Обучение и развитие тождественны: 4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие

Содержание

4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных

умственных действий (привычек).

Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы) (http://www.socioego.ru/teoriya/teor_lich/ch2_scin.html; Л. Хьелл, Д. Зиглер Теория личности. «Научающе-бихевиоральное направление в теории личности: Б.Ф. Скиннер»), (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/954/954005.htm — Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь ).

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен.

Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая — это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (
Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998) и др. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.htm- см. статью Якиманской И.С. «Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской»)

Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (

Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое» (Там же. С. 389). И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории).

Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Персональный сайт — 2. 2. Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии.

Соотношение обучения и психического развития

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог, заключает в себе и определенную теорию обучения»

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.

Ж. Пиаже. Первая теория: идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л.С., 1991.С. 376).Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, — это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения

Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффкаполагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.) Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (Выготский Л.С., 1991.С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

В чем разница между обучением и развитием?

В чем разница между обучением и развитием, когда речь идет о лидерстве? Четыре соображения, которые помогут вам понять разницу.

HR-специалисты находятся под большим давлением, чтобы доказать, что программы развития лидерства окупаются. Когда время лидеров драгоценно, а финансовые ресурсы ограничены, как организациям получить максимальную отдачу от своих программ? Один из способов — сосредоточиться на разнице между обучением и развитием. Но что это разница между обучением и развитием?

Обучение определяется как получение новых знаний. А разработка — это применение этих знаний для достижения результатов и роста в качестве лидера. Короче говоря, мы просто не можем позволить себе создавать программы, в которых лидеры учатся, но не развиваются.

В чем разница между обучением и развитием? И как это проявляется в вашей организации? Для начала, если ваши лидеры учатся, но не развиваются, вы можете увидеть одно или несколько из следующего:

1. Организация слишком полагается на самостоятельное обучение.

Принято слышать, что лидеры должны владеть своим развитием. Да, это правда, что лидеры должны полностью участвовать в разработке и пытаться применять то, чему они научились, чтобы стать лучше. Что это не означает , так это то, что мы должны полагаться только на самостоятельное обучение.

К сожалению, эта стратегия «создай и они придут» не дает тех же преимуществ, что и более скоординированная программа развития лидерских качеств. Но что есть у более согласованной программы? Лидеры также могут практиковать навыки в безопасной среде и общаться с новыми моделями поведения, работая со своими сверстниками. Кроме того, эти программы позволяют лидерам всей организации начать действовать, придерживаясь последовательного набора лидерских моделей поведения.

2. Лидеры участвуют в программах, но не меняются и не растут.

И причина этого отсутствия изменений и роста? Часто это недостаток самоанализа. Такие ресурсы, как инструменты обратной связи 360 и оценки на основе моделирования, выявляют слепые зоны. Эти ресурсы также хорошо показывают лидерам, почему им нужно измениться и как они могут это сделать. Кроме того, благодаря данным и идеям, которые предоставляют эти инструменты, лидеры становятся более приверженными внесению изменений.

Лидерам также трудно меняться, когда они чувствуют, что их развитие не связано с деловыми или культурными приоритетами организации. Если одни и те же программы обучения существуют годами, несмотря на значительные изменения в организации, лидеры могут считать эти программы устаревшими и не связанными с тем, что им действительно нужно, чтобы стать лучше как лидеру.

Но как организации могут исправить это? Регулярный анализ потребностей руководства — хорошее начало. Организациям также может быть полезно согласовать предложения по разработке с задачами, с которыми сегодня сталкиваются их руководители.

3. Обучение носит эпизодический характер и не имеет «соединительной ткани».

Когда обучение основано на событиях, а не является частью более крупного опыта развития, трудно создать импульс для значимого развития лидерских качеств. Лидеры могут иметь желание максимально использовать возможности развития лидерства, но, в конечном счете, для этого им необходимо руководство и направление.

По этой причине многие организации приняли подход «обучающий путь». Этот подход рассматривает развитие как изменение поведения, происходящее с течением времени. И изменения достигаются за счет целенаправленного сочетания формального обучения, индивидуального коучинга, оценки и онлайн-инструментов поощрения (таких как рабочие пособия, микрокурсы, чат-боты и практические симуляции). В процессе обучения лидерам предоставляется дорожная карта для развития, а также все способы, которыми они могут применить свои знания на работе.

Исследование DDI о влиянии обучающих поездок показывает, что организации, применяющие этот подход, в 3,4 раза чаще добиваются высококлассного развития лидерских качеств. Эти организации также в 2,9 раза чаще обладают сильным лидерством и в 2,5 раза чаще добиваются финансового успеха.

Прогноз глобального лидерства DDI, 2018 г.

4. У учеников нет поддержки со стороны лидеров.

Учащиеся не будут по-настоящему развиваться, если их не тренирует их собственный лидер. В этих случаях обучение становится целью, а не средством повышения производительности. Чтобы обучение превратилось в развитие, лидер учащихся должен бросить им вызов, чтобы применить новые навыки и предоставить содержательную обратную связь.

Кроме того, благонамеренный менеджер может отправить испытывающих затруднения лидеров на обучение, чтобы «отдел кадров мог их исправить». В то время как кто-то, кто борется со своими лидерскими качествами, безусловно, должен принимать участие в развитии лидерства, полагаясь на HR для решения проблем с производительностью, может показать, что лидер лидера не играет активной роли в их развитии.

Что есть в развитии, чего нет в обучении

Сегодня лидеры сталкиваются с беспрецедентными проблемами, темпами изменений и необходимостью добиваться результатов. Нет ни времени, ни сил учиться ради обучения.

Так в чем же разница между обучением и развитием? Основное различие заключается в следующем: обучение может дать лидерам новые навыки, а развитие может помочь лидерам решать проблемы, с которыми они сталкиваются. Развитие вдохновляет лидеров брать на себя вызовы лидерства, вооружившись правильным поведением.

Получите проверенный контент, который поможет вашим руководителям быстро решать самые сложные задачи развития лидерских качеств. Узнайте о подписке DDI на развитие лидерских качеств .

Марк Смедли — менеджер по работе с клиентами DDI. Он работает с организациями здравоохранения, чтобы разработать и реализовать их стратегии лидерства.

Подпишитесь на наш блог!

Что вам нужно знать

Что такое обучение?

Обучение — это процесс, который расширяет наши знания в предметной области (Выготский, 2020). Мы продолжаем узнавать что-то новое всю свою жизнь, будь то обучение ходьбе, езде на велосипеде, плаванию, танцам, катанию на коньках, скалолазанию или даже изучение новых концепций по различным предметам или новым языкам. Мы можем учиться у книг, учителей, сверстников, родителей или даже у незнакомцев. В организации менеджеры стремятся сделать своих сотрудников знающими. Таким образом, обучение является важной частью обучения в любой организации на всех уровнях сотрудников. Вот почему организации заинтересованы в том, чтобы их сотрудники имели возможность непрерывного обучения. через учебные платформы, такие как LinkedIn Learning.

Связанный : Управление знаниями: все, что вам нужно знать

Что такое развитие?

Развитие заключается в овладении навыками и включении этих навыков в поведение, чтобы превратить их в привычки (Buck 2020). Например, вы заставляете человека сидеть в классе и пытаться передать ему знания о том, как управлять машиной. Вы можете заставить его/ее понять части машины и теорию того, как она работает, но пока человек не пройдет практическую подготовку и не будет управлять машиной в различных ситуациях, он не сможет развиваться как оператор. Развитие связано с действием, а не с навыком, основанным на знаниях, который приходит через обучение.

В процессе развития практика важнее обучения. Это позволяет людям превращать новые навыки в привычки (Vulpen 2020). Развитие — это процесс, который происходит после процесса обучения, но требует постоянной практики и совершенствования, чтобы превратить недавно полученные навыки в поведение или привычки.

Если ваши руководители учатся, но не развиваются, вы можете увидеть один или несколько из следующих пунктов:

Организация слишком полагается на самостоятельное обучение.

Принято слышать, что лидеры должны владеть своим развитием. Да, лидеры должны в полной мере участвовать в своем развитии и стараться применять то, чему они научились, чтобы стать лучше. Это не означает, что мы должны полагаться только на самостоятельное обучение.

Многие организации инвестируют в огромные онлайн-библиотеки учебного контента. Они показывают их лидерам как «универсальный магазин» для развития лидерских навыков по запросу. К сожалению, эта стратегия не дает таких преимуществ, как более скоординированная программа развития лидерства. Но что есть у более согласованной программы? Лидеры также могут практиковать навыки в безопасной среде и общаться с новыми моделями поведения, работая со своими сверстниками. Кроме того, эти программы позволяют руководителям всей организации начать работать с единым набором лидерских моделей поведения.

Лидеры участвуют в программах, но не меняются и не растут

Обучение становится развитием только тогда, когда оно применяется на работе. Когда лидеры проходят обучение, но не меняют своего поведения, возможно, они чему-то научились, но точно не развились. Неэффективное развитие часто является симптомом отсутствия самоанализа. Такие ресурсы, как инструменты обратной связи 360 и оценки на основе моделирования, выявляют слепые зоны. Эти ресурсы также хорошо показывают лидерам, почему им нужно измениться и как они могут это сделать. Благодаря данным и идеям, которые предоставляют эти инструменты, лидеры становятся более приверженными внесению изменений.

Руководителям также трудно меняться, когда они чувствуют, что их развитие не связано с деловыми или культурными приоритетами организации. Если одни и те же программы обучения существуют годами, несмотря на значительные изменения в организации, лидеры могут считать эти программы устаревшими и не связанными с тем, что им действительно нужно, чтобы стать лучше как лидеру. Но как организации могут исправить это? Регулярный анализ потребностей руководства — хорошее начало. Организациям также может быть полезно согласовать предложения по разработке с задачами, с которыми сегодня сталкиваются их руководители.

Обучение носит эпизодический характер и не имеет непрерывности

Когда обучение основано на событиях и не является частью более крупного процесса развития, трудно создать импульс для значимого развития лидерства. Лидеры могут иметь желание максимально использовать возможности развития лидерских качеств, но, в конечном счете, для этого им необходимо руководство и направление.