Проблема периодизации возрастного развития: 28. Проблема периодизации психического развития. Критерии периодизации возрастного развития.

28. Проблема периодизации психического развития. Критерии периодизации возрастного развития.

Развитие – качественные не обратимые изменения человека по мере того, как он взрослеет.

Основные свойства развития:

1)Необратимость

2)Направленность

3)Закономерность

Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста и биологического возраста.

Главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят:1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований.

Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, с формированием новой ведущей деятельности.

Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила. Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация включает периоды постепенных и скачкообразных изменений (кризисов).

В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошколь­ный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет).

Социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возрастного этапа. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие».

Новообразование– тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития. Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей. Новообразования складываются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности.

Кризис возрастной –этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития.

Проблемы возрастной периодизации в психологии

9. 02.2015

Общеизвестно, что в процессе индивидуального развития индивид проходит ряд стадий, ступеней, которые качественно отличаются друг от друга и характеризуются специфическим функционированием и соотношением психических процессов, а также особыми личностными образованиями.

Однако возникают трудности в определении возрастных границ этих стадий и критериев периодизации. Главная трудность заключается в том, что индивидуальное развитие личности происходит в трех системах отсчета, осями которых является время: биологическое, социальное и психологическое.

Проблема критериев периодизации развития в психологической науке поднималась неоднократно, при этом в основу классификации возрастных периодов закладывались биологические, социальные и психологические параметры, которые нередко смешивались между собой. Первая календарная периодизация была предложена Пифагором. В жизни человека им было выделено четыре периода.

1. Весна, до 20 лет — период становления, характеризуемый как «время не работать».
2. Лето, до 40 лет — молодость, возраст, рассматривающийся как «время работать».
3. Осень, до 60 лет — расцвет сил, период, когда наступает «время работать с наибольшей отдачей».
4. Зима, 60-80 лет — старость и угасание, время спада работоспособности.

Таким образом, в основу этой периодизации был положен социальный критерий — способность приносить пользу обществу.

В возрастной и детской психологии выделяется группа периодизаций, основанных на биологическом принципе, например периодизации Ст. Холла, А. Гезелла, 3. Фрейда, П. П. Блонского и др.

Анализ и систематизация имеющихся подходов в решении вопроса о периодизации психического развития были осуществлены Л. С. Выготским. В соответствии с теоретическими основами предложенных в науке схем периодизации детского развития он подразделял их на три основные группы.

В первую группу вошли периодизации, предусматривающие не расчленение самого хода развития ребенка, а выделение периодов на основе ступенчато образного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием.

К этой группе Л. С. Выготский отнес периодизации, базирующиеся на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Таковы, например, концепции К. Бюлера, Гетчинсона, в которых обнаруживается стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с развитием животного мира или этапами человеческой культуры.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетикам, однако его взгляды свидетельствуют о приверженности теории рекапитуляции: этапы развития ребенка отождествлялись им со ступенями развития животных. В развитии ребенка, так же как и в развитии животного, К. Бюлер выделял три ступени развития: инстинкт, дрессура и интеллект.

Гетчинсон, ученик Ст. Холла, на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, наблюдавшиеся в развитии ребенка, объяснялись изменением способа добывания пищи, который является, по мнению Гетчинсона, ведущим не только для биологического, но и для психического развития.

Он выделил пять фаз, границы которых не были жесткими, поэтому конец одной стадии не совпадал с началом другой:

• от рождения до 5 лет — стадия рытья и копания: на этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
• от 5 до 8 лет — стадия охоты и захвата: эта ступень развития характеризуется тем, что дети начинают бояться чужих, у ни появляются агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
• от 8 до 12 лет — пастушеская стадия: в этот период дети стремятся иметь собственный уголок, строят его обычно во дворе, в лесу, но не в доме; любят животных и стремятся их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать; у детей, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности;
• от 11 до 15 лет — земледельческая стадия: связана с интересом к погоде, явлениям природы, с любовью к садоводству; в это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность;
• от 14 до 20 лет — стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека: в это время дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что эра цивилизованного человека начинается с пастушеской стадии, то есть с 8 лет, и именно с этого возраста человека можно систематически обучать, что было невозможно на предыдущих стадиях.

Как отмечал Л. С. Выготский, не все попытки периодизаций этой группы в одинаковой мере несостоятельны, так как в ней присутствуют классификации в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, со структурой системы образования, принятой в данной стране. К этой группе можно отнести периодизацию французского психолога Р. Заззо, в которой детское развитие в соответствии с принятыми ступенями обучения подразделено на следующие периоды: отО до 3 лет, 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет, 12-15лет, 15-19 лет. И хотя подход к выделению периодов на основе ступеней образования рассматривался Л. С. Выготским как ошибочный, он в значительной мере приближается к истинному определению стадий детства, поскольку само разделение воспитания на ступени опирается на большой педагогический опыт.

Ко второй группе Л. С. Выготским были причислены многочисленные попытки, направленные на выделение какого-либо одного признака как условного критерия разделения детства на периоды. Типичным примером могут служить периодизации П. П. Блонского и 3. Фрейда.

П. П. Блонский видел в детском возрасте последовательную смену трех эпох, определяемую дентицией, то есть появлением зубов: беззубое детство (от 8 месяцев до 2—2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов — «зубов мудрости»). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, П. П. Блонский различал три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год жизни).

В других периодизациях, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна. Он различал раннее детство, для которого характерна лишь игровая деятельность (до 6 лет), следующим идет период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14—18 лет) характеризуется развитием самостоятельности личности и определением планов дальнейшей жизни. В то же время следует отметить, что В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником теории рекапитуляции, поэтому развитие ребенка связывалось им с этапами эволюции животного мира и человечества.

В соответствии со взглядами В. Штерна, ребенок в первые месяцы младенчества с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего’, во втором полугодии он осваивает схватывание предметов и отличается подражательностью, что свидетельствует о достижении стадии высшего млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; поступление в школу, связанное с овладением более широкими социальными обязанностями, говорит о вступлении ребенка в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т. п.

З. Фрейд, в соответствии со своей сексуальной теории психики, сводил стадии развития психики к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Каждая стадия, по Фрейду, имеет свою сексуальную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие.

• Оральная стадия (0—1 год). Источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущей эрогенной зоной является рот — орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Эта стадия подразделяется на две фазы: раннюю (первое полугодие), когда ребенок еще не отделяет своих ощущений от объекта, которым они были вызваны, и позднюю (второе полугодие), когда начинает формироваться представление о другом объекте (матери), существе, независимом от него.
• Анальная стадия (1—3 года). На этой стадии энергия либидо концентрируется вокруг ануса, который становится предметом внимания ребенка, приучаемого к контролю за естественными отправлениями организма. Отмечается, что к этому моменту уже полностью образована инстанция «Я» и она способна контролировать импульсы «Оно».
• Фаллическая стадия (3—5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают осознавать половые различия, испытывают привязанность к взрослым людям, прежде всего к родителям. На этой стадии дифференцируется инстанция «Я». Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом.
• Латентная стадия (5 — 12лет) характеризуется снижением полового интереса. Инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
• Генитальная стадия (12 — 18лет). Этой стадии присуще возрастание детских сексуальных устремлений: все бывшие эрогенные зоны объединяются и подросток, сточки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению. Однако такого рода общение может быть затруднено, и тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к той или иной из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.

По мнению Л. С. Выготского, периодизации этой группы также отличает определенная несостоятельность в силу следующих обстоятельств. Во-первых, авторами берется за основу субъективно выбранный критерий, в зависимости оттого, на какой стороне остановит свое внимание исследователь. Во-вторых, недостатком является выделение единого критерия для всех возрастов, в то время как в ходе развития изменяется ценность, значение выбранного признака. Например, признак полового созревания важен для подросткового возраста, но не имеет существенного значения в предшествующих возрастах. Третий недостаток указанных схем, подчеркивал Л. С. Выготский, состоит в том, что они ориентированы на исследование внешних признаков, а не внутренней сущности детского развития, внутренних закономерностей этого процесса.

Третья группа попыток разделить детское развитие на стадии характеризуется стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития»’. В то же время обращает на себя внимание и половинчатость в разрешении поставленной задачи выделения периодов развития. В качестве примера Л. С. Выготский предлагал рассматривать здесь периодизацию А. Гезелла, построенную в соответствии с внутренним темпом и ритмом детского развития.

Гезелл обратил внимание на снижение темпов развития с возрастом, на основе чего им был сделан вывод о том, что чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его психике. Л. С. Выготский, соглашаясь с положением о максимальном темпе развития элементарных функций в ранних возрастах, подчеркивал, однако, что нельзя в развитии ограничиваться схемой «больше—меньше»: если рассматривать формирование высших психических функций, то здесь результат будет обратным — темп и ритм их является минимальным в первые годы жизни и максимальным в ее финале.

Проблема периодизации детского развития и поиска ее критериев не стала менее актуальной в последующие годы. И хотя ученые опирались при этом на психологические критерии (например, в концепции Ж. Пиаже стадии психического развития отождествляются со ступенями развития интеллекта), значительная часть периодизаций не смогла решить правильно вопрос о выделении периодов развития ребенка.

Из зарубежных концепций психического развития заслуживает внимания концепция французского психолога А. Валлона, в которой намеченные стадии отражают становление личности ребенка.

А. Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий. Переход от одной стадии к другой — это не просто результат накопления количественных изменений, а качественная реорганизация психики. Согласно его представлениям, детское развитие подразделяется на следующие стадии.

1. Стадия внутриутробного развития.
2. Стадия моторной импульсивности — до 6 месяцев. Это период начала формирования условных рефлексов, возникновения комплекса оживления.
3. Эмоциональная стадия — до 1 года. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти эмоциональные реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, как отдельного человека.
4. Сенсомоторная стадия — 1 -3 года. На этой стадии проявляется интерес к внешнему миру, формируются навыки хождения, речи. Поведение ребенка показывает, что в этот период он постоянно чем-то занят: исследует предметы, играет, общается со взрослыми и детьми, постоянно меняясь ролями с партнерами. Но при этом он еще не может отделить своих действий от действий партнера — они остаются для него частью целого. К трехлетнему возрасту слияние взрослого и ребенка неожиданно исчезает, и личность вступает в период утверждения и отстаивания собственной самостоятельности, что приводит ее ко многим конфликтам.
5. Стадия персонализма — от 3 до 12—13 лет: включает в себя два периода, смена которых происходит в возрасте около 7 лет. Это стадия позитивного становления личности, ее самосознания и возрастания самостоятельности. В первый период воспитание ребенка, как указывает А. Валлон, должно быть насыщено симпатией, привязанностью к людям. Если лишить ребенка этой привязанности, это может привести к страхам и тревожным переживаниям.
6. Стадия полового созревания и юношества — 12—18 лет.

Итак, в истории детской психологии неоднократно предпринимались попытки расчленения детского развития на периоды. Однако следует признать, что выделяемые большинством ученых критерии не отражают объективных внутренних законов детского развития.

Ключевые слова: Возраст, Развитие

Источник: Баранова Э.А., Введение в детскую психологию

Материалы по теме
Возраст и развитие личности Обозов Н.Н., Возрастная психология
Основные закономерности возрастного развития Е. М. Мастюкова: ВИДЫ И ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕ
Возрастные особенности развития (основные параметры) . ..
Возрастное развитие человека Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология
Психологический возраст. Факторы и стадии развития психики Е.Б. Усова. Возрастная психология — Минск.: Изд-во МИУ, 2010
Возрастная периодизация психического развития Урунтаева Г.А., Детская психология
Возрастное развитие психики Коломинский Я.Л., Основы психологии
Категория возраста в психологии развития Слободчиков В.И., Психология развития человека

История разделения | Мировая цивилизация

Цель обучения

• Анализ сложностей, присущих расщеплению истории в целях академического изучения

Ключевые моменты

• Вопрос о том, какие исследования задают историки, какие знания они ищут и как они интерпретируют найденные доказательства, остается спорным. Историки делают выводы из прошлых подходов к истории, но, в конце концов, они всегда пишут в контексте своего времени, текущих доминирующих представлений о том, как интерпретировать прошлое, и даже субъективных точек зрения.
• Все события, которые помнят и сохраняют в той или иной первоначальной форме, составляют историческую запись. Задача историков – определить источники, которые могут внести наибольший вклад в создание точных отчетов о прошлом. Эти источники, известные как первоисточники или свидетельства, были созданы в изучаемое время и составляют основу исторического исследования.
• Периодизация — это процесс категоризации прошлого на дискретные, количественно определенные именованные блоки времени для облегчения изучения и анализа истории. Это приводит к описательным абстракциям, которые предоставляют удобные термины для периодов времени с относительно стабильными характеристиками. Все системы периодизации произвольны.
• Общий общий раскол между предысторией, древней историей, средневековьем, новой историей и новейшей историей — это западное разделение крупнейших блоков времени, согласованное западными историками. Однако даже в рамках этого общепринятого деления перспектива конкретных национальных событий и опыта часто разделяет западных историков, поскольку некоторые ярлыки периодизации применимы только к определенным регионам.
• Изучение всемирной истории возникло как отдельная академическая область для изучения истории с глобальной точки зрения, а не исключительно с национальной точки зрения исследования. Тем не менее, эта область все еще борется с присущей западной периодизацией.
• Мировые историки используют тематический подход для поиска общих закономерностей, возникающих во всех культурах. Периодизация всемирной истории, какой бы несовершенной и тенденциозной она ни была, служит способом организации и систематизации знаний.

Термины

периодизация

Процесс или исследование классификации прошлого на дискретные, количественно определенные именованные блоки времени для облегчения изучения и анализа истории. Это приводит к описательным абстракциям, которые предоставляют удобные термины для периодов времени с относительно стабильными характеристиками. Однако определение точного начала и окончания любого периода обычно произвольно.

первоисточники

Первоисточники информации по теме. При изучении истории как академической дисциплины первоисточники включают в себя артефакт, документ, дневник, рукопись, автобиографию, запись или другой источник информации, созданный в изучаемое время.

Слово история  в конечном итоге происходит от древнегреческого historía , что означает «исследование», «знание из исследования» или «судить». Однако вопрос о том, какие исследования задают историки, какие знания они ищут и как интерпретируют найденные свидетельства, остается спорным. Историки
делают выводы из прошлых подходов к истории, но, в конце концов, они всегда пишут в контексте своего времени, текущих доминирующих представлений о том, как интерпретировать прошлое, и даже субъективных точек зрения. Кроме того, текущие события и события часто определяют, какие прошлые события, исторические периоды или географические регионы считаются критическими и, следовательно, должны быть исследованы. Наконец, исторические исследования призваны дать конкретные уроки современному обществу. По словам Бенедетто Кроче, итальянского философа и историка, «вся история — это современная история».

Все события, которые помнят и сохраняют в той или иной первоначальной форме, составляют историческую запись. Задача историков – определить источники, которые могут внести наибольший вклад в создание точных отчетов о прошлом. Эти источники, известные как первоисточники или свидетельства, были созданы в изучаемое время и составляют основу исторического исследования. В идеале историк должен использовать как можно больше доступных первоисточников, но на практике источники могут быть уничтожены или недоступны для исследования. В некоторых случаях единственными свидетельствами очевидцев о событии могут быть мемуары, автобиографии или устные интервью, взятые годы спустя. Иногда единственное свидетельство, относящееся к событию или человеку в далеком прошлом, было записано или скопировано спустя десятилетия или столетия. Историки сохраняют осторожность при работе с свидетельствами, записанными спустя годы, или даже десятилетия или столетия после события; такого рода доказательства ставят вопрос о том, насколько точно свидетели помнят события. Однако историки также отмечают, что вряд ли какие-либо исторические свидетельства можно считать объективными, поскольку они всегда являются продуктом конкретных людей, времени и господствующих идей. Именно поэтому исследователи стараются найти как можно больше записей об изучаемом событии, и нередко они находят доказательства, которые могут представлять противоречивые описания одних и тех же событий.
В целом источники исторических знаний можно разделить на три категории: то, что написано, то, что сказано, и то, что физически сохранилось. Историки часто обращаются ко всем трем.

Периодизация — это процесс разделения прошлого на дискретные, количественные, именованные блоки времени для облегчения изучения и анализа истории. Это приводит к описательным абстракциям, которые предоставляют удобные термины для периодов времени с относительно стабильными характеристиками.
В той мере, в какой история непрерывна и не может быть обобщена, все системы периодизации произвольны. Более того, определение точного начала и окончания любого периода также является вопросом произвольных решений. В конце концов, ярлыки периодизации являются отражением очень конкретных культурных и географических точек зрения, а также конкретных подполей или тем истории (например, военной истории, социальной истории, политической истории, интеллектуальной истории, истории культуры и т. д.).
Следовательно, блоки периодизации не только неизбежно перекрываются, но и часто как бы конфликтуют или противоречат друг другу. Одни имеют культурное значение (позолоченный век), другие относятся к выдающимся историческим событиям (межвоенные годы: 1918–1939), третьи определяются десятичной системой счисления (1960-е, 17 век). Другие периоды названы в честь влиятельных людей, чье влияние могло выйти за пределы определенных географических регионов (викторианская эпоха, эдвардианская эпоха, наполеоновская эпоха).

Общее разделение на предысторию (до письменной истории), древнюю историю, средние века, новую историю и новейшую историю (история в памяти живых) представляет собой западное деление крупнейших блоков времени, согласованное западными историками и представляющее западная точка зрения. Например, историю Азии или Африки нельзя четко классифицировать по этим периодам.

Однако даже в рамках этого общепринятого деления западных историков часто разделяет перспектива конкретных национальных событий и опыта, поскольку некоторые периодизирующие ярлыки применимы только к определенным регионам.
Это особенно верно для ярлыков, полученных от отдельных лиц или правящих династий, таких как эпоха Джексона в Соединенных Штатах или период Меровингов во Франции. Культурные термины также могут иметь ограниченный, хотя и более широкий охват. Например, концепция периода романтизма в значительной степени бессмысленна за пределами Европы и культур, находящихся под влиянием Европы; даже внутри этих областей разные европейские регионы могут по-разному отмечать начало и конец романтизма. Так же и 1960-е годы, хотя технически применимы к любой точке мира в соответствии с нумерацией нашей эры, имеют определенный набор конкретных культурных коннотаций в определенных странах, включая сексуальную революцию, контркультуру или молодежное восстание. Однако в некоторых регионах (например, в Испании при авторитарном режиме Франсиско Франко) они так и не появились. Некоторые историки также отмечают, что 1960-е годы как описательный исторический период фактически начались в конце 1950-х и закончились в начале 1970-х годов, потому что культурные и экономические условия, определяющие значение периода, доминировали дольше, чем фактическое десятилетие 19-го века.60-е годы.

Петрарка работы Андреа дель Кастаньо. Петрарка, итальянский поэт и мыслитель, выдвинул идею европейского «Темного века», которая позже превратилась в трехчастную периодизацию западной истории: Древность, Средневековье и Новое время.

Хотя всемирная история (также называемая глобальной историей или транснациональной историей) возникла как отдельная академическая область исторических исследований в 1980-х годах для изучения истории с глобальной точки зрения, а не исключительно с национальной точки зрения исследования, она все еще борется с по своей сути западной периодизации. Обычное разделение, используемое при разработке комплексных курсов всемирной истории на уровне колледжа (и, следовательно, также используемое в учебниках истории, которые обычно делятся на тома, охватывающие досовременную и современную эпохи), все еще является результатом определенных исторических событий, представленных с точки зрения западной науки. мировой и частный национальный опыт. Однако даже раскол между домодерной и современной эпохами проблематичен, потому что он осложняется вопросом о том, как преподаватели истории, авторы учебников и издатели решают классифицировать то, что известно как ранняя современная эпоха, которая традиционно представляет собой период между эпохой Возрождения и конец эпохи Просвещения. В конце концов, вопрос о том, включать ли раннее Новое время в первую или вторую часть курса всемирной истории, часто предлагаемого в колледжах США, является субъективным решением преподавателей истории. В результате одни и те же вопросы и варианты ответов применимы к учебникам истории, написанным и изданным для американской аудитории.

Историки мира используют тематический подход для выявления общих закономерностей, возникающих во всех культурах, с двумя основными фокусными точками: интеграция (как процессы всемирной истории сблизили людей мира) и различие (как закономерности мировой истории раскрывают разнообразие человеческих переживаний). Периодизация всемирной истории, какой бы несовершенной и тенденциозной она ни была, служит способом организации и систематизации знаний.
Без него история была бы не чем иным, как разрозненными событиями без структуры, призванной помочь нам понять прошлое.

Навыки исторического мышления | AHA

Какими навыками вы должны обладать после окончания урока истории?

Хронологическое мышление
Историческое понимание
Исторический анализ и интерпретация
Навыки исторического исследования
Вопросы истории: анализ и принятие решений

1. Хронологическое мышление

Хронологическое мышление лежит в основе исторического мышления. Учащиеся должны уметь различать прошедшее, настоящее и будущее время. Учащиеся должны уметь определять, как события происходят во времени. Студенты должны быть в состоянии использовать хронологию в написании их собственных историй. Студенты должны уметь интерпретировать данные, представленные на временных шкалах. Учащиеся должны уметь анализировать закономерности исторической продолжительности или преемственности, а также распознавать исторические изменения. Наконец, учащиеся должны начать понимать, как культурно конструируется периодизация истории. Европейцы склонны рассматривать исторические изменения и периодизацию как постепенное движение к современности и делят историю на историю Древнего мира, Средневекового (или Средневекового) периода, Раннего Нового времени (мы уже не средние, но мы не получили в современность), Современный период и Современный период (в целом история в период после Второй мировой войны). Более того, наша нынешняя система датировки событий зависит от христианской концепции времени, даже несмотря на то, что теперь историки считают, что Иисус был жив в то время, когда началась наша эра. ДО Н.Э. означает «до Христа». AD означает «Anno Domini», или после рождения нашего господина. Историки сейчас чаще называют эти две схемы датирования до н. э. («до нашей эры») и CE («после нашей эры») для секуляризации периодизации. Другие цивилизации, в том числе науа, понимали историю совсем иначе и понимали время более циклично. Их история и ощущение времени тоже были культурно сконструированы. Их представление о времени способствовало пониманию мексиканцами своей истории. Тольтеки, господствовавшие в Древней Мексике из города Тула задолго до прихода к власти мешиков, поклонялись Кетцалькоатлю, древнему богу неба и ветра. Согласно устным преданиям, древний правитель тольтеков Топильцин слился с богом. После боя Топлицин/Кетцалькоатль уехал или был вытеснен из Тулы. Мексиканцы впоследствии приняли Топильцина/Кетцалькоатля, чтобы убедить других, что они были законными преемниками тольтеков, и построили храм бога в Теночтитлане. Легенда гласит, что Кетцалькоатль вернется, чтобы вернуть себе титул. В добавление к легенде, Кетцалькоатль родился в год Се Акатль одного тростника и ушел в год одного тростника. Это соответствовало пятидесяти двум годам, что было бы одним циклом в календаре Мексики. Согласно источникам, Кортес появился в том, что должно было быть одним тростником в календаре Мексики, отсюда и причина, по которой Монтесума мог предположить, что Кортес был Топильцином/Кетцалькоатлем. Это хорошая история, но нет никакого способа узнать, была ли эта история создана до или после завоевания. Важно понять, насколько наша история и построение времени способствуют нашему пониманию самих себя и как это понимание формирует наши действия в современном мире. У других великих цивилизаций была своя периодизация, и даже европейские историки спорят друг с другом о том, как следует делить историю хронологически. Выполняя заданное чтение в учебнике, вы должны подумать о том, как его авторы организовали исторические эпохи. Можете ли вы придумать, как они могли упорядочивать события? Многие из ваших учебных вопросов разработаны, чтобы стимулировать хронологическое мышление и понимание того, как вещи менялись с течением времени.

2. Историческое осмысление

Историческое осмысление предполагает творческое чтение, чтобы вы могли представить себя в роли мужчин и женщин, которых изучаете. Сегодня трудно поверить, что европейцы были готовы предпринять практически любые действия, необходимые для получения более дешевого перца в 1492 году. Чтобы понять их мотивы, необходимо понять исторический контекст, в котором разворачивались такие события, как «Эпоха географических открытий». Хотя это может показаться достаточно простым, процесс избегания «сегодняшнего» мышления и понимания контекста события требует многих мыслительных навыков более высокого порядка. Читая любой исторический отрывок, вы должны быть в состоянии определить, кто был вовлечен в действие, что произошло, где это произошло, и какие события привели к действию, и какие последствия или результаты последовали за действием. Простой способ представить себе этот процесс — представить себя вовлеченным в подход к истории «внутри, сквозь и за пределы». Вы хотите понять факторы, которые привели вас к событию, как это событие произошло (посредством) и что произошло в результате события. В примере с Колумбом было несколько факторов, побуждающих его плыть по синему океану (но да, получение более дешевого перца было одним из них). Это будет часть «в» или «контекст» его действия. Действие включало в себя несколько поездок туда и обратно через Атлантический океан и несколько смертельных и не очень смертельных культурных встреч. Это будет «сквозной» частью понимания действия. «За пределами» или последствия его действий включали трансформацию Америки, драматические демографические или демографические преобразования (высокий уровень смертности и массовые миграции, некоторые из которых были вынужденными), разорение Африки и зарождающуюся гегемонию европейцев над глобальными рынками. Это, в свою очередь, имело бы долгосрочные последствия для Османской империи, Индии, Китая и Юго-Восточной Азии.

Другие навыки понимания истории включают способность идентифицировать центральные вопросы в исторических сочинениях и делать некоторые выводы о цели, перспективе или точке зрения, с которой они были построены. Проект «Завоевание Мексики» призван развивать этот навык. Кортес видел необходимость стать единственным завоевателем Мексики, поэтому в его письмах мало упоминаний о какой-либо помощи. Он превратил себя в героя-одиночку. Берналь Диас дель Кастильо хотел произвести впечатление на испанцев достижениями завоевателя. Он подчеркнул сложность завоевания и то, насколько умным был Кортес в создании союзов с коренным населением, враждебным мексиканцам. Он также признал роль Доньи Марины, индианки, отданной Кортесу, которая стала его любовницей и переводчицей. Он не верил, что Мексику можно было бы завоевать без нее, и вообще рассматривал завоевание как групповое усилие. Источники на науатль, описывающие мексиканскую версию завоевания, также делают Донью Марину гораздо более важной в истории, чем Кортес. Но у них было и намерение привести свой аргумент: было полезно рассказать историю их великого поражения как героической борьбы, которая была проиграна только из-за измены одной из них, женщины. Читая эти различные рассказы о завоевании, вы должны понимать, где эти различные точки зрения повлияли на интерпретацию одного и того же события. Историческое осмысление также включает в себя понимание человечности (а иногда и ее отсутствия) главных героев: каковы были их вероятные мотивы, надежды, страхи, сильные и слабые стороны.

Наконец, историческое понимание включает в себя использование данных, представленных в различных формах: карты, визуальные и числовые данные, а также визуальные, литературные и музыкальные источники, включая: (а) фотографии, картины, карикатуры и архитектурные чертежи; (б) романы, поэзия и пьесы; и (c) народная, популярная и классическая музыка. Понимание географической информации многое объяснит в том, как развивался древний мир. Это понимание также поможет контекстуализировать историю и значение многих достижений, таких как железные дороги и пароходы, которые позволили европейцам проникнуть во внутренние районы Африки и Китая в девятнадцатом веке. Тот факт, что только около 300 000 рабов было привезено в Соединенные Штаты в восемнадцатом веке, в то время как в Бразилию за тот же период было привезено более 6 000 000 рабов, заставляет сравнить действие и последствия рабства в двух областях, которые могли бы объяснить разницу. .

3. Исторический анализ и интерпретация

Наше общество и система образования научили вас (и большую часть населения мира), что есть только один правильный ответ или одна правильная историческая интерпретация. Эта идея подкрепляется использованием учебников, которые, как правило, представляют историю как «последовательность фактов, идущих к определенному результату». Без таких книг трудно изучать историю, но они, тем не менее, дают ложное представление о том, что такое история, и почти мешают приобретению навыков исторического мышления. По этой причине я пытался разрабатывать проекты, включающие в себя навыки исторического мышления. На самом деле история никогда не бывает такой самоочевидной, как ее представляют в учебниках. Если вы сравните учебники по всемирной истории, то обнаружите, что авторы во многом расходятся во мнениях относительно того, как подавать материал. Историки также во многом расходятся во мнениях относительно того, как следует интерпретировать факты, поэтому, хотя «общеизвестные факты» предполагают, что история касается того, что произошло в прошлом, история на самом деле состоит из диалога между писателями, учеными и широкой общественностью, а не только о том, что произошло. , а о том, как и почему это произошло и каковы были его последствия. Таким образом, история — это не просто запоминание ответов, она включает в себя отслеживание и оценку аргументов и получение полезных выводов на основе имеющихся у вас доказательств. Сами по себе факты обычно не являются тем, о чем спорят историки. Мы знаем, что 7 декабря 19 года японцы бомбили Перл-Харбор.41. Споры и споры ведутся вокруг того, какие факторы побудили японцев бомбить Перл-Харбор и знал ли об этом заранее президент Рузвельт. При ответе на первый вопрос можно рассматривать как «краткосрочные», так и «долгосрочные» причины. «Краткосрочные» причины были непосредственными факторами нападения: изоляция Японии, их страх исчерпать нефть, их разочарование американскими требованиями вывести свои войска из Китая. «Долгосрочными» причинами можно считать желание японцев построить «Азию для азиатов», что, по сути, означало Азию для японцев. Японцы хотели, чтобы их признали великой имперской державой, такой как Соединенные Штаты и европейские колониальные державы, и их постоянно раздражало то, как США и Европа не признавали то, что они считали своей «явной судьбой» (т. , чтобы контролировать Китай и Юго-Восточную Азию). Даже при рассмотрении «долгосрочных» причин следует помнить, что в бомбардировке Перл-Харбора (или любом другом историческом событии) не было ничего неизбежного. История могла сложиться совсем по-другому, если бы США не переместили часть своих авианосцев (без ведома японцев) перед бомбардировкой, что позволило им пережить атаку и продолжать угрожать японскому флоту.

Короче говоря, чтобы иметь возможность заниматься историческим анализом и интерпретацией, вы должны быть в состоянии определить автора или источник доказательства и оценить его достоверность. Вы должны уметь сравнивать и противопоставлять различные наборы идей, ценностей, личностей, моделей поведения и институтов. Вы должны уметь отличать исторические факты от исторических интерпретаций. Вы должны быть в состоянии понять, что возможны разные точки зрения на прошлое, даже несмотря на то, что история часто пишется с точки зрения победителей. Вы должны уметь анализировать «причинно-следственные связи», понимая, что многие события, вероятно, имеют несколько причин. При анализе «причинно-следственных связей» вы должны попытаться различать, что произошло из-за индивидуальных действий, культурных факторов или чистой случайности. Вы должны понимать, что все исторические интерпретации являются предварительными и что они могут быть пересмотрены с открытием новых свидетельств или путем нового осмысления проблемы. Вы должны уметь оценивать основные дебаты между историками и делать по ним собственные выводы. Наконец, вы должны уметь думать о том, как события прошлого могут влиять на наше настоящее.

4. Навыки исторического исследования

Лучший способ узнать, что такое история, — это заняться историей самостоятельно. Вы должны уметь формулировать исторические вопросы, получать исторические данные, оценивать данные, контекстуализировать данные и представлять свою историю в осмысленной форме. Учебник является «вторичным» источником . Это книга, основанная на первоисточниках или других исторических отчетах, написанных задолго до того, как произошло событие. Если вы прочтете в учебнике раздел о завоевании Мексики, вы прочтете интерпретацию этого события. Авторы считают, что определенные факты сыграли важную роль в том, что испанцы смогли завоевать Мексику. Они игнорируют другие факты, которые не считают важными. Страница «Завоевание Мексики» содержит « первичные источники или отчеты, написанные Кортесом, Берналем Диасом дель Кастильо и, в принципе, мексиканцами и другими науа. В то время были написаны только письма Кортеса. Отчет Диаса дель Кастильо был написан много лет спустя по его памяти. Источники в Мексике были записаны под наблюдением испанцев спустя много лет после события.  При оценке «первичных» источников вы должны подумать о том, кто создал отчет? когда? как? и почему?  вы должны подумать о том, что является доказательством его подлинности, авторитет и достоверность? Что это говорит вам о точке зрения, прошлом или интересах его автора или создателя?  Что еще необходимо для создания полезной истории, объяснения или интерпретации на основе источников.   Как вы могли бы пересмотреть то, что написано в учебнике из того, что вы теперь знаете (или вы думаете, что интерпретация учебника просто хороша)? Одна вещь, которая особенно ясна в случае с «Завоеванием Мексики», заключается в том, как мало можно сказать о уверен в любом из них. Это один из самых значительных поворотных моментов в мировой истории, но у всех главных героев была точка зрения, которая сформировала их видение событий. Это материал, с которым приходится работать историкам, материалы, которые часто полны пробелов, противоречивы и запутаны. Тем не менее, уже более тысячи лет мужчины и женщины боролись с подобными свидетельствами творческими способами, чтобы заполнить пробелы и создать интерпретации, которые помогут нам объяснить наше собственное прошлое.

5. Исторические вопросы — анализ и принятие решений

На протяжении веков история неразрывно связана с принятием политических и экономических решений. Наше ощущение нашего прошлого в некотором роде формирует наше чувство идентичности сегодня. Вот почему так легко спорить о том, какая история является «правильной». Многие люди считают, что мы не должны рассказывать американским студентам о некоторых противоречивых проблемах прошлого нашей страны (рабство, уничтожение жизни коренных американцев, обращение с иммигрантами конца девятнадцатого и начала двадцатого веков из Японии, Китая и Мексики, интернирование японо-американцев во время Второй мировой войны, применение атомного оружия и т. д.). Другие люди находят большую вовлеченность в историю освобождающей. Важно уметь выявлять вопросы и проблемы прошлого и анализировать интересы, ценности, перспективы и точки зрения всех вовлеченных сторон. Следует изучить события прошлого и подумать о том, что к ним привело. Что можно было бы сделать по-другому, чтобы решить проблемы? Какие альтернативные действия могли быть предприняты? Что мы можем узнать о том, как люди принимали решения делать то, что они делали? Чтобы ответить на эти вопросы, вы должны уметь оценивать реализацию решения, анализируя интересы, которым оно служит, оценивая положение, власть и приоритеты каждого вовлеченного участника; путем оценки этических аспектов решения; и путем оценки его затрат и выгод с различных точек зрения.