которая включает принципы, концепции, идеи и все ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ по данной теме. На лекции инструктор рассказывает, объясняет, описывает или связывает любую информацию, которую слушатели должны усвоить, слушая и понимая.Поэтому он ориентирован на учителя. Инструктор очень активен, все говорит. С другой стороны, ученики очень неактивны, они все слушают. Несмотря на популярность лекций, отсутствие активного участия обучаемых ограничивает их полезность как метод обучения. Лекционный метод обучения рекомендуется для слушателей с очень небольшими знаниями или ограниченными базовыми знаниями по теме. Это также полезно для представления учащемуся организованного массива новой информации.Чтобы быть эффективным в продвижении обучения, лекция должна включать в себя некоторые обсуждения и периоды вопросов и ответов, чтобы учащиеся могли принимать активное участие. ПОДГОТОВКА И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЛЕКЦИИ Как указывалось ранее, во время лекции слушатели просто слушают инструктора. Поэтому очень важно учитывать объем внимания слушателей при подготовке лекции. Интервал внимания — это период времени, в течение которого обучаемые могут полностью сосредоточить внимание на том, о чем говорит инструктор.Предполагается, что это займет всего 15-25 минут. Сложно удерживать внимание слушателей надолго, и очень необходима тщательная подготовка лекций. У инструктора должен быть четкий, логичный план изложения. Он / она должен проработать основы темы, организовать их в соответствии с приоритетами и логическими связями и установить отношения между различными элементами. Тщательная организация контента помогает слушателям структурировать и, следовательно, хранить или запоминать его.Когда ОБЩЕНИЕ Страница 50 из 59 [email protected] 5. Поддерживайте зрительный контакт с классом; задавайте и поощряйте вопросы класса. 6. Объясните, ПОЧЕМУ и КАК: используйте методы ПОКАЗАТЬ и РАССКАЗАТЬ. 7. Используйте резюме, чтобы усилить свое объяснение. МЕРЫ ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ 1. Избегайте перерывов в работе; держите демонстрацию гладкой и непрерывной. 2. Никогда не показывайте на материале студента. 3. Работайте над одной целью. 4. Выделите время для возможного участия студентов. ПРОВЕДЕНИЕ ДЕМОНСТРАЦИИ 1. Дайте хорошее представление. Помните, что ученики учатся на вашем хорошем примере.2. По мере продвижения объясните каждый шаг или процесс. Следуйте своему плану урока. 3. Убедитесь, что слушатели видят демонстрацию под тем углом, под которым они будут ее выполнять. 4. Убедитесь, что все могут видеть и слышать. Поддерживайте зрительный контакт. 5. Подчеркните ключевые моменты и, если возможно, подготовьтесь заранее, задавайте ключевые вопросы по ходу дела и позвольте стажерам задавать вопросы. 6. Соблюдайте все правила техники безопасности, меры предосторожности и процедуры; и подчеркните их. 7. Используйте соответствующие инструкции, вспомогательные средства, такие как классная доска, таблицы, раздаточные материалы e.t.c. чтобы поддержать вашу демонстрацию. 8. По возможности обеспечьте участие стажеров во время и после демонстрации. 9. Только демонстрируйте правильный путь. Первые впечатления важны, поэтому делайте их правильными. 10. Всегда суммируйте шаги и снова подчеркивайте ключевые моменты. ПОСЛЕ ДЕМОНСТРАЦИИ 1. Верните все предметы, использованные во время демонстрации, в места их хранения. 2. Сделайте так, чтобы стажеры отрабатывали этот навык как можно скорее на практических занятиях. 3. Наблюдайте и анализируйте работу обучаемых и исправляйте ошибки.4. При необходимости предложите подкрепление. 5. Тренируйте слабых или медленных учеников. 6. Проверьте выполненную работу стажера на предмет точного выполнения и записи. 7. Подождите достаточный промежуток времени, прежде чем демонстрировать другую операцию. 4. ГРУППЫ ЗВУКОВ Еще один метод обучения — группа «Жужжание». Во время более продолжительного занятия пленарная группа может разбиться на подгруппы для обсуждения одного или двух конкретных вопросов или проблем. Вскоре комната наполняется шумом, поскольку каждая подгруппа «гудит» в обсуждении. При необходимости после обсуждения один член каждой группы может сообщить о своих выводах пленарному заседанию.Группы обновления могут быть парами, тройками или более в зависимости от активности. Люди обращаются к своим соседям, чтобы быстро поговорить, или объединяются в большие группы из трех или более человек. Это позволяет практически каждому высказать свое мнение. Пока они гудят, участники могут обмениваться идеями и использовать свой обширный коллективный опыт. Это может дать слушателям хорошую возможность поразмышлять над содержанием лекции. Хорошая дискуссия генерирует множество идей, комментариев и мнений, о наиболее важных из которых будет сообщено.Buzzgroups помогают тренерам, поскольку они позволяют вам: — перевести дыхание — измерить настроение, слушая некоторые из обсуждений — изменить темп занятия. ОБЩЕНИЕ Страница 51 из 59 [email protected] — побудить участников задуматься над тем, что у них есть узнали и как они могут применить это в своей работе. НЕДОСТАТКИ Основное препятствие использования жужжащих сессий заключается в незнании их использования, необходимом времени, необходимости в лидерах или фасилитаторах в каждой подгруппе, а также в необходимости расставлять столы и стулья для быстрого и легкого обсуждения.5. МОЗГОВОЙ ШТУРМ Целью мозгового штурма является очень быстрое обнаружение новых идей и ответов. Это особенно хороший способ получить яркие идеи. Он отличается от обсуждения в модных группах тем, что основное внимание уделяется генерированию как можно большего количества идей, не оценивая их. В этой технике всем идеям уделяется одинаковое внимание. Участников поощряют свободно распространять идеи, развивая и улучшая предыдущие идеи. Ни одна идея, какой бы безумной она ни была, не должна быть отвергнута. Эти идеи перечислены в том виде, в каком они выражены на доске или флипчарте, или записаны на клочках бумаги.Комбинация быстро генерируемых идей обычно приводит к очень оживленному и вдохновляющему занятию. Даже более сдержанные участники должны чувствовать себя достаточно смелыми, чтобы внести свой вклад. Целью перечисления ответов является сбор существующего опыта и мыслей. Полезно собирать ответы на вопросы, когда вы ожидаете много повторений в ответах. После мозгового штурма идеи можно обсудить и оценить, например, систематически перечисляя лучшие варианты. Идеи можно сгруппировать и проанализировать так, чтобы они принадлежали группе, а не отдельным людям.В отличие от сеанса обсуждения, сеанс мозгового штурма может хорошо работать с большой группой и обычно занимает меньше времени. Лучше ограничить время для общих мозговых штурмов, так как вы можете потерять внимание некоторых участников. 6. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ролевых играх участники используют свой собственный опыт, чтобы разыграть реальную жизненную ситуацию. Когда все сделано правильно, ролевые игры повышают уверенность участников в себе, дают им возможность понять или даже сочувствовать точкам зрения или ролям других людей и обычно заканчиваются практическими ответами, решениями или рекомендациями.Ролевые игры полезны для изучения и улучшения методов собеседования, а также изучения сложностей и потенциальных конфликтов групповых встреч. Они помогают участникам объединить разные уроки в одной обстановке и хорошо заряжают энергией. Однако ролевые игры могут занимать много времени, и их успех зависит от желания участников принимать активное участие. Некоторым слушателям может показаться, что ролевая игра слишком разоблачает, угрожает или смущает. Это сопротивление можно преодолеть с самого начала путем тщательного объяснения целей и результатов.Некоторые ролевые игры могут вызвать у участников сильные эмоции. Поэтому очень важно, чтобы после ролевой игры проводился тщательный разбор полетов. Это дает возможность тренеру и участникам поднять и оценить новые проблемы. ИНСТРУКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОД ИСПОЛЬЗУЕТ ПРЕИМУЩЕСТВА МЕТОДА ЛЕКЦИИ Формальный или полуформальный дискурс состоит в том, что преподаватель представляет серию событий, фактов или принципов, исследует проблему или объясняет взаимосвязи 1.Чтобы сориентировать студентов. 2. Ввести тему. 3. Дать указания по процедурам. 4. Изложить основной материал. 5. Представить демонстрацию, обсуждение или представление. 6. Чтобы проиллюстрировать применение правил, принципов или концепций. 7. Чтобы рассмотреть, уточнить, подчеркнуть или резюмировать. 1. Экономит время. 2. Обеспечивает гибкость. 3. Требуется менее жесткое пространство. 4. Разрешает адаптируемость. 5. Разрешает универсальность. 6. Позволяет лучше центрировать контакт и последовательность. 1. Предполагает одностороннее общение.2. Вызывает проблемы при обучении навыкам. 3. Поощряет пассивность студентов. 4. Сложно оценить реакцию учащихся. 5. Требуются высококвалифицированные инструкторы. ОБЩЕНИЕ Страница 52 из 59 [email protected] МЕТОД ОБСУЖДЕНИЯ Метод, при котором методы группового обсуждения используются для достижения учебных целей. 1. Разрабатывать творческие решения проблем. 2. Стимулировать мышление и интерес и обеспечить участие студентов. 3. Подчеркнуть основные обучающие моменты. 4. В дополнение к лекциям, чтению или лабораторным упражнениям.5. Определить, насколько хорошо студент понимает концепции и принципы. 6. Подготовить студентов к применению теории процедуры. 7. Подводя итоги, уточнить моменты или повторить. 1. Повышение интереса студентов. 2. Повышение степени принятия и обязательств студентами. 3. Использует знания и опыт студентов. 4. Приводит к более постоянному обучению из-за высокой степени участия студентов. 1. Требуется высококвалифицированный инструктор. 2. Требуется подготовка студентом. 3. Ограничивает содержание. 4. Отнимает время. 5.Ограничивает размер групп. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ Метод самообучения 1. Провести лечебный инструктаж. 2. Инструктировать по макияжу для опоздавших, отсутствующих или пришедших. 3. Поддерживать ранее усвоенные навыки, которые не используются достаточно часто. 4. Провести переподготовку на устаревшем оборудовании и процедурах. 5. Модернизировать производство. 6. Ускорить способных студентов. 7. Обеспечить достаточно общее образование среди студентов. 8. Обеспечить обзор и практику знаний и навыков.1. Уменьшите количество отказов. 2. Повышает уровень владения языком в конце курса. 3. Экономит время. 4. Обеспечивает самообучение. 1. Требуется местная или коммерческая подготовка. 2. Требуется длительная подготовка программиста. 3. Увеличивает расходы. 4. Требует значительного времени на выполнение заказа. МЕТОД НАЗНАЧЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ Метод, при котором инструктор назначает чтение книг, периодических изданий, проектных или исследовательских работ или упражнений для практики. 1. Ориентация учащихся на тему перед аудиторной или лабораторной работой. 2. Подготовить почву для демонстрации лекции или обсуждения.3. Учесть или извлечь выгоду из индивидуальных различий в способностях, происхождении или опыте посредством дифференцированных заданий. 4. Обеспечить обзор материала, пройденного в классе, или дать практику. 5. Предоставить обогащающий материал. 1. Увеличьте охват материала. 2. Сократите учебное время. 3. Допускает индивидуальное внимание. 1. Требуют тщательного планирования и принятия последующих мер. 2. Ставит задачу оценки. 3. Добивайтесь нестандартных результатов. ОБУЧАЮЩИЙ МЕТОД Метод обучения, при котором инструктор работает напрямую с отдельным учеником.1. Достичь очень сложных навыков работы или операций, связанных с опасным или дорогостоящим оборудованием. 2. Оказать индивидуальную корректирующую помощь. 1. Разрешает адаптивное обучение. 2. Стимулирует активное участие. 3. Способствует безопасности. 1. Требуется высококвалифицированный инструктор. 2. Требует времени и денег. МЕТОД СЕМИНАРА Организация обучения с участием инструктора и групп, а не инструктора и индивидуума. 1. Обеспечить общее руководство для группы, работающей над перспективным исследованием или исследовательским проектом.2. Для обмена информацией о методах и подходах, которые изучаются членами исследования или исследовательской группы. 3. Для развития нового и творческого 1. Обеспечивает мотивацию и отчет. 2. Стимулирует активное участие. 3. Разрешает адаптивное обучение. 1. Требуется высококвалифицированный инструктор. 2. Создает проблемы с оценкой. 3. Более затратный, чем большинство других методов. СВЯЗЬ Страница 55 из 59 недель [email protected], я постоянно выдергивал зубы, чтобы заставить их говорить. В конце концов я сказал, что буду сидеть там, пока кто-нибудь что-нибудь не скажет (и я напомнил им, что нет неправильных ответов).Я задал вопрос и сел. Секунд 30 мы все сидели молча. Затем заговорили один студент, а затем другой. У нас больше никогда не было проблем, поскольку они взяли на себя частичное владение классом. Исследуйте темы глубже. Использование дискуссий позволяет студентам исследовать тему более глубоко, чем просто чтение или прослушивание лекции по этой теме. В ходе обсуждения мы можем исследовать небольшие аспекты и детали, которые могут быть проигнорированы другими подходами к обучению. Более того, студенты часто задают свои собственные вопросы, а комментарии углубляют обсуждение темы.Таким образом, учащиеся взаимодействуют на уровне, который помогает им полностью понять обсуждаемую тему. Это помогает генерировать больше идей по теме. Групповое обсуждение включает обмен идеями, когда важные вещи узнаются друг от друга. Не всегда достаточно учиться только по учебникам. Вам также может потребоваться получить знания из других источников, чтобы понять тему. Разным ученикам доступны разные источники. Таким образом, во время группового обсуждения студенты сталкиваются с новыми идеями, полученными студентами из разных источников.Когда многие умы проводят мозговой штурм по теме, это помогает им генерировать новые идеи; которые необходимы для концептуального изучения предмета. Точно так же групповое обсуждение приводит к тому, что студенты задают наводящие на размышления вопросы по теме. Таким образом, это также помогает студенту подготовиться к экзамену. Обсуждения побуждают к активному участию. Многочисленные исследования студентов колледжей показывают, что учащиеся лучше учатся, когда активно занимаются этим. Я считаю, что дискуссии — один из самых действенных и простых способов вовлечь студентов в процесс.Будь то групповые обсуждения или весь класс, все учащиеся могут активно участвовать в обсуждении. Больше возможностей для обратной связи Когда ученики отвечают или пытаются объяснить, учителя могут видеть степень своего понимания. Они могут исправить (или помочь ученикам исправить) то, что ученики не понимают или не видят достаточно ясно. Когда учителя задают вопросы или иным образом ищут мнения учащихся по теме, они сообщают учащимся кое-что о важности определенных идей и информации.Это позволяет узнать о своих ошибках и слабостях. Групповое обсуждение дает вам возможность улучшить себя. Групповое обсуждение поможет вам определить свои недостатки и слабости. Вы узнаете об областях, которые необходимо улучшить. Участие в групповом обсуждении указывает на эти области, а также дает вам рекомендации по их улучшению. Как только вы поймете свои слабые стороны, вы сосредоточитесь на них, чтобы улучшить себя. Обсуждения могут помочь учащимся освоить ряд навыков, повысить мотивацию учащихся и стимулировать учебу.Независимо от того, ведете ли вы класс или проводите семинар по профессиональному развитию для небольшого персонала, постарайтесь включить обсуждения в свое обучение. В дополнение к перечисленным здесь пяти преимуществам преподавания с обсуждениями, я считаю, что вам также понравится урок в качестве преподавателя. Я считаю, что ведущие дискуссии могут быть такими же воодушевляющими для меня, как и для участников. 5. 5СО ЭФФЕКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗИ Согласно 7 СП, общение должно быть: 1.Ясно. 2. Лаконично. 3. Бетон. 4. Правильно. 5. Связный. 6. Завершено. 7. Вежливый. ВОПРОС Оцените роль 5С в эффективном общении в ситуации преподавания и обучения [25] «Ясная ясность» подразумевает акцентирование внимания на конкретном сообщении или цели за один раз, вместо того, чтобы пытаться достичь слишком многого сразу. Ясность в общении имеет следующие особенности: Она облегчает понимание. Полная ясность мыслей и идей усиливает смысл сообщения. В ясном сообщении используются точные, уместные и конкретные слова. Важно, чтобы вы четко передавали предполагаемую информацию своим ученикам.Уметь объяснять концепцию несколькими способами и отвечать на уточняющие вопросы по теме. Если вы обнаружите, что ваши ученики испытывают трудности с пониманием, не двигайтесь дальше, пока они этого не сделают. Если вы не понимаете, ваши цели обучения не будут достигнуты, поэтому важно убедиться, что ваши ученики все понимают. Часто бывает полезно обозначить тему, которую вы собираетесь преподавать, на карточках или блокноте, которые помогут вам методично проработать то, что вы хотите сообщить. Большинство людей склонны сбрасывать со счетов или забывать о предметах, если у них нет четких рамок, в которых можно действовать.Слайды презентации могут быть полезны, но на многих занятиях они могут оказаться излишними — часто простого плана будет достаточно, чтобы вы могли эффективно и четко проработать материал. Лаконичное общение [email protected] Лаконичность означает многословность, то есть передачу того, что вы хотите передать, как можно меньшим количеством слов, не отказываясь от других составляющих общения. Лаконичность необходима для эффективного общения. Краткое общение имеет следующие особенности: Это экономия времени и затрат.Он подчеркивает и выделяет основное сообщение, так как избегает использования лишних и ненужных слов. Лаконичное общение дает аудитории короткое и важное сообщение в ограниченном количестве слов. Лаконичное сообщение более привлекательно и понятно для аудитории. Краткое сообщение по своей природе не повторяется. Также важно, чтобы ваше сообщение было простым и кратким. Это уменьшает возможность путаницы. Если вы видите, что ваши ученики быстро усваивают концепцию, продолжайте, вместо того чтобы переоценивать суть.Даже сложные предметы, требующие большого количества деталей, можно разделить на основные темы или модули, на которые вы можете ссылаться и использовать, чтобы помочь студентам закрепить их и не дать им заблудиться. Конкретное Конкретное общение подразумевает конкретное и ясное, а не размытое и общее. Конкретность укрепляет уверенность. Конкретное сообщение имеет следующие особенности: Оно подкреплено конкретными фактами и цифрами. В нем используются ясные слова, которые укрепляют репутацию. Конкретные сообщения не могут быть истолкованы неправильно.Вы потеряете свою аудиторию, если они почувствуют, что информация, которой вы делитесь, к ним неприменима. Подумайте о способах наладить связи в реальной жизни, чтобы полностью взаимодействовать со слушателями. Например, если вы проводите обучающий семинар по процедурам безопасности, используйте реальные жизненные ситуации, в которых эта процедура может быть применена. Спросите своих учеников о случаях, когда им приходилось применять правила техники безопасности и обходить пути принятия мер предосторожности. Может быть полезно использовать ваших учеников в примерах или придумывать имена для персонажей в гипотетической ситуации — регулярно используйте эти символы, чтобы сделать абстрактные концепции более осязаемыми для учащихся.Даже для очень абстрактных концепций может быть полезно построить аналогию, чтобы помочь объяснить более сложные концепции. Использование аналогий может быть отличным способом помочь студентам, которые борются с более абстрактными концепциями, вовлечься. Правильная правильность в общении подразумевает отсутствие грамматических ошибок в общении. Правильное общение имеет следующие особенности: Сообщение является точным, правильным и своевременным. Если сообщение верное, это повышает уровень уверенности. Правильное сообщение оказывает большее влияние на аудиторию / читателей.Он проверяет точность и точность цифр и фактов, используемых в сообщении. В сообщении используется соответствующий и правильный язык. Вы должны быть мастером своего контента. Это может потребовать значительных усилий и предварительного планирования, но важно знать, чему вы учите! Однако, если вам задают вопрос, на который вы не знаете ответа, примите это и обязательно найдите ответ на следующем занятии. На более продвинутых курсах ожидайте, что вас бросят вызов некоторые из ваших лучших учеников, и приветствуйте этот вызов, просто будьте готовы!

    Коммуникация и эффективное обучение

    Здоровье глаз в сообществе.2000; 13 (35): 44–45.

    Детлеф Прозески

    Профессор образования на уровне сообществ, Управление образования на уровне сообществ, медицинский факультет, Университет Претории, Южная Африка

    Детлеф Прозески, профессор образования на уровне сообществ, Управление образования на уровне сообществ, медицинский факультет , Университет Претории, Южная Африка;

    Copyright © 2000 Journal of Community Eye Health, Международный центр здоровья глаз, Лондон Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    В предыдущей статье этой серии были рассмотрены некоторые важные концепции, связанные с «преподаванием» и «обучением». В этой статье мы кратко рассмотрим роль коммуникации в обучении. Статья направлена ​​на то, чтобы читатели больше осознавали важность общения в обучении, и надеется дать некоторые идеи о том, как читатели могут улучшить свою собственную педагогическую практику.

    Связь

    Что такое «общение»? Согласно Краткому Оксфордскому словарю это слово означает «акт передачи, особенно новостей», или «наука и практика передачи информации».Эти определения ясно показывают связь между «обучением» и «коммуникацией»: учителя постоянно делятся новыми знаниями или передают информацию.

    Хабли показал нам, что общение — это сложный процесс (рис.). 1 На любом этапе этого процесса что-то может пойти не так, что сделает общение менее эффективным. Например, отправитель может не ясно выразить то, что он / она хочет сказать; или в комнате может быть шумно; или получатель может не понимать слова, которые использует отправитель.Чтобы быть эффективными, учителя должны попытаться минимизировать эти барьеров для общения . Мы делаем это разными способами — например, следя за тем, чтобы в комнате было тихо и хорошо освещено; говоря медленно и четко; используя только те слова, которые учащиеся должны уметь понимать. Однако наиболее важным способом преодоления барьеров является двусторонняя связь (рис.). Это означает получение регулярных отзывов от получателей (в данном случае студентов): действительно ли они понимают то, что мы пытаемся донести?

    Общение происходит не только с помощью слов; невербальное общение (или язык тела ) не менее важно.Все мы знакомы с различными видами невербального общения (рис.).

    Невербальное общение / язык тела

    Этот вид общения обычно является подсознательным — мы используем его, не задумываясь об этом; поэтому мы говорим, что «трудно лгать языком тела». Если учителя действительно обращают внимание на язык тела своих учеников, они будут знать, когда им скучно или они сбиты с толку. По языку тела учителей учащиеся понимают, уверены ли они и полны энтузиазма.

    Общение между людьми: навыки презентации

    В предыдущей статье мы обсуждали разные стили обучения. Некоторые учителя любят говорить и ожидают, что ученики запишут то, что они говорят, и выучат это (этот стиль поощряет поверхностное обучение — и быстрое забвение!). Другие учителя видят свою роль в том, чтобы помочь ученикам учиться на более глубоком уровне — понимать новые идеи и концепции настолько хорошо, чтобы они могли применять их в рабочей ситуации. В любом случае, эти учителя будут работать лучше, если будут хорошо общаться со своими учениками.

    Важным элементом коммуникации в обучении является использование учебных пособий. Все мы слышали поговорку: «Что слышу, то забываю; что я вижу, я помню; что делаю, я знаю ». Рисунки, письменные плакаты и практические демонстрации улучшают общение, и мы должны использовать их как можно чаще. У большинства из нас есть доступ к бумаге, плакатам, классной доске или проектору. Мы можем использовать их, чтобы подготовить вспомогательные материалы для наших уроков: краткое изложение важных фактов или рисунки и диаграммы. Диапроектор особенно полезен, потому что он позволяет нам смотреть в лицо нашим ученикам во время его использования.

    Как я могу узнать, хорошо ли я общаюсь как учитель? Коммуникация — это навык, и мы улучшаем свои навыки, получая отзывы о том, как мы их выполняем. Мы можем получить такую ​​обратную связь, попросив опытного коллегу принять участие в нашем обучении и дать нам обратную связь. Мы также можем попросить кого-нибудь записать нас на видеокассету во время нашего обучения, которую мы затем критически проверяем. В любом случае обратная связь будет лучше, если мы будем использовать контрольный список для оценки нашей работы. Рис. Дает такой контрольный список.

    Контрольный список для общения во время обучения

    Письменное общение: раздаточные материалы

    Учителя общаются как устно, так и письменно. Мы увидели, как можно улучшить прозрачные пленки для диапроекторов, которые мы используем, если писать их аккуратно. То же самое можно сказать и о раздаточных материалах , которые почти все учителя готовят для своих учеников.

    Что такое раздаточный материал? Это , а не ксерокопия журнальной статьи или каких-то страниц учебника.Скорее, это документ, который учитель пишет сам. Это может быть краткое изложение важных моментов, которые необходимо усвоить; или руководство для студентов по работе, которую они должны выполнить, или ссылки, которые они должны найти. Учителя могут использовать раздаточные материалы, чтобы ученики могли ссылаться на них во время урока, и ученики обязательно будут использовать их во время самостоятельной работы. Поскольку раздаточные материалы — такой важный способ общения со студентами, они должны общаться эффективно. На рис. Приведен контрольный список, который поможет вам лучше писать раздаточные материалы.

    Контрольный список для написания хороших раздаточных материалов

    В наши дни у многих учебных заведений есть веб-сайты, на которых учителя размещают свои раздаточные материалы, чтобы их могли найти ученики. Не имеет значения, на бумаге или на веб-сайте раздаточный материал — он все равно должен быть хорошо написан.

    И, наконец,

    Все работники здравоохранения должны хорошо общаться, если они хотят хорошо выполнять свою работу. К сожалению, многих так и не учат. Поэтому учителя медицинских работников также должны учить своих учеников лучше общаться. 2 Подробнее об этом мы узнаем в следующей статье этой серии.

    Список литературы

    1. Хабли Дж. Лондон: Macmillan; 1993. Общение здоровья. [Google Scholar] 2. Abbatt F, McMahon R. Лондон: Macmillan; 1993.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.