Метод познания наблюдение: Недопустимое название | Наука | Fandom

НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТ | это… Что такое НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТ?

(от лат. experimentum — проба, опыт) — важнейшие методы эмпирического познания.
Научным наблюдением (Н.) называют восприятие предметов и явлений действительности, осуществляемое с целью их познания. В акте Н. можно выделить:
1) объект;
2) субъект;
3) средства;
4) условия;
5) систему знания, исходя из которой задают цель Н. и интерпретируют его результаты.
Все эти компоненты следует учитывать при сообщении результатов Н. для того, чтобы его мог повторить любой др. наблюдатель. Важнейшим требованием к научному Н. является соблюдение интерсубъективности. Оно подразумевает, что Н. может повторить каждый наблюдатель с одинаковым результатом. Лишь в таком случае результат Н. будет включен в науку. Поэтому, напр., наблюдения НЛО или разнообразных парапсихических феноменов, не удовлетворяющие требованию интерсубъективности, до сих пор остаются вне науки.
Н. подразделяются на непосредственные и косвенные. При непосредственном Н. ученый наблюдает сам избранный объект. Однако далеко не всегда это возможно. Напр., объекты квантовой механики или многие объекты астрономии невозможно наблюдать непосредственно. О свойствах таких объектов мы можем судить лишь на основе их взаимодействия с др. объектами. Подобного рода Н. называют косвенными, оно опирается на предположение об определенной закономерной связи между свойствами непосредственно не наблюдаемых объектов и наблюдаемыми проявлениями этих свойств и содержит логический вывод о свойствах ненаблюдаемого объекта на основе наблюдаемого эффекта его действия. Следует заметить, что между непосредственным и косвенным Н. нельзя провести резкой границы. В современной науке косвенные Н. получают все большее распространен ие по мере того, как увеличивается число и совершенство приборов, используемых при Н., И расширяется сфера научного исследования. Наблюдаемый предмет воздействует на прибор, а ученый непосредственно наблюдает лишь результат взаимодействия предмета с прибором.

Эксперимент (Э.) есть непосредственное материальное воздействие на реальный объект или окружающие его условия, производимое с целью познания этого объекта.
В Э. обычно выделяют следующие элементы:
1) цель;
2) объект экспериментирования;
3) условия, в которых находится или в которые помещается объект;
4) средства Э.;
5) материальное воздействие на объект.
Каждый из этих элементов может быть положен в основу классификации Э., их можно разделять на физические, химические, биологические и т.д. в зависимости от различия объектов экспериментирования. Одна из наиболее простых классификаций основывается на различиях в целях Э.: напр., установление к.-л. закономерности или обнаружение фактов. Э., проводимые с такой целью, называются «поисковыми». Результатом поискового Э. является новая информация об изучаемой области. Однако чаще всего эксперимент проводится с целью проверки некоторой гипотезы или теории. Такой Э. называется «проверочным». Ясно, что невозможно провести резкой границы между этими двумя видами Э. Один и тот же Э. может быть поставлен для проверки гипотезы и в то же время дать неожиданную информацию об изучаемых объектах. Точно так же и результат поискового Э. может заставить нас отказаться от принятой гипотезы или, напротив, даст эмпирическое обоснование нашим теоретическим рассуждениям. В современной науке один и тот же Э. все чаще обслуживает разные цели.
Э. всегда призван ответить на тот или иной вопрос. Но чтобы вопрос был осмысленным и допускал определенный ответ, он должен опираться на предварительное знание об исследуемой области. Это знание и дает теория, и именно теория ставит тот вопрос, ради ответа на который ставится Э. Поэтому Э. не может принести правильного результата без теории. Первоначально вопрос формулируется в языке теории, т.е. в теоретических терминах, обозначающих абстрактные, идеализированные объекты. Чтобы Э. мог ответить на вопрос теории, этот вопрос нужно переформулировать в эмпирических терминах, значениями которых являются чувственно воспринимаемые объекты. Следует, однако, подчеркнуть, что, осуществляя Н. и Э., мы выходим за рамки чисто логических рассуждений и вступаем в непосредственный контакт с реальными вещами. В конечном итоге только через посредство такого контакта получают подтверждение или опровергаются наши представления о действительности. В эмпирических познавательных процедурах наука вступает в непосредственное столкновение с описываемой ею действительностью — именно в этом заключается громадное значение Н. и Э. для научного познания.

Философия: Энциклопедический словарь. — М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004.

Наблюдение как ведущий метод познания дошкольниками природы

Библиографическое описание:

Кошелева, О. А. Наблюдение как ведущий метод познания дошкольниками природы / О. А. Кошелева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 1 (7). — С. 48-53. — URL: https://moluch. ru/th/1/archive/49/1544/ (дата обращения: 15.12.2022).



Наблюдение — целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Это сложная познавательная деятельность, в ней участвуют восприятие, мышление и речь, требуется устойчивое внимание.

В процессе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойствах и качествах предмета и явления, дети учатся различать форму, цвет, величину, пространственное расположение частей, характер поверхности, а при ознакомлении с животными — характер движения, издаваемые звуки и т. д.

Для накопления знаний о росте и развитии растений и животных, о сезонных изменениях в природе используется боле сложный ряд наблюдения — длительное наблюдение; дети при этом сравнивают наблюдаемое состояние объекта с тем, что было раньше.

Наблюдение может быть организовано и для того, чтобы по каким-то отдельным признакам определить состояние предмета (например, по цвету земли в цветочных горшках определить необходимость поливки, по поведению рыб в аквариуме — необходимость частичной смены воды) или восстановить картину целого (по следам на снегу определить, кто прошел или проехал, по цвету ягод — спелые они или нет). Этот вид наблюдения предполагает наличие у детей и некоторых знаний, умения анализировать явление, сопоставлять отдельные данные, делать несложные умозаключения.

Два последних вида наблюдения ввиду их сложности используют в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В ходе этих наблюдений развиваются сообразительность, наблюдательность, совершенствуются процессы анализа, сравнения, умозаключения. Наблюдения организуются воспитателем при ознакомлении детей с растениями и животными, погодой, трудом взрослых в природе, они проводятся на занятиях и экскурсиях, на прогулках, в уголке природы и т. д.В одних случаях воспитатель организует всех детей, в других — наблюдение проводится с небольшой группой или с одним ребенком. Это зависит от содержания наблюдения и тех задач, которые ставит перед собой воспитатель. Но во всех случаях необходимо, чтобы наблюдение проходило при всякой умственной активности детей, заставляло их думать, искать ответы на поставленные вопросы, развивало любознательность, воспитывало интерес и бережное отношение к природе.

Подготовка кнаблюдению. Подготовка воспитателя к проведению наблюдения начинается с выбора объекта. Растение или животное, выбранное для наблюдения, должно быть в хорошем состоянии. Если наблюдение проводится в помещении (в уголке природы, на занятии), следует продумать его организацию: объект должен быть хорошо освещен (лучше, когда свет падает сбоку), расположен таким образом, чтобы к нему легко было подойти. Детей располагают поближе к наблюдательному предмету, так, чтобы всем было хорошо видно, а при необходимости можно было бы и действовать с объектом наблюдения (покормить, погладить, поиграть).

Для наблюдения на участке или в ближайшем природном окружении необходимо выбрать наиболее удобное место, расположить детей так, чтобы всем было удобно наблюдать.

Если наблюдается животное, необходимо создать такую обстановку, в которой животное вело бы себя свободно и естественно. Например, при наблюдении за кроликом для него сооружается достаточно просторный загончик, вокруг которого на стульчиках размещаются дети.

На паркетный пол (или покрытый линолеумом) следует постелить циновку, половичок, иначе животное будет скользить при движении по гладкому полу.

Руководство наблюдением.

В начале наблюдения, особенно если оно проводится впервые, не стоит спешить с постановкой перед детьми вопроса или задания. Необходимо, чтобы они самостоятельно посмотрели объект 1–2 мин., удовлетворили естественно возникшее любопытство, составили первое впечатление о наблюдаемом. Воспитатель в процессе руководства наблюдениями использует разнообразные приемы (с учетом возраста детей): вопросы, загадки, обследование предмета, сравнение, игровые и трудовые действия. Он поясняет, рассказывает, помогая ребятам понять увиденное. Для того чтобы вызвать интерес, эмоциональное отношение к наблюдению, обеспечить эстетическое восприятие предметов, он в работе с малышами использует стихи, малые формы фольклора, а со старшими в заключение занятии еще и чтение отрывков из художественных произведений.

Наблюдение должно протекать в определенной последовательности. Руководя наблюдением за животными, воспитатель направляет внимание прежде всего на его поведение: «Что делает? Как передвигается? Что ест? Как?» И только в связи с каким-то действием рассматриваются внешние признаки животного: «Чем покрыто тело? Какие ноги — длинные или короткие? Какие глаза (форма, цвет)?

Рассматривание растения начинается с обозначения и выделения самого яркого, бросового признака — будет ли это цветок или ярко расцвеченные листья, а иногда и необычный стебель. После этого определяют основные особенности внешнего строения растения: рассматривают по порядку величину, форму стебля (или ствола), листья, вновь цветка и т. д. Такая последовательность необходима потому, что внимание дошкольников еще недостаточно устойчиво, во многом непроизвольно. Однако в конце следует упорядочить представления, сложившиеся в ходе наблюдения. Используя различные приемы для подачи задания, воспитатель приучает детей к последовательному рассказу о наблюдаемом: величина, форма предмета, покров, цвет, периферийные части и их особенности, а при наблюдении животного — и его поведение.

Такой порядок необходим особенно тогда, когда дети знакомятся с новым объектом.

При повторных наблюдениях, когда задачей является установление состояния растения или животного (например, рассматривание дерева с расцвеченными листьями осенью или цветущего весной, наблюдение за поведением воробьев, купающихся в весенней луже), можно начинать с решения основной задачи. Во всех случаях воспитатель, организуя наблюдение, должен соблюдать последовательность в переходе от одной конкретной задачи наблюдения к другой, от фактов к связям, от накопления представлений к их сопоставлению, а затем к выводам. Каждое наблюдение решает небольшую, конкретную задачу ознакомления детей с природой. Поэтому, проводя наблюдение, воспитатель всегда должен устанавливать возможные связи настоящего наблюдения с проводимыми ранее, учитывать последующую работу.

Организуя длительное наблюдение объектов природы, воспитатель заранее разбивает его на ряд эпизодических наблюдений, которые проводятся тогда, когда изменения, скажем, в развитии животного выступят достаточно ярко. Воспитатель предлагает детям рассмотреть его, отметить признаки, сопоставить состояние его с тем, что наблюдали раньше, выделить новые признаки, свидетельствующие об изменении. Иногда дети сразу замечают, что изменилось в животных, но и в этом случае воспитатель обращается к сравнению, для того, чтобы отмеченные изменения были ясны для всех. В заключительном наблюдении следует восстановить всю картину развития, наблюдаемую детьми. Этому поможет дневник наблюдения (он может быть разным: в виде рисунков, гербария, в старших группах и как схематическое отражение изменений.

Наблюдение сиспользованием раздаточного материала.

Организация такого наблюдения более сложная, чем наблюдение одного объекта. Здесь от воспитателя требуется умение распределить внимание, организовать действия всех детей, а они должны точно следовать указаниям воспитателя, слышать и слушать других, сравнивать и сопоставлять наблюдения других с собственными. Этот способ организации наблюдения имеет большое развивающее значение: все дети имеют возможность упражняться в разнообразных, обследовательских действиях, совершенствовать учебные умения, у них формируются более точные представления. Походу наблюдения воспитатель задает детям вопросы, организует обследование предметов. Полученные представления сравниваются, и воспитатель подводит детей к умозаключению.

В качестве раздаточного материала могут быть использованы растения и их части: листья, плоды и семена, ветки, овощи и фрукты. Каждый ребенок, участвующий в наблюдении, получает набор материала на руки (такой жесть у воспитателя). использование раздаточного материала в процессе наблюдения обеспечивает высокую активность всех детей.

Младшие группы. Первые наблюдения проводятся с небольшим количеством детей. Основная задача воспитателя — сформировать у них элементарные навыки, необходимые при наблюдении: более или менее длительно сосредоточивать внимание на наблюдаемом предмете, отвечать на поставленные вопросы, выделять яркие признаки (2 -3). Малышей привлекает яркое, движущееся, поэтому первые наблюдения с детьми этого возраста лучше проводить за животными. Их движения, питание, издаваемые звуки вызывают непроизвольный интерес у маленьких детей.

При первом ознакомлении внимание детей приковано к непосредственному рассмотрению животного. Поэтому, руководя наблюдением, воспитатель различными приемами побуждает животное к движению (например, кладет пищу на некотором расстоянии), привлекает детей к кормлению, останавливает их внимание на том, как животное ест (хрустит, держит еду лапами), называет действия словами. Дети вслед за воспитателем повторяют слова. При последующих наблюдениях воспитатель ставит вопрос о том или другом действии животного, побуждая детей к использованию известных им слов. Например, щегол клюет зерна, и воспитатель спрашивает: «Что делает птица? Что она клюет?» и т. д. При этом важно, чтобы вопрос совпадал с действием животного. Так постепенно дети учатся принимать конкретную задачу наблюдения, заключенную в вопросе.

Наблюдения, проводимые с маленькими детьми, кратковременны. Однако для того, чтобы удержать внимание детей, воспитатель дает некоторым из них поручения: насыпать зерно в кормушку или дать морковку, налить воду в поилку. Для того чтобы помочь выделить признаки животного, предлагает его погладить (если это возможно). Используются и игровые приемы: имитация движений, звуков, установление своеобразных контактов: «Птичка поет песенку для детей»; «Рыбка плывет к Коле, а теперь к Маше».

При коллективных повторных наблюдениях, для того чтобы вызвать у детей внимание и интерес, можно использовать своеобразное сюрпризные моменты: раздается стук в дверь, заходит…котенок; или: вносят корзину, покрытую тканью, ее снимают — в корзине кролик. В конце наблюдения можно прочитать стихи, спеть песенку. Требовать от малышей рассказа о наблюдаемом нецелесообразно.

В процессе наблюдений за погодой или другими объектами неживой природы, рассматривания растений воспитатель соединяет эти наблюдения с элементарными трудовыми действиями или игрой (рассматривают листья комнатных растений и обтирают их, перед посадкой рассматривают луковицу, обследуют влажность и сыпучесть песка во время игры с ним). Организуя наблюдения с малышами, целесообразно чаще использовать разнообразные обследовательские действия подставить ладошку солнцу и ощутить тепло, понюхать цветок т. д.

Средняя группа. Наблюдение чаще всего используется для ознакомления детей с новыми объектами, для расширения представлений о знакомых предметах и явлениях. Вместе с тем воспитатель организует с детьми длительные наблюдения за ростом и развитием растений яркими сезонными изменениями в жизни природы. Вначале эти наблюдения ведутся за единичными объектами (например, расцвечивание листьев одного из деревьев осенью, рост фасоли, гороха, посаженных в уголке природы, и т. д.) Затем длительное наблюдение может быть проведено за совокупностью объектов. Например, в парке или саду весной наблюдения одновременно ведутся за распусканием листьев, цветением трав, погодой, птицами.

В ходе наблюдения за изменениями в природе дети средней группы учатся выделять в наблюдаемых предметах характерные признаки: размер, цвет, форму, части, пропорции, характер поверхности, численность. В результате наблюдение становится дифференцированным, а представления у детей, формируемые на основе наблюдения, более конкретными, точными. Воспитатель приучает детей следовать плану, который он предлагает в форме последовательной остановки вопросов и заданий.

Цель наблюдения часто связывается с трудом («Рассмотрим птичку и поучимся ухаживать за ней — она будет жить в нашем уголке природы») или изобразительной деятельностью. На чащу всего используются познавательные цели, например, пойти в сад и посмотреть, какие деревья расцвели, рассмотреть, чтобы научиться их узнавать, и т. д.

Иногда воспитатель предлагает загадку, отгадку которой дети находят в процессе рассматривания предмета. Или сама загадка «предметная»: например, подумать, для какого животного приготовлен корм, затем проверить в ходе наблюдения правильность предположения.

Дети средней группы могут участвовать в создании обстановки, необходимой для наблюдения (подготовить корм, сделать для животного загончик), что повышает интерес к наблюдению.

Как и в младшей группе, в процессе наблюдения используются разнообразные обследовательские действия, игровые приемы, трудовые поручения. Некоторые из этих действий могут иметь поисковый характер. В наблюдениях с детьми средней группы воспитатель начинает использовать сравнение. Сравниваются два предмета (с одним из них дети уже знакомы).Для сравнения воспитатель последовательно выделяет признаки.

В средней группе дети начинают наблюдать и самостоятельно. Следует поощрять их, помогать понять наблюдаемое явление, иногда посоветовать использовать тот или иной прием, привлекать также внимание других детей к наблюдению, побуждать к рассказам о результатах своего наблюдения сверстникам.

Старшая группа. Впроцессе наблюдений детей старшей группы знакомят с характерными и существенными признаками объектов. Проводятся и длительные наблюдения за ростом и развитием растений и животных, сезонными изменениями природы. Воспитатель продолжает учить детей принимать задачу наблюдения, пользоваться известными им способами, следовать плану, самостоятельно делать несложные выводы и умозаключения. В наблюдаемых предметах и явлениях дети учатся выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности или являющиеся общими признаками целой группы объектов, устанавливать связи и отношения предметов с окружающим. В наблюдениях за ростом и развитием растений и животных, сезонными изменениями у детей формируется умение видеть закономерную последовательность фаз, стадий или состояний.

В руководстве наблюдениями воспитатель использует прямую постановку задач, в первую очередь познавательных. Вопросы, которыми он направляет восприятие детей, носят поисковый характер, требуют установить причину, провести сравнение.

В этом возрасте основные признаки предметов дети выделяют с помощью зрения. К разнообразным обследовательским действиям они прибегают лишь в случаях проверки суждения или при затруднениях. Приемы сравнения, используемые в наблюдении, становятся более разнообразными: наблюдаемый объект сравнивается с другим, изображенным по картине, или по представлению. Сравниваются не только отдельные предметы, но и природные явления (например, парк весной и зимой). Наряду с установлением различия воспитатель направляет внимание детей на общие для нескольких предметов признаки, особенно на те, в которых отражены существенные их стороны. Например, наблюдая за разными насекомыми, дети обнаруживают у каждого по 6 ножек. Дав задание к сравнению наблюдаемого, воспитатель представляет детям самостоятельность в определении признаков, по которым идет сравнение, оказывая помощь лишь в случаях затруднения. Словесный отчет детей о результатах наблюдения должен быть максимально самостоятельным. Результаты наблюдения они отражают в рисунках, поделках.

В работе с детьми шестого года жизни длительные наблюдения становятся более дифференцированными: воспитатель привлекает внимание к менее ярким изменениям в природе. Например, наблюдая за ростом гороха, дети отмечают появление ростка, затем листьев, увеличение их количества, появление усов, бутонов, цветков. Результаты этих наблюдений они отражают в календарях природы, в дневниках наблюдения.

Подготовительная кшколе группа. Особенность руководства наблюдениями в этой группе заключается в создании условий для проявления детьми большей самостоятельности. Основное содержание наблюдений — установление разнообразных связей и отношений между явлениями природы. Дети сами выделяют признаки для сравнения наблюдаемых объектов. Их внимание следует направить на определение сходных признаков, общих для целой группы предметов. При сравнении дети используют и те представления, которые имеются в их опыте (сравнивают по памяти).

Часть заданий для длительных наблюдений воспитатель дает заранее, затем изредка напоминает о них. При кратковременных наблюдениях он использует вопросы- задания (например: «Чем отличается новая птичка от той, что жила у нас раньше? Одинаково ли расцвечены деревья и кустарники нашего участка?» и др.). Дополнительные вопросы ставятся только тогда, когда дети в чем — либо затрудняются. По этой же причине используются и обследовательские действия.

В своих наблюдениях дети подготовительной группы могут использовать несложные приспособления, а иногда и приборы — термометр, флюгер, лупы, рейки и т. д.

Экскурсии.

Во время экскурсии ребенок может в естественной обстановке наблюдать явления природы, сезонные изменения. Преимущества экскурсий — занятий и в том, что здесь дети имеют возможность видеть растения и животных в среде их обитания. Экскурсия помогает формировать у ребят первичные мировоззренческие представления о взаимосвязях, существующих в природе, материалистическое миропонимание. На экскурсии у детей развиваются наблюдательность, интерес к изучению природы.

Основная часть экскурсии — коллективное наблюдение. Здесь решаются основные программные задачи занятия. Воспитатель помогает детям подметить и осознать характерные признаки предметов и явлений. Это достигается различными приемами. Воспитатель дополняет наблюдения своим рассказом и пояснением.

Основное внимание в наблюдении уделяется вопросам, вопросам — заданиям, заставляющим детей рассматривать предмет, сравнивать, находить отличие и сходство, устанавливать связь между явлениями природы. Полезно в процессе наблюдения явлений использовать произведения детской художественной литературы, стихотворения, загадки. Обращение к поэзии должно быть естественным, ненавязчивым. Сочетание различных приемов и удельный вес каждого могут видоизменяться в зависимости от цели и содержания экскурсии. По окончании основной части надо дать детям возможность удовлетворить любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях и сборе природоведческого материала. Однако, давая задание собрать материал, следует строго ограничивать его количество, с тем чтобы сосредоточить внимание ребят только на определенных растениях или животных, и кроме того, решать задачи воспитания бережного отношения к природе.

Когда дети работают самостоятельно, воспитатель не должен оставаться пассивным наблюдателем. Иногда надо показать, как выкапывать растение, срезать ветку и т. д. Однако нельзя всю работу выполнять за детей. Собранный материал сортируют, раскладывают по папкам, корзинкам, часть его используют для игр и упражнений.

В играх дети закрепляют знания о характерных особенностях предметов, выражают словами их качество, запоминают названия растений и их частей. Целесообразны игры: «Узнай по запаху», «Угадай по описанию», «Ветка, ветка, где твоя детка?», «Раз, два, три — к ясеню (липе) беги!» и др.

Наблюдения на занятиях и экскурсиях проводят в тесной связи с другими формами работы в повседневной жизни.

Прогулки.

Для ознакомления детей с природой широко используют прогулки. Здесь воспитатель может ознакомить ребят с теми явлениями природы, представления о которых складываются длительное время. Детей знакомят с таянием снега, набуханием почек, появлением травы и т. п. Здесь же можно организовать разнообразные игры с природным материалом — песком, глиной, водой, льдом, листьями и т. п.; у дошкольников накапливается чувственный опыт, они видят природные явления в естественных условиях во всех связях и отношениях. На прогулках дети испытывают удовольствие от общения с природой.

Повседневные наблюдения за явлениями природы не должны быть случайными, их надо заранее продумывать. При этом следует использовать разнообразные формы организации ребят (фронтальные, групповые, индивидуальные). Фронтальная организация наблюдений на прогулках используется для ознакомления детей с яркими сезонными изменениями, с трудом взрослых. Наблюдения могут проходить и с небольшими группами детей (рассматривание цветущего растения, появившихся всходов, насекомых и т. д.). На прогулке ведется и индивидуальная работа.

Большую работу во время прогулки можно провести в цветнике и огороде. Дети поливают растения, подкармливают их, рыхлят землю. Эту работу планируют на утро и вечер.

Для труда в огороде и цветнике детей организуют в зависимости от цели. Одни задания они могут выполнять всей группой (посадку, посев, сбор урожая), другие (подготовка земли, поливка растений, рыхление, срезка сухих листьев, сбор семян и т. п.) лучше выполнять с подгруппой детей. В старших группах возможна организация дежурств по участку весной и летом.

Дети старшей и подготовительной к школе групп наблюдения на прогулках отражают в календаре природы, где зарисовывают яркие сезонные изменения в неживой природе, в жизни животных, растений, отражают труд людей.

Начиная со второй младшей проводят целевые прогулки (с выходом за пределы участка детского сада — к водоему, на луг, на пастбище и т. п.). На этих прогулках малышей знакомят с яркими природными явлениями (гнездование грачей, ледоход).

Наблюдения вуголке природы.

Работу по ознакомлению дошкольников с природой в детском саду проводят ежедневно. Форма организации детей разная (в зависимости от возраста и содержания работы). Изредка к труду и наблюдениям привлекают всех детей, однако чаще труд и наблюдения осуществляют в таких формах, как поручения и дежурства. К выполнению отдельных трудовых поручений привлекают детей младшей группы. Постоянные дежурства в составе 2–3 человек вводятся со старшей группы.

Природа — это первый эстетический воспитатель ребенка. Наблюдая природу, ребенок научится видеть, понимать и ценить ее красоту.

Любое наблюдение — это познавательная деятельность, требующая от детей внимания, сосредоточенности, умственной активности, поэтому оно непродолжительно. Педагогическое общение воспитателя с детьми принимает познавательную окраску: педагог задает четкие конкретные вопросы, мобилизующие детей на поиск информации, выслушивает их ответы, доброжелательно реагирует на каждое сообщение. И самое главное — хвалит за правильный ответ, похвалой стимулирует дальнейший поиск информации. Циклы наблюдений, сопровождаемые познавательным общением воспитателя с детьми, развивает в них наблюдательность, стойкий интерес к природе, формируют отчетливые конкретные представления о морфофункциональных особенностях растений и их связи со средой обитания.

Заполнение календаря природы — еще одно дело повседневной жизни, которое сочетается с наблюдениями. Воспитатель с детьми регулярно фиксирует погоду и состояние живой природы, когда ведутся наблюдения за ней. В младших и средних группах взрослый помогает детям после прогулки отыскать картинки с явлениями природы, которые наблюдали на улице. Вместе они одевают картонную куклу, так же как дети сами были одеты, «выпускают» ее погулять. В старших группах воспитатель учит ребят в календаре находить и закрашивать дни недели, значками обозначать погодные явления, изображать дерево и покров земли в полном соответствии с их сезонным состоянием на данный момент.

В разгар зимней подкормки воспитатель использует календарь наблюдений за птицами: малыши находят картинки с изображением птиц. Которых видели на участке, а старшие дети обозначают их значками — галочками соответствующего цвета.

Еще один вид календаря — это рисунки, отображающие последовательно рост какого — либо растения. Это могут быть луковица в банке, посаженная в воду для проращивания зелени; ветки дерева, поставленные в конце зимы в вазу для наблюдения за распусканием почек, развертыванием молодых листочков; проращивание семян, рост и развитие какой-либо огородной или цветочной культуры. Во всех случаях рисунки, сделанные через одинаковый интервал времени, отражают последовательность роста и развития растения, его зависимость от внешних условий жизни.

Заполнение календаря — важная совместная практическая деятельность, в процессе которой воспитатель обучает детей находить нужные клеточки, обозначать значками или рисунками те явления природы, которые они наблюдали, обучает детей умению использовать и понимать символы. Особенно ценно то, что в календарях отражаются закономерные изменения природы: рост и развитие растений при соответствующих условиях, сезонные изменения живой и неживой природы. Заполненный календарь становится графической моделью, на которой одновременно представлены все изменения.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, наблюдение, воспитатель, явление природы, животное, природа, развитие растений, группа, изменение, ознакомление детей.

Ожидания, наблюдения и когнитивные процессы, которые их связывают: экспертная оценка деятельности испытуемого

. 2016 авг; 21 (3): 627-42.

doi: 10. 1007/s10459-015-9656-3. Epub 2015 30 ноября.

Кристина Сент-Онж ¹ , Мартин Чемберленд ² , Энни Левеск ² , Лара Варпио ³

Принадлежности

• ¹ Факультет медицины и здравоохранения, Университет Шербрука, Шербрук, Квебек, Канада. [email protected].
• ² Факультет медицины и здравоохранения, Университет Шербрука, Шербрук, Квебек, Канада.
• ³ Университет медицинских наук для силовых структур, Бетесда, Мэриленд, США.

• PMID: 26620923
• DOI: 10. 1007/s10459-015-9656-3

Кристина Сент-Онж и др. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2016 9 августа0003

. 2016 авг; 21 (3): 627-42.

doi: 10.1007/s10459-015-9656-3. Epub 2015 30 ноября.

Авторы

Кристина Сент-Онж ¹ , Мартин Чемберленд ² , Энни Левеск ² , Лара Варпио ³

Принадлежности

• ¹ Факультет медицины и здравоохранения, Университет Шербрука, Шербрук, Квебек, Канада. christina.st-onge@usherbrooke. ca.
• ² Факультет медицины и здравоохранения, Университет Шербрука, Шербрук, Квебек, Канада.
• ³ Университет медицинских наук для силовых структур, Бетесда, Мэриленд, США.

• PMID: 26620923
• DOI: 10.1007/s10459-015-9656-3

Абстрактный

Оценка на основе результатов (PBA) — это ценный подход к оценке в медицинском образовании, будь то клерк, ординатура или практика. Оценщики являются неотъемлемой частью PBA, и более широкое использование PBA привело к повышенному интересу к познанию оценщиков. Хотя несколько исследователей занимались факторами, которые могут влиять на изменчивость суждений оценщиков, в настоящее время изучается критическое изучение наблюдения оценщиков за производительностью и перевода этих данных в суждения. Целью этого исследования было качественное исследование когнитивных процессов оценщиков и создание основы, которая концептуализирует эти процессы, когда оценщики оценивают сложные действия. Мы провели полуструктурированные интервью с 11 преподавателями (номинированными как отличные оценщики) медицинского факультета, чтобы выяснить, как оценщики наблюдают, интерпретируют и переводят результаты в суждения. Расшифрованные устные протоколы были проанализированы с использованием конструктивистской обоснованной теории, чтобы разработать теоретическую модель процессов оценивания оценщиков. Из данных возникло несколько тем, которые были сгруппированы в соответствии с тремя темами макроуровня, описывающими, как оценщики уравновешивают два источника данных [(1) внешние источники информации и (2) внутренние/личные источники информации], полагаясь на определенные когнитивные процессы. оценить работу испытуемого. Результаты нашего исследования показывают, что оценка является сложной когнитивной задачей, которая включает в себя нюансы с использованием определенных когнитивных процессов для сопоставления внешних и внутренних данных друг с другом. Наши данные ясно обращают внимание на постоянную борьбу между объективностью и субъективностью, которая наблюдается в оценке, о чем свидетельствует важность, придаваемая нюансам наблюдаемой работы испытуемого.

Ключевые слова: познавательные процессы; теории двойной обработки; оценочное познание; Рейтинговая оценка; Теория экспертизы.

Похожие статьи

• Влияние первых впечатлений на последующие рейтинги станции ОБСЕ.

  Вуд Т.Дж., Чан Дж., Хамфри-Мурто С., Пью Д., Тачи К. Вуд Т.Дж. и др. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017 Окт;22(4):969-983. doi: 10.1007/s10459-016-9736-z. Epub 2016 15 ноября. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017. PMID: 27848171

• Оценка на рабочем месте: теории и конструкции производительности оценщиков.

  Говертс М.Дж., Ван де Виль М.В., Шувирт Л.В., Ван дер Флейтен С.П., Муйтьенс А.М. Говертс М.Дж. и соавт. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 авг; 18 (3): 375-96. doi: 10.1007/s10459-012-9376-x. Epub 2012 17 мая. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013. PMID: 22592323 Бесплатная статья ЧВК.

• Выбор и упрощение: производительность и поведение оценщика при рассмотрении нескольких компетенций.

  Таварес В., Гинзбург С., Ева К.В. Таварес В. и соавт. Научите, узнайте мед. 2016;28(1):41-51. дои: 10.1080/10401334.2015.1107489. Научите, узнайте мед. 2016. PMID: 26787084

• Оценочное познание: обзор и интеграция результатов исследований.

  Готье Г., Сент-Онж К., Таварес В. Готье Г. и др. мед. образования. 2016 май; 50(5):511-22. doi: 10.1111/medu.12973. мед. образования. 2016. PMID: 27072440 Обзор.

• Эмоции и оценка: соображения относительно суждений о доверии, основанных на оценке.

  Гомес-Гарибелло К., Янг М. Гомес-Гарибелло С. и др. мед. образования. 2018 март; 52(3):254-262. doi: 10.1111/medu.13476. Epub 2017 9 ноября. мед. образования. 2018. PMID: 29119582 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Достоверность изменчивости рейтинга.

  Джинджерич А. Джинджерич А. J Grad Med Educ. 2020 апр;12(2):159-161. doi: 10.4300/JGME-D-20-00163.1. J Grad Med Educ. 2020. PMID: 32322348 Бесплатная статья ЧВК. Аннотация недоступна.

• Еще раз об уменьшении баллов: осуществимость нового метода для установления групповых стандартов.

  Шульруф Б., Кумбс Л., Дамодаран А., Фриман А., Джонс П., Либерман С., Пул П., Ри Дж., Уилкинсон Т., Харрис П. Шульруф Б. и др. BMC Med Educ. 2018 7 июня; 18 (1): 126. doi: 10.1186/s12909-018-1238-7. BMC Med Educ. 2018. PMID: 29879954 Бесплатная статья ЧВК.

• Использование ключевых показателей эффективности для улучшения промежуточной оценки на полугодовых заседаниях Комитета по клинической компетентности.

  Чен Ф., Арора Х., Мартинелли С.М. Чен Ф. и др. J Educ Perioper Med. 2017 1 октября; 19 (4): E611. eCollection 2017 Октябрь-декабрь. J Educ Perioper Med. 2017. PMID: 29766033 Бесплатная статья ЧВК.

термины MeSH

Есть ли разница? – Association for Psychological Science – APS

Что, если все вводные учебники по психологии ошибаются в отношении роли самых основных и фундаментальных компонентов психологической науки? На протяжении десятилетий учебники учили, что существует четкая грань между восприятием — тем, как мы видим, слышим, осязаем, ощущаем вкус и запах — и когнитивными процессами более высокого уровня, которые позволяют нам интегрировать и интерпретировать наши чувства. Тем не менее новые междисциплинарные исследования показывают, что граница между восприятием и познанием может быть гораздо более размытой, чем считалось ранее. Когнитивные процессы «сверху вниз», по-видимому, влияют даже на самые основные компоненты восприятия, влияя на то, как и что мы видим. Новые результаты также показывают, что наши так называемые процессы восприятия низкого уровня, такие как обоняние, на самом деле могут быть намного умнее, чем считалось ранее. Точно определить, что происходит сверху вниз, а что снизу вверх, может быть гораздо сложнее, чем когда-то считали ученые.

Чаша для смешивания нейровизуализации

Новые достижения в технологии нейровизуализации позволяют исследователям наблюдать за процессами восприятия, такими как зрение и осязание, в режиме реального времени, когда испытуемые просматривают изображения, слушают звук или проводят пальцами по тактильным объектам.

Функциональная МРТ (fMRI) измеряет изменения кровотока в мозге, позволяя исследователям наблюдать за определенными областями и структурами мозга, которые активны во время выполнения задания. Однако фМРТ работает в масштабе времени, который намного медленнее, чем миллисекундная скорость мозга. Другая технология визуализации, магнитоэнцефалография (МЭГ), использует датчики на коже головы участника для измерения активности мозга. МЭГ позволяет регистрировать чрезвычайно быструю активность мозга почти в реальном времени, но ему не хватает точности фМРТ для точного определения того, какие структуры в мозге активны.

Товарищ APS Од Олива, старший научный сотрудник в области компьютерного зрения, нейронауки и взаимодействия человека с компьютером в Массачусетском технологическом институте компьютерных наук и искусственного интеллекта, работает над многообещающим новым методом объединения данных фМРТ и МЭГ, чтобы позволить исследователям наблюдать когда и где зрительное восприятие происходит в мозгу. По словам Олива, основная проблема при объединении фМРТ и МЭГ заключается в том, что эти два метода предоставляют разные типы данных от разных типов датчиков.

«Существующие [неинвазивные] методы визуализации мозга сами по себе не могут определить пространственно-временную динамику мозга, поскольку они обеспечивают либо высокое пространственное, либо временное разрешение, но не то и другое одновременно», — Олива и его коллеги Радослав Мартин Цихи (Свободный университет Берлина) и Димитриос Пантазис ( Массачусетский технологический институт) написал в статье 2016 года, опубликованной в Cerebral Cortex .

Научный сотрудник Массачусетского технологического института Од Олива работает над новым методом объединения данных функциональной МРТ и магнитоэнцефалографии, который позволяет исследователям наблюдать, когда и где происходит зрительное восприятие в мозгу. Фото предоставлено Бенджамином Ланером

 

Новый метод, на который ссылается Олива, дает исследователям возможность наблюдать визуальную обработку со скоростью миллисекунды и разрешением в миллиметр.

В одном исследовании Олива и его коллеги создали обширную базу данных нейровизуализации визуального восприятия, попросив 16 участников выполнить одинаковые задачи как на фМРТ, так и на аппарате МЭГ. Этот уникальный набор данных позволил исследовательской группе построить матрицу, сравнивающую пространственные данные фМРТ и временные данные МЭГ.

«Мы используем репрезентативную геометрию, которая заключается в том, чтобы посмотреть, насколько похожи два или более стимула в пространстве ваших данных», — объяснил Олива.

Результаты этого исследования дают новое представление о том, как самые основные компоненты визуального восприятия, такие как форма или цвет, приводят к когнитивным процессам более высокого уровня, связанным с категоризацией и памятью. В статье 2014 года, опубликованной в журнале Nature Neuroscience , Олива и его коллеги обнаружили, что поток мозговой активности от наблюдения за объектом до распознавания и классификации его как растения или животного происходит с невероятной скоростью — всего за 160 миллисекунд.

Хотя Олива отметил, что в этих экспериментах невозможно различить восходящую и нисходящую обработку, были получены некоторые неожиданные результаты. Некоторые области мозга, которые, как ожидается, станут активными относительно поздно при распознавании визуальных объектов, стали активными намного раньше, чем предполагалось.

Этот новый подход к нейровизуализации позволяет исследователям создавать пространственно-временные карты человеческого мозга, которые также включают продолжительность нейронных представлений, которые могут помочь направить теорию и архитектуру модели, отметил Олива.

Различие между видением и мышлением

Недавно большое количество опубликованных исследований показало, что наши когнитивные процессы «высшего порядка», такие как убеждения, желания и мотивации, могут оказывать значительное нисходящее влияние на основные процессы восприятия, изменяя наше основное зрительное восприятие. Однако профессор психологии Йельского университета и научный сотрудник APS Брайан Шолл настаивает на том, что восприятие может происходить без какого-либо прямого влияния со стороны познания.

Шолль возглавляет Йельскую лабораторию восприятия и познания, где он исследует вопросы о том, как восприятие, память и обучение взаимодействуют, создавая наше восприятие мира. В смелой статье 2016 года, написанной в соавторстве с Чазом Файрстоуном (Университет Джона Хопкинса), он написал: «Ни одно из этих сотен исследований — ни индивидуально, ни коллективно — не дает убедительных доказательств истинного нисходящего воздействия на восприятие». Шолль и Файрстоун заявили, что базовое визуальное восприятие на самом деле гораздо умнее, чем думает большинство исследователей.

«Мы пытаемся продемонстрировать, что это не просто вопрос семантики, а прямые эмпирические вопросы», — сказал Шолль на симпозиуме по интегративным наукам на Международной конференции психологических наук 2019 года.

Согласно Шоллю, каузальная история — лишь один из примеров феномена, который многие считают парадигмой высокоуровневого мышления, но который на самом деле имеет основу в низкоуровневом визуальном восприятии. Например, если вы видите печенье с отрезанным от него кусочком, вы неявно понимаете, что первоначальная форма печенья была изменена событиями в прошлом, сказал он.

В исследовании, опубликованном в журнале Psychological Science , Шолль и ведущий автор Йи-Чиа Чен (Йельский университет) использовали элегантную и простую серию анимаций квадратных форм, из которых были вырезаны «кусочки». Когда в начальном квадрате отсутствовали части, указывающие на причинно-следственную связь, например, в печенье отсутствует форма укуса, а не треугольник, участники воспринимали изменение формы как постепенное, даже когда анимация показывала мгновенное изменение.

«Когда мы проводим различие между видением и мышлением, мы можем понять, что, возможно, корни такого рода репрезентации могут лежать в низкоуровневом зрительном восприятии», — объяснил Шолль.

В другой серии экспериментов Шолль и Файрстоун использовали интуитивную физику, чтобы показать, что люди могут всего за 100 миллисекунд определить, неустойчива ли башня из блоков и собирается ли она упасть.

«Когда вы смотрите на явление, на такой раздражитель, я обнаруживаю, что вижу физику как бы в одно мгновение. У вас просто есть интуитивное чувство, которое, кажется, не требует особых размышлений, например, насколько устойчива эта груда тарелок, собирается ли она упасть, возможно, как быстро она упадет, в каком направлении она упадет». — сказал Шолль.

Соединение в природе  

Новое исследование нисходящего влияния познания на восприятие привело к новым вопросам ученых о том, действительно ли существует «соединение в природе» между познанием и восприятием.

«В философии, как и в психологии, существует долгая история рассмотрения познания и восприятия как одного и того же», — сказал Нед Блок, профессор философии, психологии и нейробиологии в Нью-Йоркском университете.

Блок указал на данные науки о восприятии, подтверждающие отчетливую связь между восприятием и познанием. По его словам, одиночная оса, вид осы, который не живет в ульях, является одним из примеров доказательства чистого восприятия в биологии. Хотя осы обладают отличными способностями к зрительному восприятию, это восприятие не когнитивно и не осознается.

Когда дело доходит до определения того, где у людей заканчивается восприятие и начинается познание, Блок указывает на работу Анны Франклин, профессора визуального восприятия и познания в Университете Сассекса. Франклин провел обширное исследование цветового восприятия младенцев.

Хотя цвета радуги представляют собой непрерывный диапазон длин волн, люди воспринимают цвета категорически — мы разбиваем непрерывный спектр на блоки различных цветовых групп. Используя исследования движения глаз и взгляда, Франклин и его коллеги обнаружили, что младенцы могут воспринимать цветовые категории в возрасте от 4 до 6 месяцев. Тем не менее, ряд исследований показывает, что у младенцев не начинают формироваться представления о цвете, пока им не исполнится год.

Блок процитировал исследование детской речи и языка, проведенное в 1980 году стипендиатом APS Мейбл Райс (Университет Канзаса), в котором дети в возрасте 3 лет прошли более 1000 обучающих испытаний в течение нескольких недель, чтобы выучить слова «красный» и «зеленый».

Профессор психологии Йельского университета Брайан Шолл говорит, что каузальная история является примером феномена, основанного на низкоуровневом визуальном восприятии, а не на высокоуровневом мышлении, которое ему широко приписывают.

 

Даже Чарльз Дарвин заметил, что детям, по-видимому, трудно выучить слова для обозначения цвета: «[Я] был поражен, заметив, что они, похоже, совершенно неспособны давать правильные названия цветам на цветных гравюрах, хотя я неоднократно пытался учить их. Я отчетливо помню, как заявлял, что они дальтоники», — писал Дарвин о своих детях в 1877 году9.0003

«Идея состоит в том, что младенцы в возрасте от 6 до 11 месяцев имеют восприятие цвета без цветовых понятий, и это показывает, что восприятие цвета может быть непонятийным», — сказал Блок. «И я думаю, что самая простая точка зрения состоит в том, что все восприятие
неконцептуально».

Умные сенсорные нейроны

В работе Джона Макганна используются передовые оптические методы для изучения нейробиологии сенсорного познания в обонянии. Макганн, профессор психологии в Университете Рутгерса, использует обонятельную систему в качестве модели для исследования нейронной обработки сенсорных стимулов.

В недавней серии экспериментов Макганн интересовался изучением когнитивной обработки на самых ранних стадиях восприятия — на уровне самих сенсорных нейронов.

Для этого исследования лаборатория Макганна использовала генетически модифицированных мышей. Небольшое окно было имплантировано в череп каждой мыши над обонятельной луковицей, где мозг обрабатывает запахи, что позволило исследователям увидеть, как мозг мыши загорается в ответ на запахи.

«Не метафорически загораться; они буквально светятся, и вы можете увидеть это в микроскоп», — объяснил МакГанн.

На генно-инженерных мышей воздействовали специфическим запахом одновременно с болевым шоком. Мыши не только начали демонстрировать типичное поведение в ответ на страх после того, как почувствовали запах, связанный с шоком, но и были видны паттерны активации нейронов обонятельных луковиц; Воздействие запаха, связанного со страхом, приводило к высвобождению значительно большего количества нейротрансмиттеров из обонятельных сенсорных нейронов по сравнению с исходным уровнем до воздействия болевого шока.

Профессор Нью-Йоркского университета Нед Блок: «Я думаю, что простейшая точка зрения состоит в том, что любое восприятие неконцептуально».

 

«По сути, информация, поступающая в мозг из носа, уже включала в себя память о плохих вещах», — сказал МакГанн в интервью подкасту Science .

В другом эксперименте мышей подвергали примерно дюжине серий световых и звуковых сигналов, прежде чем они почувствовали запах. В испытаниях, в которых исследователи пропускали ожидаемый звуковой тон, реакция обонятельных сенсорных нервов на запах была намного меньше. Это было неожиданно, потому что обонятельные сенсорные нейроны активируются очень рано в сенсорной обработке — они физически контактируют с запахом, когда он попадает на слизистую оболочку носа, объяснил МакГанн.

— Так как обонятельные сенсорные нейроны могли знать всю эту чушь о ударах, свете и звуках? он спросил.

Эти аксоны окружены популяцией интернейронов в том месте, где они входят в мозг, теоретически соединяя эти области со многими другими областями мозга. Таким образом, даже несмотря на то, что центральное ядро ​​миндалины не соединяется с обонятельной системой, МакГанн и его коллега Синтия Фаст (APOPO, некоммерческая организация в Танзании) обнаружили, что миндалина все еще является частью цепи, где нервные окончания в слизистой оболочке носа связаны через ряд интернейронов.

«Это означает, что, возможно, в мозгу мыши не существует такой вещи, как чистое представление запаха «снизу вверх», потому что это вход в мозг мыши», — уточнил МакГанн.

Изучение того, что следует игнорировать

Мысли об обучении и задачах по принятию решений могут вызывать в воображении образ крысы, которая учится нажимать на рычаг на основе включения или выключения света. Но это совсем не то, как на самом деле выглядит принятие решений в реальном мире, считает Яэль Нив, профессор Принстонского института неврологии Принстонского университета. Просто подумайте о такой обыденной задаче в реальном мире, как переход улицы. Есть встречные автомобили, припаркованные автомобили, другие пешеходы, пешеходные переходы и обратный отсчет уличного фонаря.

Если наша задача состоит в том, чтобы перейти улицу, мы можем обращать внимание на скорость и расстояние до встречных машин, игнорируя их цвета. В качестве альтернативы, если мы пытаемся поймать такси в Нью-Йорке, нам нужно обратить внимание на контрольный желтый цвет, используемый таксистами. Но как научиться различать важные и нерелевантные факторы в такой загроможденной сцене?

«Все обучение — это обобщение, потому что на самом деле вы никогда не пересекаете одну и ту же улицу дважды в одной и той же точной конфигурации, поэтому никакие два события никогда не бывают абсолютно одинаковыми», — объяснил Нив. «Вопрос, который мы задаем в моей лаборатории, заключается в следующем: как нам изучить представление среды для каждой задачи, которое будет способствовать эффективному обучению и эффективному принятию решений?»

Чтобы лучше понять, как мы узнаем, что игнорировать, в лаборатории Нива была использована задача, называемая задачей измерения. Участникам сканера фМРТ показывают наборы стимулов с разными размерами (например, цветом, формой, текстурой). Чтобы получить награду, они должны узнать, какой предмет выбрать из набора. Характеристики только из одного соответствующего измерения, назначенного исследователями, определяют вероятность вознаграждения. Загвоздка в том, что участникам заранее не говорят, какое измерение имеет значение и какая целевая функция принесет им вознаграждение.

«Это похоже на переход улицы в том смысле, что вы можете игнорировать кучу вещей и сосредоточиться только на одном измерении — либо на цвете, либо на форме, либо на текстуре. Вопрос в том, как человеческий мозг узнает об этом», — пояснил Нив.

Затем Niv использует эти данные о выборах для каждого испытания для разработки вычислительных моделей, отражающих стратегии обучения и принятия решений участниками. По ее словам, за 10 лет работы над этой задачей лаборатория Niv определила, что участники, похоже, не используют простое обучение с подкреплением, байесовский вывод или простую проверку гипотез. Вместо этого лучшая модель использует то, что они называют обучением с подкреплением признаков плюс затухание: после каждого испытания значение каждого из выбранных признаков обновляется и корректируется, чтобы отразить любые ошибки прогнозирования, в то время как все остальные значения уменьшаются до нуля, чтобы имитировать меньшее внимание. тем.

— Я пытаюсь понять, как познание формирует то, на что мы обращаем внимание, и как мы решаем, на что обращать внимание, — объяснил Нив. «До сих пор мы показали, что внимание ограничивает то, о чем мы узнаем, и мы считаем это особенностью, а не ошибкой; ограничивая обучение только теми измерениями, которые имеют отношение к задаче, мы можем научиться переходить улицу за 10 попыток, а не за 10 000 попыток».

Эта статья частично основана на симпозиуме по интегративной науке в 2019 г.Международная конвенция психологических наук (ICPS) в Париже. Узнайте о выставке ICPS 2021 в Брюсселе.

Ссылки

Chen, YC, & Scholl, BJ (2016). Восприятие истории: видение причинно-следственной истории в статических формах вызывает иллюзорное восприятие движения. Психологические науки , 27 ( 6 ), 923–930. https://doi.org/10.1177/0956797616628525

Цичи, Р. М., Пантазис, Д., и Олива, А. (2014). Разрешение распознавания человеческих объектов в пространстве и времени. Nature Neuroscience , 17 (3), 455–462.
https://doi.org/10.1038/nn. 3635

Цичи, Р. М., Пантазис, Д., и Олива, А. (2016). Слияние МЭГ и фМРТ на основе сходства выявляет пространственно-временную динамику в коре головного мозга человека во время визуального распознавания объектов. Кора головного мозга , 26 (8), 3563–3579.
https://doi.org/10.1093/cercor/bhw135

Fast, C.D., & McGann, JP (2017). Миндалевидное тело запускает раннюю сенсорную обработку посредством взаимодействия с голубым пятном. Журнал неврологии , 37 (11), 3085–3101. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.2797-16.2017

Firestone, C., & Scholl, B. (2016a). Стабильность зрения: интуитивная физика автоматически направляет избирательное внимание. Journal of Vision , 16 (12), статья 689.
https://doi.org/10.1167/16.12.689

Firestone, C., & Scholl, B.J. (2016b). Познание не влияет на восприятие: оценка доказательств эффектов «сверху вниз». Науки о поведении и мозге , 39 , статья e229.