Потребность в признании сверстников начинает развиваться в возрасте: 9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития. Психология общения и межличностных отношений

9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития. Психология общения и межличностных отношений

9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития

Особенности общения детей раннего возраста

В младенческом возрасте ярко выражена потребность в общении с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным. У детей 2–6 месяцев от рождения проявляется потребность в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей ясельного возраста взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется. Однако об устойчивости выбора партнера для общения у маленьких детей говорить не приходится. Например, Л. Н. Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли.

Особенности общения дошкольников

У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5–7 лет взрослый — это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее.

При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.

Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

А. Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.

2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М. И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.

Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.

Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе.

В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления — желания, предпочтения, настроение.

Особенности общения младших школьников

В младших классах ведущим становится общение со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товарищества», «круговой поруки».

Младшие школьники относительно редко в качестве мотива общения называют желание помочь товарищу. В то же время общение нередко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д.

Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить. В последние годы, по данным Д. И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69 % 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность.

У подростков этот процент еще выше — 84 %.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно сменяют друг друга четыре формы общения (М. И. Лисина, 1981):

На протяжении первого полугодия — ситуативно-личностная форма, проявляемая в «комплексе оживления», т. е. сложной реакции младенца на появление в его поле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.

От 6 месяцев до 2 лет — ситуативно-деловая форма, проявляемая в сотрудничестве ребенка со взрослыми, в деловом взаимодействии с ними.

От 3 до 5 лет — внеситуативно-познавательная форма, проявляющаяся во множестве вопросов о предметах и явлениях окружающей жизни, обращенных к взрослым. Это возраст «почемучек».

В 6–7 лет — внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений.

Особенности общения в подростковом возрасте

Общение со сверстниками достигает максимума в 11–13 лет. При этом желание помочь товарищу — довольно распространенное основание общения. При выборе партнера общения подростками учитываются качества партнера общения: «волевой», «честный», «смелый» и т. п.; указываются также его деловые качества: хорошо играет в футбол, хорошо играет на гитаре и т. п.

По данным С. П. Тищенко (1970), пятиклассники в абсолютном большинстве случаев хотели бы дружить с популярными учащимися; в 8-х классах этот фактор выбора постоянного партнера общения проявился только у 20 % школьников.

У шестиклассников появляются мотивы выбора, связанные с потребностью внутреннего (духовного) общения: «вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни». Возможно поэтому, с возрастом, как показал А. В. Мудрик (1981), устойчивость в выборе партнера общения повышается, в частности у школьников — до 7-го класса.

Как показано Д. И. Фельдштейном, о стремлении к стихийно-групповому общению заявляли только 15 % подростков, хотя реальное наличие такой формы общения зафиксировано у 56 % детей 11–15 лет. Происходит это потому, что часто не удовлетворяется потребность в социально ориентированной форме общения, которой отдают предпочтение большинство подростков. Поэтому они вынуждены удовлетворять потребность в общении в стихийно формирующихся группах. Н. И. Вишневская (1981) изучила факторы, привлекающие подростков в неформальные уличные группы общения. Это прежде всего недостатки в организации досуга и плохие взаимоотношениям с родителями. В то же время в уличных группах привлекают (в порядке убывания): отсутствие взрослых, свобода действий, эмоциональные контакты со сверстниками обоего пола, пребывание в уединенных местах, шумные прогулки по улицам, совместные проделки, возможность покурить и выпить вина.

В подростковом возрасте часто затрудняется общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа родителя или учителя о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если подросток занимает в общении с взрослым пренебрежительную позицию, тот должен проявить большой такт, терпение, внимание к интересам и склонностям ребенка. У некоторых подростков стремление к общению со взрослыми не исчезает, причем в 7-8-м классе этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми (А. В. Мудрик, 1981).

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ Я. В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик в ответ на вопрос матери: «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипятиться: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»

В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если у семиклассника удовлетворить эту потребность могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.

Развитие речи у детей дошкольного возраста (по С. Н. Карповой, 1980)

1. К концу 1-го — началу 2-го месяца жизни у ребенка возникает первая специфическая реакция на человеческую речь: особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

2. На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого уже появляются собственные речевые реакции ребенка в составе «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие, тихие звуки (гуление). Они воспроизводят в основном интонационную сторону речи взрослых. Позднее появляется ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, выражают лишь его эмоциональное состояние, связанное с общением со взрослыми.

3. Примерно с 4 месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации.

4. На 6-м месяце жизни он уже ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но и на другие его смысловые признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает ритмическая организованность собственных звуков ребенка. Между 4 и 6 месяцами ребенок переходит к лепету.

5. К концу первого полугодия жизни рождаются формы общения по поводу предметов.

6. Во втором полугодии ребенок начинает пользоваться «псевдословами», т. е. сочетанием звуков, которые несут в себе сигнальную функцию, но еще не обладают обобщенными значениями. С 8–9 месяцев ребенок произносит звуки, слоги, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

7. Примерно до возраста 1,6–1,8 года идет процесс углубления понимания ребенком слова без значительного прироста его активного словаря. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к фонемной речи. Этот процесс продолжается и на 2-4-м году жизни.

8. Вторая половина 2-го года жизни ребенка характеризуется переходом к активной, самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

9. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи. К концу второго года начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений. С этого же возраста возникает и сознательный контроль ребенком правильности собственного речевого высказывания и речи других людей.

10. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связной и приобретает диалогический характер. Речевые высказывания и пользование речью уже отрываются от конкретных ситуаций. Возникают монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно развиваются все формы речи, в том числе и внутренняя.

Особенности общения в юношеском возрасте

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании c другими людьми: у юношей — с 16 % в седьмом классе до 40 % в девятом, у девушек — соответственно с 25 до 50 %, что связано с формированием самосознания.

Особенности общения в пожилом возрасте

В пожилом возрасте сферы общения часто суживаются. В связи с выходом на пенсию исчезает деловое общение. Повзрослевшие дети часто покидают родителей, и поэтому у последних уменьшается интенсивность семейного общения, которое чаще всего осуществляется с помощью телефонных разговоров и по инициативе родителей, а не детей. Многие пожилые люди становятся вдовцами или, чаще всего, вдовами, вследствие чего лишаются постоянного семейного общения, переживая одиночество. В этом случае большую роль приобретает общение с приятелями или подругами, с соседями по подъезду или (в сельской местности) по улице.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Возрастные особенности психического развития при аутизме

Возрастные особенности психического развития при аутизме Как обсуждалось выше, детский аутизм является особым типом нарушения психического развития, возникающего в результате биологической дефицитарности ребенка. С самого рождения такой ребенок развивается в особых

1.8. Возрастные особенности творчества

1. 8. Возрастные особенности творчества Творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо [147], все формы творчества

Глава 15. ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Глава 15. ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА § 15.1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯПсихическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями. Возрастному развитию, по определению Б. Г.

18. Возрастные периоды социализации

18. Возрастные периоды социализации Социализация индивида начинается с момента его рождения и продолжается на протяжении всей жизни. Ее можно условно разделить на несколько крупных периодов, которые различаются как по методам социализации, так и по степени

Возрастные особенности

Возрастные особенности «Жизнь делится на три части: когда ты веришь в Сайта-Клауса, когда ты не веришь в Санта-Клауса, и когда ты уже сам Санта-Клаус». Боб Филлипс «Молодость все открывает впервые, старость – только прежнюю молодость». Владислав Гженшик Возьмем градацию

Возрастные особенности личности

Возрастные особенности личности Перебирая в памяти былое, Я вспомню песни первые свои: «Звезда горит над розовой Невою, Заставские бормочут соловьи…» А юные девчонки и мальчишки — Они о том же: сумерки, Нева… И та же нега в этих песнях дышит. И молодость по-прежнему

1.4. Возрастные особенности отношения к любви

1.4. Возрастные особенности отношения к любви Люди молодого и среднего возраста воспринимают любовь и ведут себя в отношении любви по-разному (М. Г. Зибзибадзе, 2011). Молодые считают любовь более важной стороной жизни, чем люди среднего возраста, и склонны полностью

9.7. Доминирующие потребности в различные возрастные периоды

9. 7. Доминирующие потребности в различные возрастные периоды У новорожденных и младенцев, наряду с органическими потребностями в пище, тепле и т. п., имеются и потребности, отражающие их психическую активность. Многие авторы (Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1965; А. М.

10.4. Возрастные особенности мотивации общения

10.4. Возрастные особенности мотивации общения В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает

Глава 3 Возрастные особенности детской лжи

Глава 3 Возрастные особенности детской лжи В каком возрасте ребенок может начать лгать?Лори — жизнерадостная девчушка трех с половиной лет, обладающая явными художественными наклонностями. Однажды она решила с помощью набора новых фломастеров выразить

6.2.2. Особенности взросления в более поздние периоды жизни

6.2.2. Особенности взросления в более поздние периоды жизни В этом подпараграфе проверяется вторая экспериментальная гипотеза.Экспериментальная гипотеза 2. Доверительность (интимность) отношений взрослого с разными людьми определяет его уровень независимости и

Возрастные особенности

Возрастные особенности Процесс развития каждого человека сугубо индивидуален. Но сквозь индивидуальные хитросплетения характера и поведения проглядывают общие закономерности, присущие в той или иной мере каждому из нас. Одной из таких закономерностей являются

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Москвитина, Л. А. Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста / Л. А. Москвитина. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/276/13888/ (дата обращения: 10.04.2023).



ФГОС ДОО определяет социально-коммуникативное развитие, как направленное на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых… [8]

Отношения к другим людям составляют основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, «сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека» [6].

Л. И. Божович говорила о том, что коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов) [1].

Процесс социализации, усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими детьми и взрослыми. В этом процессе ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения и опыт, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Именно эти первые отношения являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности самосознания человека, его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди людей.

М. И. Лисина говорила, что «общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» [6].

Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [6].

Возникновение потребности общения ребёнка в семье — важнейшее условие его общего психического развития. Конец первого месяца жизни малыша — это тот период, когда ребёнок готов к общению с окружающими его взрослыми. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать голос, ощущать его — вот то, в чем нуждается ребенок. Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. В течение первого года появляется чувство доверия и формируется привязанность к любимому близкому человеку. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении у детей формируется чувство отчужденности, недоверие к окружающим людям.

Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление. Положительные эмоции обычно формируются раньше, чем отрицательные. Исследования трёхмесячных малышей показали, что они уже различают удивление и радость, в 4–6 месяцев начинают узнавать картинки, на которых изображены весёлые и грустные лица, к 7 месяцам у них формируется умение определять, что испытывает взрослый — радость или страх. Научившись различать эмоциональные состояния, дети более дифференцированно проявляют и собственные эмоции. К 9 месяцам малыши могут проявлять интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение и страх. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека [2].

После первого годажизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми хотя и остаются главными в развитии коммуникационной компетенции малышей, но они уступают возможности более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

Центральным новообразованием трёх лет Л. И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых [1]. Эмоционально-практическое общение со сверстниками — соучастие — позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [2].

Я. Л. Коломинский говорил, что развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [3]:

На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

На втором этапе (4–6 лет)возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

На третьем этапе (6–7 лет)общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений [3].

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Отношения с родителями становятся для ребёнка той платформой, на которой они будут строить свои взаимоотношения с другими взрослыми и со сверстниками. В том случае, если эти отношения носят дружелюбный характер, взрослые заинтересованы показать ребёнку весь спектр форм вежливого обращения ко взрослым и детям, сами являются хорошими собеседниками, ребёнок усвоит, что окружающий мир, таящий в себе много интересного, откроет свои тайны, если правильно попросить об этом. [6].

К 6–7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности. Ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника. Он стремится к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение, появляются конфликты в межличностных взаимоотношениях дошкольников. [7]

Конфликт в дошкольном возрасте — это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О. Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей:

‒ отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;

‒ неблагоприятная семейная обстановка;

‒ личностная предрасположенность к конфликту [5].

Немаловажным элементом психического развития ребёнка, влияющим на формирование коммуникативной компетенции, является его самооценка. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. [7].

Н. Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки:заниженная адекватная — неадекватная, средняя адекватная — неадекватная, завышенная адекватная — неадекватная [4]. Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которой они чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием волевой сферы, формированием системы ценностей «хорошо-плохо», самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, справятся ли они с тем или иным заданием, делом. [7].

Таким образом, в дошкольном возрасте, общение, как важнейший фактор формирования личности, проходит в своём развитии ряд этапов. Семейные отношения для ребёнка является примером взаимодействия с окружающим миром. Негативные отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребёнка ещё интенсивно продолжается. На этапе дошкольного детства, возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

Литература:

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО Изд-во «МОДЭК», 1997.
2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной — М.. 1987.
3. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Мн.: Изд-во «Нар. Асвета», 1984.
4. Колесник, Н. Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. — М., 1999. — 15с.
5. Нифонтова, О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Курск., 1999. — 16 с.
6. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148022.html
7. Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148480.html
8. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, ребенок, сверстник, взрослый, отношение, общение, окружающий мир, формирование личности, развитие общения, совместная деятельность.

Развитие самопознания: обзор

Обзор

. 1984 янв.; 17(1):35-49.

doi: 10.1002/dev.420170104.

Дж. Р. Андерсон

• PMID: 6199243
• DOI: 10.1002/dev.420170104

Обзор

Дж. Р. Андерсон. Дев Психобиолог. 1984 Январь

. 1984 янв.; 17(1):35-49.

doi: 10.1002/dev.420170104.

Автор

Дж. Р. Андерсон

• PMID: 6199243
• DOI: 10. 1002/dev.420170104

Абстрактный

Развитие самопознания изучалось в основном путем изучения реакции младенцев на свое отражение в зеркале. Окончательный тест заключается в том, способен ли младенец использовать отражение, чтобы заметить и отреагировать на знак на лице или голове, прикоснувшись к знаку. Отметка должна быть незаметной для младенца, не смотрящего в зеркало. В целом исследования сходятся во мнении, что эта реакция появляется у некоторых детей в возрасте около 15 месяцев и проявляется у большинства детей в возрасте 24 месяцев. Меньше согласия в отношении существования компонента «отстранения» на втором году жизни или наличия «социальной» фазы, аналогичной реакции многих животных, столкнувшихся с зеркалом. Младенцы в возрасте 3 месяцев по-разному реагируют на самоанализ и живого сверстника. Различные «застенчивые» реакции и самоназвание также могут указывать на самоузнавание на втором году жизни, но их достоверность не установлена. Исследования с использованием видеозаписей себя и других показывают, что непредвиденные обстоятельства движения являются важным сигналом, который усваивается рано, и что попытки участвовать в условной игре и подражать представлениям о себе являются полезными мерами раннего самопознания. Достоверность реакции поворота, чтобы посмотреть на объект, впервые увиденный в зеркале, как признак самопознания ставится под сомнение. Возраст, в котором впервые появляется самоузнавание в неподвижных изображениях, менее ясен. Вербальное понимание релевантных ярлыков появляется раньше, чем активное самоопределение. В нескольких исследованиях рассматривался вопрос о когнитивных коррелятах самопознания, но в связи с самопознанием еще предстоит изучить множество видов поведения, подразумевающих самосознание и соответствующую способность приписывать психические состояния другим. Продолжающиеся исследования самопознания и связанных с ним способностей у нечеловеческих приматов улучшают общее понимание развития самосознания.

Похожие статьи

• Самопознание у маленьких детей с использованием отсроченной и живой обратной связи: свидетельство асинхронности развития.

  Povinelli DJ, Landau KR, Perilloux HK. Повинелли Д.Дж. и др. Детский Дев. 1996 г., август; 67 (4): 1540-54. Детский Дев. 1996. PMID: 8890499

• Развитие самопознания, использования личных местоимений и ролевой игры в течение 2-го года.

  Льюис М., Рамзи Д. Льюис М. и др. Детский Дев. 2004 г., ноябрь-декабрь; 75 (6): 1821-31. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00819.x. Детский Дев. 2004. PMID: 15566382

• Детские вопросы: механизм познавательного развития.

  Шуинар ММ. Шуинар ММ. Monogr Soc Res Child Dev. 2007;72(1):vii-ix, 1-112; обсуждение 113-26. doi: 10.1111/j.1540-5834.2007.00412.x. Monogr Soc Res Child Dev. 2007. PMID: 17394580

• Младенческая интерсубъективность: исследования, теория и клиническое применение.

  Тревартен С., Эйткен К.Дж. Тревартен С. и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2001 Январь; 42 (1): 3-48. J Детская психологическая психиатрия. 2001. PMID: 11205623 Обзор.

• Визуальная оценка сна и бодрствования у младенцев и детей.

  Григг-Дамбергер М., Гозал Д., Маркус С.Л., Куан С.Ф., Розен С.Л., Червин Р.Д., Уайз М., Пиккиетти Д.Л., Шелдон С.Х., Ибер С. Григг-Дамбергер М. и соавт. J Clin Sleep Med. 2007 15 марта; 3 (2): 201–40. J Clin Sleep Med. 2007. PMID: 17557427 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Отражения в искусстве.

  Кавана П., Чао Дж., Ван Д. Кавана П. и др. Спать Вис. 2008;21(3-5):261-70. дои: 10.1163/156856808784532581. Спать Вис. 2008. PMID: 18534102 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

Типы публикаций

термины MeSH

Peer Play — StatPearls — NCBI Bookshelf

Введение

Игра — это занятие для развлечения и отдыха, а не для какой-либо поставленной цели. Это ожидаемый, нормальный процесс у детей. Более того, игра создает возможности для развития когнитивных навыков на протяжении всего детского развития. Цель игры состоит в том, чтобы предоставить возможности для размышлений и выражения эмоций, рассмотреть альтернативные взгляды на ситуацию, изучить новые способы реагирования на ситуации, дать выход воображению и понять причинно-следственные связи в отношениях.

Игра носит просоциальный характер и развивается по мере того, как ребенок проходит через младенчество и детство. Самым ранним и наиболее рудиментарным признаком игры является социальная улыбка, которая появляется примерно в возрасте от 4 до 6 недель. К 3 месяцам игра переходит в регулярную улыбку и воркование, когда ребенок находится лицом к лицу с человеком. В возрасте от 3 до 6 месяцев младенцы активно ищут взаимодействия с другими и начинают играть в «детские игры», такие как прятки, со своими опекунами. На этом этапе дети начинают использовать своего опекуна для удовольствия, а не только для комфорта и безопасности. Игра на этом этапе повторяется и часто варьируется по интенсивности в зависимости от того, как ребенок реагирует на игру.

Игра начинается «примитивно» как сенсомоторная игра от 1 до 2 лет с изучением свойств и функций предметов. В этом возрасте притворная игра начинается с имитации обычных действий, таких как имитация еды или имитация тех, кто за ними ухаживает. В возрасте от 1 до 2 лет воображаемая или воображаемая игра заменяет сенсомоторную игру. Притворная игра – это прямая имитация обычных действий. Притворная игра распространяется на символическую игру, которая представляет собой использование одного объекта вместо другого. Символическая игра может быть средством освобождения от реальности. К 2 годам взаимодействие малыша с другими будет распространяться на сверстников его возраста, а не только на тех, кто за ним ухаживает.

Игра принимает форму одиночной игры, параллельной игры[1] и социальной игры. Одиночная игра — это игра ребенка самостоятельно без внешнего взаимодействия. Игра вместе с другим ребенком, оба нацелены на одинаковые объекты игры без прямого взаимодействия, называется параллельной игрой. Если бы вы заглянули в комнату, полную малышей, вы бы увидели, что несколько из них могут находиться на одной игровой площадке, каждый поглощен своим заданием, но активно не вовлекает детей вокруг себя. Им может нравиться делать одно и то же параллельно, но они не проявляют признаков того, что разделяют одну и ту же фантазию. Социальной игре на этом этапе не хватает воображения, и она больше сосредоточена на подражании поведению друг друга, общем интересе к похожим игрушкам и/или игре в простые игры, такие как погоня.

Эти взаимодействия со сверстниками закладывают основы просоциальных навыков общения с другими. Когда дети координируют свои действия в ответ на действия другого ребенка и делятся чувствами, они осознают, что у других детей есть мысли и чувства. Например, если ребенок упадет с перекладины, другой ребенок может заплакать взрослому. Наблюдательный ребенок теперь осознает, что другой ребенок страдает и нуждается в помощи. В это время игра со сверстниками включает в себя совместное использование, свободное от собственничества, поскольку ребенок ценит общение, а не автономию. Однако по мере того, как автономное «я» развивается в возрасте от 2 до 3 лет, совместное использование снижается. По мере того как у малыша развивается чувство собственного достоинства, проявляющееся в появлении притяжательных местоимений, таких как «я», «мне», «мой» и «мой», игра со сверстниками часто быстро ухудшается и не может поддерживаться из-за постоянного конфликта. Раньше цель состояла в том, чтобы пообщаться, поделившись игрушкой; теперь цель состоит в том, чтобы завладеть игрушкой, соревнуясь за нее. Хотя некоторые родители ругают или наказывают своих детей за то, что они не делятся, это важный период, когда у малыша развивается автономное чувство собственного достоинства. Совместное использование, если его моделируют лица, осуществляющие уход, со временем будет развиваться.[2]

Игра — это символическое представление опыта ребенка, которое может быть полезно для разрядки эмоциональных реакций на стрессовые ситуации. Игра может использоваться как часть наблюдаемой меры когнитивных способностей. Овладение языком все еще развивается и может быть источником внутреннего стресса, поскольку ребенку трудно выразить разочарование. Язык значительно отстает от невербальных сигналов когнитивных процессов, поэтому когнитивные способности детей часто недооцениваются.

В возрасте от 3 до 6 лет игра дает возможность развивать когнитивные навыки и увеличивает умственные способности ребенка. Например, ребенок на этом этапе может вообразить идею, пофантазировать о ней, а затем быстро превратить ее в сценарий, который можно разыграть со сверстниками. Впоследствии ребенок теперь может без осуждения реагировать и испытывать различные чувства. Когнитивные навыки, приобретаемые в процессе игры, помогают развивать академические навыки в первые годы начальной школы и необходимы для развития.

Часто говорят: «Игра — дело дошкольника». Просоциальное поведение усиливается с упором на взаимодействие со сверстниками того же возраста. На этом этапе дети живут, чтобы играть. Параллельная игра переходит в совместную игру, когда дети начинают взаимодействие, основанное на общей идее. [3] В этом возрасте ребенок идентифицирует себя с детьми того же возраста, которые могут понять и подтвердить их опасения. Теперь они ожидают ответа от своих сверстников, хотят, чтобы их заметили, и, самое главное, стремятся быть принятыми ими. Этот сдвиг позволяет развивать взгляды, эмпатию, чередование, обмен, сотрудничество и переговоры.

Когда ребенку исполняется от 4 до 5 лет, игра приводит к настоящей дружбе. Дети начинают отдавать предпочтение тому, с кем они хотят играть, и с большей вероятностью будут разделять схожие воображаемые интересы со своей предпочтительной группой сверстников. Они будут проводить больше времени вместе, у них будет больше конфликтов (обычно по поводу направления их фантазийной игры) и они будут договариваться о решениях, чтобы сохранить взаимодействие и продолжить игру. Игра в это время более творческая и сложная, не ограниченная реальностью или соблюдением правил. Соблюдение правил развивается позже у ребенка школьного возраста. В это время игра идет двумя путями: либо исследование реальности через ролевую игру, например, переодевание, либо использование игры для преодоления беспокойства. Например, мальчик может одеваться непобедимым супергероем, чтобы компенсировать тревожные чувства маленького, юного, уязвимого ребенка.

Временные рамки среднего детства начинаются примерно с 6 лет и продолжаются до 12 лет, или когда у ребенка начинается половое созревание. В это время преобладают однополые дружеские отношения со сверстниками. Фантазийная игра менее заметна по мере того, как ребенок переходит к более организованной или ритуализированной игре посредством игр и спорта.[4] Фантазии все еще преобладают, но не разыгрываются внешне. До этого этапа ребенок разыгрывал фантазию, одновременно предлагая повествование вслух, чтобы другие могли его услышать. Эта комбинация наблюдаемых фантазий значительно уменьшается или исчезает. Внутренняя фантазия усиливается, и можно наблюдать мимическую игру в группах сверстников. В присутствии взрослых дети будут хранить свои фантазии в тайне. Фантазии в этом возрасте проявляются в одиночестве или с очень близкими сверстниками, которые принимают их и поэтому менее склонны негативно оценивать их идеи.

Работа в среднем детстве заключается в овладении школьной работой, интеллектуальной компетентности и физических навыках. Игра теперь становится отрывом от требований реальности. Перерыв — первостепенный пример переключения передач с реальности на фантазийную игру. Чтобы еще больше проиллюстрировать этот момент, родители часто дают своим детям время, чтобы поиграть и отдохнуть от дневных требований, прежде чем приступить к домашнему заданию. Во время игры ребенок может представить себя в более компетентных ролях или в образе взрослого. Ребенок начинает использовать систематическое и логическое мышление и не должен полагаться на образное мышление, чтобы понять мир и свою роль в нем. Игра со сверстниками превращается в игры, включающие структуру, правила и конкуренцию. По мере взросления ребенка даже спонтанная игра перерастает в игры, требующие планирования и стратегии.

По мере того как ребенок достигает половой зрелости, от фантастических игр в основном отказываются, поскольку социальные взаимодействия основаны на реальности. Организованная игра может продолжаться в виде спорта. Игра, которая является новинкой для этого века, — это игра через видеоигры. Видеоигры продаются для всех возрастных групп и могут происходить в самых разных условиях. Они могут быть индивидуальными, кооперативными или соревновательными. Видеоигры — это альтернативная форма фэнтезийной игры, в которой игрок виртуально перемещается по обширной игровой среде и должен выполнять задачи, чтобы продолжить.

Проблемы, вызывающие озабоченность

Вышеупомянутые возрастные группы и соответствующие им модели игры являются приблизительными показателями нормального развития для детских игр. Всякий раз, когда происходит отклонение от установленного образца, есть вероятность беспокойства по поводу развития, домашней обстановки или индивидуального психического благополучия ребенка.[6][7][8][9][8]

Диада младенец-опекун определяет мир младенца. Опасения появляются, когда плохое взаимодействие между ними является обычным явлением. В контексте игры помните об игре, которая граничит с жестоким обращением, или когда ожидания опекуна превышают возможности развития ребенка. Небезопасная игра и игнорирование ребенка в моменты, когда он в опасности или нуждается в обратной связи, должны встревожить любого наблюдателя. Другие тревожные флажки могут свидетельствовать об основных органических проблемах мозга, таких как задержки развития в достижении вех, минимальная реакция на стимуляцию родителей или замкнутые и отстраненные аффективные реакции.

В детском возрасте игра и поведение ребенка могут отражать стресс и травму. В то время как у детей в этом возрасте ожидается истерика и «ужасные двойки», существует тонкая грань между нормальным и ненормальным поведением, которое может указывать на более серьезную основную проблему. Например, неконтролируемые истерики, крики, вопли или опасная агрессия у малыша — это ненормально. Поведение, которое становится неорганизованным, неконтролируемым или опасным, должно вызывать тревогу. Это может свидетельствовать о социальных и/или коммуникативных нарушениях. Им также может быть трудно читать социальные сигналы и сопереживать сверстникам. Игра, которая остается примитивной и изолированной, а не репрезентативной, также является отклонением от нормального поведения. На этом этапе впервые проявляется начало задержки речи, и ее опять-таки можно наблюдать в игре ребенка.

Обращайте внимание на детей дошкольного возраста, если у них возникают трудности в установлении отношений со сверстниками или они чрезмерно зависят от воспитателей и цепляются за них. Другие проблемы развития включают ограниченный словарный запас и понимание языка, о чем свидетельствует неспособность играть со сверстниками того же возраста или следовать указаниям учителя. Игра может пересечь границу между фантазией и агрессией. Обратите внимание на повторяющиеся темы, которым не хватает креативности и разнообразия или которые часто содержат пугающие темы. Это может быть свидетельством жестокого обращения или пренебрежения в семье. Трудности в игре также могут указывать на начало проявления психических заболеваний, таких как задержка развития, СДВГ или тревожное расстройство.

В школьном возрасте часто проявляются проблемы в виде агрессии или импульсивности. Плохие отношения со сверстниками возникают, когда ребенок не может играть совместно с другими. Запугивание или издевательства, социальная изоляция, социальная незрелость, неприятие сверстниками или множество других проблем могут вызывать у ребенка трудности в отношениях со сверстниками. Психическое заболевание может в дальнейшем проявляться во многих формах, включая генерализованную тревогу, тревогу разлуки с отказом в школе или без такового, депрессию, неспособность к обучению или оппозиционно-вызывающее расстройство.

Аберрантная игра может быть первым симптомом основной проблемы у ребенка, и за этим следует тщательное наблюдение и оценка, чтобы обеспечить адекватное развитие ребенка.

Клиническое значение

Обученные специалисты могут использовать игровую терапию в качестве инструмента. Игровая терапия была формализована в 20 веке и до сих пор доказывает свою полезность как способ оценки и лечения маленьких детей. Ассоциация игровой терапии определяет игровую терапию как процесс, в котором обученные игровые терапевты используют игру, чтобы помочь своим пациентам предотвратить или решить психологические и социальные трудности для достижения роста и дальнейшего развития. Дети, которые пережили неблагоприятные или травматические события, могут быть не в состоянии прямо выразить эти мысли или чувства. Игровая терапия между ребенком и терапевтом позволяет ребенку выражать сложные мысли, чувства и поведение, развивать навыки решения проблем и решать сложные проблемы, а затем изменять это поведение в психологически безопасном пространстве.[10]

Другие вопросы

Игра необходима для развития. Обучение, творчество, воображение, решение проблем и общение — это лишь некоторые из жизненных навыков, которые приобретаются и осваиваются в процессе игры. Когда игровое время ограничено или исключено, обучение может быть нарушено. Вместо того, чтобы думать об игре и обучении как о двух разных видах деятельности, их следует рассматривать синергетически. Имея достаточно времени в обычных детских играх, каждый ребенок готовится к взрослой жизни.

Каталожные номера

1.

Марциновски Э.С., Нельсон Э., Кэмпбелл Дж.М., Мишель Г.Ф. Развитие предметного конструирования от младенчества до отрочества. Младенчество. 2019 май-июнь;24(3):368-391. [Бесплатная статья PMC: PMC7197730] [PubMed: 32368199]

2.

Hughes C, Lindberg A, Devine RT. Поддержка автономии в детском возрасте: сходства и различия между матерями и отцами. Джей Фам Психол. 2018 окт; 32 (7): 915-925. [Бесплатная статья PMC: PMC6205245] [PubMed: 30372101]

3.

Глисон ТР. Психологическое значение игры с воображаемыми товарищами в раннем детстве. Изучите поведение. 2017 декабрь;45(4):432-440. [PubMed: 28707060]

4.

Тибодо Р.Б., Гилпин А.Т., Браун М. М., Мейер Б.А. Влияние фантастической ролевой игры на развитие управляющих функций: интервенционное исследование. J Exp Детская психология. 2016 май; 145:120-38. [PubMed: 26835841]

5.

Бедью Б., Адамс Д.М., Майер Р.Э., Типтон Э., Грин К.С., Бавелье Д. Метаанализ воздействия видеоигр на восприятие, внимание и когнитивные навыки. Психологический бык. 2018 Январь; 144 (1): 77-110. [В паблике: 29172564]

6.

Weybright EH, Beckmeyer JJ, Caldwell LL, Wegner L, Smith EA. С небольшой помощью моих друзей? Продольный взгляд на роль сверстников по сравнению с друзьями в употреблении алкоголя подростками. Дж. Адолеск. 2019 июнь;73:14-17. [Бесплатная статья PMC: PMC6534425] [PubMed: 30939342]

7.

Томпсон Э.Л., Мехари К.Р., Фаррелл А.Д. Девиантные факторы сверстников в раннем подростковом возрасте: причина или следствие физической агрессии? Детский Дев. 2020 март;91(2):е415-е431. [Бесплатная статья PMC: PMC6773537] [PubMed: 30932183]

8.