Проблемы межличностного взаимодействия: Проблемы межличностных взаимоотношений в различных коллективах

Проблемы межличностных взаимоотношений в различных коллективах

 

Настоящее содержание данной статьи работы посвящено проблемам межличностных отношений. В работе проведен систематический анализ проблем взаимодействия субъектов межличностных взаимоотношений в различных человеческих сферах деятельности.

 

Современное экономическое и социальное состояние общества вынуждают человека быстро социализироваться в различных коллективах, а также незамедлительно находить выход из конфликтных ситуаций, складывающихся вокруг него в той или иной сфере деятельности. Данное умение в полной мере можно отнести к положительной стороне межличностного взаимодействия людей. Однако есть и обратная сторона межличностного взаимоотношения людей.

Межличностные отношения являются объектом изучения не только психологии, но и других междисциплинарных наук таких как история, конфликтология, педагогика философия и социология, накоплено много знаний и существуют различные точки зрения на проблему межличностных взаимоотношений.

В современной психологической и педагогической науке достаточно полно рассмотрены проблемы межличностного взаимодействия, исследована их структура, содержание, а также основные механизмы возникновения конфликтных ситуаций.

Несмотря на все это проблема межличностных отношений, в частности межличностных конфликтов, практически не рассмотрена в семейных и трудовых коллективах.

Одним из последних исследований, активно используемых в нашей работе, является труд Е. П. Ильина. Его работа посвящена проблемам межличностных отношений. В данной работе рассмотрены абсолютно все аспекты межличностных отношений: в коллективе рабочем, школьном, дошкольном, семейном и т. д. Работа отличается тем, что помимо вышеперечисленных групп автор рассматривает взаимоотношения в профессиональных группах, таких как образование и медицина. Где один из субъектов является авторитетом для другого [1, c. 124].

Межличностные отношения — это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.

Говоря о проблемах межличностных отношений, стоит отметить, что не следует путать понятие межличностного общения и личностно-групповое и межгрупповое. Нас интересует именно отношения между двумя субъектами.

На характер межличностных взаимоотношений оказывают влияние такие личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении и др.

Данную проблемы мы рассмотрим по трем направлениям это проблемы межличностных взаимоотношений школьников проблемы взаимоотношений в трудовом коллективе и проблемы межличностных отношений в семье.

Проблемы межличностных отношений школьников в различных возрастных группах рассмотрели психологи, занимающиеся возрастной психологией. Мы несколько опустим проблемы общения детей в дошкольном возрасте, поскольку они характеризуется небольшим кругом участников.

Каждый человек не зависимо от возраста и пола в группе играет определенную роль, которая ограниченна четками требованиями культуры и правил этой группы. Но не стоит забывать, что каждый человек является личностью и может выходить за рамки этих правил, а также реагировать на то или иное действие в группе или действие членов группы. Из-за личных особенностей каждого человека и возникают проблемы межличностных отношений. Более острые проблемы межличностных отношений перерастают в межличностные конфликты. Тамотсу Шибутани данный личностный компонент называет «межличностными реакциями» [1, c.320]

Г. М. Андреева рассмотрела в своем исследовании причины вступления людей в межличностное взаимодействие друг с другом. Г. М. Андреева отмечает, что для многих людей, межличностное взаимодействие, является единственным способом проявить свои индивидуальные качества. Именно для этого, многие люди вступают в межличностное общение друг с другом. Однако не для всех реализация собственного «Я» является ключевой целью, многие люди вступают в межличностных отношениях просто для того, чтобы взаимодействовать с группой или человеком, то есть просто для общения [1, c. 66].

Л. О. Малаева в своем исследовании рассматривает межличностные отношения между мужчинами и женщинами в семье. Особый акцент автор делает на реализацию социальных функций мужчины в семье. Л. О. Малаева отмечает, что социальные роли у мужчин, воспитывавшихся в полных семьях, наиболее ярко выражены, в отличие от мужчин, воспитывавшихся в неполных семьях.

Теперь мы более подробно рассмотрим межличностные отношения в группе детей. Т. А. Репина отмечает, что в процессе изучения детского межличностного взаимодействия педагоги определяют в качестве объекта исследования не одного ребенка, а группу детей.

В качестве предмета исследования межличностных отношений дошкольников, выступает поведение и деятельность детей в группе.

Продолжили развитие концепции Т. А. Репиной А. С. Золотнякова и В. М. Сенченко. Они более фундаментально рассмотрели детей дошкольного возраста в процессе межличностного взаимодействия. А. С. Золотнякова и Сенченко большое внимание уделяют восприятию дошкольниками своих сверстников и родителей. Для авторов важно понять не как ребенок поведет себя в той или иной ситуации, а как он воспримет окружающих себя детей.

Как продукт деятельности общения, межличностные отношения рассмотрела М. И. Лисицына. М. И. Лисицына является педагогом и исследователем возрастной психологии, поэтому в качестве объекта ее исследования выступают дети дошкольного возраста от 4 до 7 лет.

М. И. Лисицина отмечает, что для детей разного возраста в частности малышей и дошколят на определенном этапе для межличностного общения свойственно выбирать себе участников разной возрастной категории. М. И. Лисицина отмечает, что для детей до 4 лет наиболее приемлемым и интересным является взаимодействие со взрослым человеком, то есть либо родителям, либо воспитателем. После четырехлетнего возраста ребенок в своем межличностном отношение тяготеет к своим ровесникам.

Автор считает, что взаимодействие ребенка со сверстником является более продуктивным и более насыщенным в эмоциональном плане. Однако общение со сверстниками несет и другие последствия, дети, общаясь друг с другом, в отличие от общения с родителями наиболее импульсивны и могут позволить себе различные действия. Зачастую между детьми происходят ссоры и драки, которые не происходит с родителями из-за возрастной субординация.

С. С. Харин рассмотрел игровую деятельность детей в процессе их межличностного взаимодействия друг с другом.

С. С. Харин считает, что игровая деятельность детей в процессе межличностного взаимодействия способствует образованию больших групп по интересам. С. С. Харин этот фактор аргументирует тем, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра. Автор отмечает, что в процессе такого межличностного взаимодействия формируются нестабильные группы детей, зависимости от интересов ребенка. Можно сказать, что среди дошкольников нет постоянных членов межличностного взаимодействия.

Автор сравнивает группы дошкольников и группы подростков и приходит к выводу, что подростковые группы более постоянны. Примерно 13 % членов подростковых групп являются завсегдатаями участниками [7, c. 67].

Большое количество отечественных исследований по психологии затрагивают проблемы межличностного взаимодействия ученика и учителя на разных этапах развитие ребенка, однако неглубоко затронуты проблемы успешного взаимодействия детей и их наставников.

Единственное исследование, посвященное проблеме межличностного общения двух взрослых людей, в процессе обучения рассмотрела своей кандидатской диссертации И. Р. Туйгунова. В работе автор основной акцент делает на успешное взаимодействие ученика и учителя в сознательном возрасте. И. Р. Туйгунова отмечает, что он успешное взаимодействие между учеником и учителем зависит от мотивационных целей, которые ставит перед собой ученик. Автор считает, что взаимодействие учителя с взрослым учеником является более продуктивным, поскольку взрослый ученик приходит на занятия осмысленно и руководствуется другими мотивационным целями в отличие от ребенка.

Говоря простым языком, взрослого ученика, не следует принуждать к обучению, в отличие от школьника, это способствует более успешному взаимодействию ученика и учителям и в дальнейшем способствует получению более продуктивного результата.

Таким образом, рассмотрев труды отечественных педагогов и психологов, мы сделали вывод, что проблемы межличностного взаимодействия разработаны достаточно глубоко. В исследованиях отечественных ученых рассматриваются проблемы взаимодействие людей в определенных в группах и коллективах, межличностные отношения супругов в семье, межличностное взаимодействие дошкольников, подростков. Однако в исследованиях, посвященных проблемам межличностного взаимодействия, существуют и «белые пятна». На наш взгляд, одним из таких «белых пятен» является рассмотрение межличностного взаимодействия в особых трудовых коллективах, таких как коллектив военнослужащих. В отечественных исследованиях также не глубоко рассмотрены проблемы межличностного взаимодействия людей в больших семьях, в которых проживают несколько поколений.

Важно рассмотреть данную проблему не с точки зрения бытового исследования, а в качестве психологической проблемы выявить основных социальные роли в данных семьях и рассмотреть причины конфликтных ситуаций.

 

Литература:

 

1.              Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1998 — С. 89–99.
2.              Гришина Н. В. Психология конфликта. — Спб.: Питер, 2001. — 448 с.
3.              Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. Спб.: Питер,– 2009.–321 с.
4.              Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М.: Педагогика, 1977. — 144 с.
5.              Литвинцева Н. А. Женская психология. — М.: Мысль, 1994. — 320 с.
6.              Соковнин В. М.  Общение интердиктивное и фасциногенное. Екатеринбург, АФА, 2011. — 493 с.
7.              Харин С. С. Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет. Минск, 1988. — 210 с.

Проблемы межличностного взаимодействия в условиях цифровизации образования //Психологическая газета

Рассматривая общение как наиболее важную потребность человека, становится бесспорно ясно, что появление в обыденной жизни Интернета решительно трансформирует все коммуникации и классические конфигурации социальных связей. «Поскольку коммуникация составляет суть человеческой деятельности, — подчеркивает М. Кастельс, — все сферы общественной жизни подвергаются изменениям в результате широкого использования Интернета» [15, с. 211]. Популярность Интернета определяется еще и предоставлением мобильных средств для бегства от реальной действительности и построения собственного фантастико-виртуального мира, где позволено все, что душе угодно [11].

Создавая новые условия взаимодействия, цифровизация трансформирует целостный процесс образования, влияя на все дальнейшее развитие личности [14]. И. Романенко выделила основные типологические реакции, формируемые у современной молодежи, среди которых малая преданность своему социальному окружению, коллективу, отсутствие иерархии основных ценностей, многообещающих проектов, высокоперспективных целей, а также незрелость социального интеллекта, т.е. запоздалая, иногда неадекватная социализация [13].

Особый фокус внимания общества вызывают противоречия цифровизации образования — системы, целенаправленно транслирующей знания, ценности, способы деятельности и коммуникации. Основные проблемы цифровизации образования связаны с ее тотальным внедрением, с одной стороны, а с другой — обусловлены отсутствием в настоящее время общепринятых теорий образования, состоящих из воспитания и обучения, с точки зрения его цифровизации [9]. Образовательные теории, создаваемые по меркам прошлых лет, уже не отвечают потребностям современного общества. Разработка новейших информационных технологий, создание сетевых источников данных «приближает» будущее к субъекту раньше, чем он успевает среагировать на происходящее. Адаптационные и консервативные образовательные парадигмы не просто непродуктивны — они несут колоссальную опасность для будущего социума, делая человека не подготовленным, практически слепым к грядущим трансформациям [10, с. 16].

Цифровые технологии предполагают мобильное и устойчиво развивающееся отслеживание информационных потоков со сбором сведений в отношении всех участников образовательного процесса, что можно рассматривать как тотальный контроль социума и невозможность что-то скрыть от окружающих. Невозможность искать и опробовать различные поведенческие реакции, может быть, не всегда правильные, порождает несамостоятельность и зависимость развивающейся личности [19]. Цифровое онлайн-обучение представляется как существенная и в целом передовая форма образования, которая, тем не менее, не может занимать основное, ведущее место в социализации, а только обогащает и активизирует аналоговые форматы. Поэтому какие последствия следует ожидать от проб и ошибок тотальной трансформации педагогического взаимодействия в период цифровизации — можно лишь попробовать предположить.

В контексте социальной ситуации развития личности ясно прослеживается острая потребность в изменении стратегии и тактики подготовки современного учителя: постановка во главу угла взаимодействия в направлении «интеграции учения, преподавания и исследования, умножение и углубление технологического аспекта обучения педагогическому взаимодействию с «сетевой личностью» в рамках деятельностного подхода [12, с. 11].

В ситуации онлайн-образования отмечается дефицит произвольной обратной связи, особенно опирающейся на невербальные реакции. Подобная связь в педагогическом общении даёт возможность учителю отслеживать реакцию обучающихся и, основываясь на этом, подтверждать правильность своих воздействий в достижении педагогической цели либо, в противоположном случае, корректировать их. Взаимодействие в виртуальной среде существенно сжимает каналы для выражения и получения обратной связи, что затрудняет понимание друг друга. В то же время, возможность фиксировать устные сообщения онлайн-записями в какой-то мере компенсирует коммуникационные трудности, вызванные недостатком обратной связи, делая трансляцию информации педагогом более доступной для слушателей.

Информационные технологии практически исключают возможность проявить творческие способности в полной мере, что вызвано «холодным», крайне теоретизированным, строго логически выверенным характером электронных версий, обеспечивающих быстрое привыкание ребенка к скучному повествованию, утрате творческого поиска, эвристики. Всеобщая цифровизация образовательной среды удаляет живую речь обучающихся как средства формирования и формулирования мыслей развивающихся субъектов. Поэтому движение по пути полной индивидуализации обучения посредством гаджетов продуцирует утрату даже возможности проявления творческого мышления, диалогичного по своей сущности.

Отсутствие непосредственной дискуссии, столь высокозначимой в диаде «учитель — ученик», не позволяет молодежи на ожидаемом уровне креативности анализировать новые знания, а сам процесс обучения переродится к получению ограниченного набора компетенций, востребованных будущей профессиональной деятельностью. Получение необходимых сведений требует от обучающегося лишь иметь доcтуп в Интернет, но этого явно недостаточно для развития мыслительных способностей. Параллельно происходит трагическое снижение потенциала критического анализа, порождая непрекословную веру в поисковик, клиповое сознание, транс постоянного интернет-серфинга, геймерство и проч. Вперед вырываются те, кто способен продуцировать новые идеи, обрекая остальных на неудачу, формируя тем самым все возможные виды неравенства [3].

Поведенческие реакции и стили мышления молодежи, «рожденной в сетях», сильно трансформированы многоканальным усвоением информации, ведущим к легкомысленным подходам, непониманию сути вещей, отсутствием эмоций, не успевающих за мыслью, невозможностью рефлексии и бессознательным усвоением. Зарождаемый в подобных случаях режим клипового сознания без труда поддается манипулятивным воздействиям.

В условиях цифровой среды виртуализация взаимодействия позволяет получать образование, не будучи территориально привязанным к местонахождению образовательной организации, и даже совмещать членство в нескольких организациях, что снижает чувство принадлежности к коллективу. Снижение привязанности к группе и чувство одиночества вполне могут быть порождены сокращением неформальных взаимосвязей внутри коллектива. Поэтому основное средоточие практических рекомендаций для педагогов направлено на установление сбалансированного режима коммуникаций с обучающимися, совмещение онлайн- и очных встреч, коллективных и индивидуальных коммуникаций, формального и неформального взаимодействия, регулярное информирование о стоящих целях и достижениях, поощрение активности и совместного лидерства [17; 18]. Действенность взаимодействия в сети растет при использовании онлайн-инструментов коррекции командной деятельности, чтобы анализировать процесс выполнения задачи и важные новости. Для снижения чувства изоляции и поднятия групповой атмосферы рекомендуется обратиться к неформальным виртуальным мероприятиям [17].

Кроме того, следует отметить, что сами технические устройства и цифровые технологии, обеспечивающие онлайн-взаимодействие, отражаются на процессе обучения, трансформируя имеющиеся социальные и культурные нормы общения, ритуалы, вызывая появление новых, развитие сетевого этикета. Так, если качество связи не соответствуют требованиям сетевого взаимодействия, не следует стесняться переспросить, поскольку пропуск даже нескольких слов может привести к непониманию оппонента. Также «правило микрофона», предписывающее пользование микрофоном только говорящему в данный момент, осуществляет этикетное табу на перебивание собеседника, так как перед каждым высказыванием требуется мини-пауза на включение собственного микрофона. Это ведет к уменьшению количества импульсивных высказываний в онлайн-встречах. При проведении видеоконференций взаимодействие более сфокусировано на содержании, вытесняя демонстрацию статуса и силы, характерную для офлайн-встреч [18].

В цифровой среде также более заметна роль слушания и просодики. Когда выключается часть невербальных компонентов коммуникации, спикеру становится тяжело удерживать внимание аудитории. Смысл того или иного слова в педагогическом взаимодействии существенно зависит от невербальных особенностей речи, которые, по вполне очевидным причинам, невозможно транслировать, используя цифровые технологии, более того, подобным потенциалом не обладают даже самые лучшие представители искусственного интеллекта [9].

Цифровизация не только предоставляет новые возможности формирования личности, но и содержит в себе определенные угрозы развития. Проблемы сетевого общения в образовании связаны с качеством аналогичного образования сообщества, с его содержанием и отражаются в сходных проблемах всего населения — снижением когнитивных способностей, распадом социального поведения, ростом онкологических заболеваний и проч. Увеличение доли цифровых технологий в качестве инструмента получения знаний без живого общения ведет к потере значительной доли смысла [3].

Цель использования цифровых технологий — упрощение взаимодействия, а не его полная замена и разделение людей. Цифровизация способствует оболваниванию индивидуальности, превращению человека в товар, определяемый информационными структурами по комплексу характеристик, формирует отношение к индивиду как управляемому биообъекту, для контроля над которым необходим лишь перечень его персональных данных [7]. Уже сегодня сети «принуждают», создают интерес к определенным книгам, кинокартинам, музыке, вещам, видам и способам еды, разработаны алгоритмы, предугадывающие, что субъекту захочется посмотреть, послушать или съесть в будущем. Современные сайты знакомств или поиска работы предлагают на любой вкус невест, любовников, друзей, коллег или места учебы, профессиональной переподготовки, сезонной или постоянной работы, размышляют и анализируют ситуации за всех участников. Передача подобных задач компьютеру, практически лишает субъекта свободы выбора, сохранения индивидуальности и экзистенциальной сущности.

Агрессивная информация, распространяемая социальными медиа, искажает представление о реальности, деформирует процесс принятия решений, создает угрозы для общества. Доказано, что чем большее количество людей участвует во взаимодействии, тем несовершеннее их коммуникации, тем незначительнее уровень связи между ними. Цифровизация дает возможность виртуально взаимодействовать гораздо большему количеству людей, при этом часто «собеседники» часто даже не догадываются, кем являются их «френды» и партнеры по коммуникации в реальном мире, в данном случае социальные связи становятся симулякром [4].

Атрофия реальных взаимосвязей порождает социальные эффекты, которые начинают оказывать существенное влияние на образование личности. Так, эффект неустойчивости условий указывает на постоянное ускорение трансформаций, не позволяющее субъекту разобраться с возникающими проблемами раз и навсегда, а требует готовности решать ее опять. В результате перманентного изменения, размывания целей они не перерастают в целесообразное поведение развивающейся личности. Не менее проблематичен эффект неустойчивых условий жизни, который в совокупности с неустойчивыми целями формирует внесмысловое, сумбурное сознание, порождающее асоциальность, мешающую выстраивать адекватные модели поведения [2, с. 68].

Неменьшее влияние на становление личности оказывает эффект снижения уровня социального доверия. В современной России, считает Г.В. Горнова, это выражается в оценивании не только улиц, но и городских дворов как мест, опасных для детей без взрослых. Образ жуткого мира и порождаемые им социальные воздействия воспитывают тревожных детей и формируют различные неврозы взрослых. В результате взаимодействие все глубже погружается в ставшую привычной виртуальную среду [5].

Эффект абсолютного контроля затрагивает всех участников образовательного процесса. Каждый человек оставляет в сети цифровой след, квинтэссенция которого представлена в личном деле. Подобный тотальный контроль общества не позволяет ничего утаить от окружающих, что, по сути дела, «оголяет» развивающуюся личность, не позволяя ей самой справляться со своими проблемами или ошибками, что ведет к отсутствию решительности и самостоятельности [5].

Исследование влияния смартфона на особенности поведения подростков доказывает, что проведение тинэйджерами более трех часов в день с гаджетами увеличивает риск самоубийств на 35% по сравнению с теми, кто находится в них менее одного часа в день. Нахождение же в сетях более пяти часов в день увеличивает риск самоубийства до 71% [8].

Современные технологии, изымая у подрастающего поколения реальное взаимодействие, формируя у него ограниченное сознание и поведение, неотвратимо ведут к потере источников смысла, социальной изоляции, социальному аутизму, «одиночеству в сети», «одиночеству вдвоем», депрессии, эмоциональному выгоранию, что привлекает внимание экстремистских организаций [6].

Сокращение формальных и неформальных контактов участников образовательного процесса в цифровой среде, в сравнении с режимом физического присутствия, вызывает разобщение членов коллектива, порождает чувство изоляции, снижение идентификации работника с организацией и профессией. Поскольку благоприятный психологический климат, положительные неформальные взаимоотношения в коллективе — один из ведущих векторов сплочённости, то необходима опора на него даже в условиях удаленного обучения. Анализ эффективности разных направлений социальной поддержки свидетельствует, что эмоциональная социальная поддержка повышает групповую идентификацию и чувство принадлежности, в то время как инструментальная поддержка не влияет на вовлечённость [16].

Продолжение рассмотрения рисков и недостатков цифровизации образования, бесспорно, должно охватить такие кардинальные изменения, как риск отрицательного результата, снижение умственной активности, неадекватную социализацию, проблемы с физическим развитием, утрату когнитивных способностей, снижение социальных навыков и появление онкологических заболеваний и проч. Однако, необходимо осознавать, что цифровое образование, а тем более цифровая социализация еще очень молоды, многие феномены наблюдаются впервые или не достигли своего апогея, поэтому противопоставить ее чему-то подобному и затем сравнить пока не удастся [1, с. 90-91].

1. Абдуллаев С.Г. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Телекоммуникации и информатизация образования. 2017. №3. С. 85-92.
2. Бауман З. Текучая современность. СПб: Питер, 2008. 240 с.
3. Введение в «Цифровую» экономику / А.В. Кешелава и др. М.: ВНИИ Геосистем, 2017.
4. Вирт Л. Урбанизм как образ жизни // Вирт Л. Избранные работы по социологии. М.: ИНИОН РАН, 2005. С. 93-118.
5. Горнова Г.В. Город и одиночество // Гуманитарные исследования. 2019. № 1 (22). С. 12-14.
6. Замараева Е. И. Факторы изменчивости социокультурной динамики в контексте межкультурной коммуникации // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета. 2019. Том 9. № 5 (41). С. 73-78. DOI: 10 .26794/2226-7867-2019-9-5-73-78
7. Казачек Н. А., Захарова Е. Ю. Социальные риски цифровой экономики // Гуманитарный вектор. 2020. Том 15. №4. С. 33-45. DOI:10.21209/1996-7853-2020-15-4-33-45
8. Миклашевская А. Быть или не быть цифровому детству [Электронный ресурс] // Коммерсантъ. 2018. 5 мая. URL: https://www.kommersant.ru/doc/3622112 (дата обращения: 07.05.2018).
9. Морозов А.В. Современные тенденции развития цифрового образования: «за» и «против» // Большая Евразия: развитие, безопасность, сотрудничество — ежегодник: материалы XIX Национальной научной конференции с международным участием. М., 2020. С. 673-674.
10. Образование для сложного общества: доклад Global Education Futures [Электронный ресурс]. 212 с. URL: https://drive.google.com/file/d/0B9ZvF6mQ 5FMbSTFKVmhodU5rNTNiTXpUZ2QwZktiR0pzSmJR/ (дата обращения: 08.12.2021).
11. Ореховская Н. А. Современная российская молодежь и вызовы глобализации // Гуманитарий Юга России. 2018. Том 7. №2. С. 131-140.
12. Орлов А. А. Портрет «сетевой личности» в контексте теории поколений // Педагогика. 2019. №10. С. 5-16.
13. Романенко И.Б., Пую Ю.В. Манипулятивная восприимчивость тинейджеров и виртуальная реальность // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2018. Т. 9. №3. С. 79-86. DOI: 10.18721/JHSS.9308
14. Шевелёва А. М., Рогов Е. И. Психологические проблемы профессионального становления в условиях дистанционной организации деятельности // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. №5. URL: https://mir-nauki.com/PDF/32PSMN521.pdf
15. Castells M. The Internet Galaxy. Moscow: Publishing house U-Factoriya, 2004. 325 p.
16. Ihl A., Strunk K.S., Fiedler M.: The mediated effects of social support in professional online communities on crowdworker engagement in micro-task crowdworking. Computers in Human Behavior 113, 106482 (2020). https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106482
17. Reyes, D.L., Luna, M., Salas, E.: Challenges for team leaders tran-sitioning from face-to-face to virtual teams. Organizational Dynamics 100785 (2020). https://doi.org/10.1016/j.orgdyn.2020.100785.
18. Richter A., Locked-down digital work. International Journal of In-formation Management 55, 102157 (2020). DOI: 10.1016/j.ijinfomgt.2020.102157.
19. Rogov E., Rogova E. Psychological resources of management of pedagogical education at the university in the context of global changes. E3S Web of Conferences. 2020, 210, 20011.

Источник: Рогов Е.И., Рогова Е.Е. Проблемы межличностного взаимодействия в условиях цифровизации образования // Психолого-педагогические проблемы современного образования: пути и способы их решения. Сборник материалов V Международной научно-практической конференции / Под общей редакцией Э. А. Пирмагомедовой. М., 2022. С. 73–81.

барьеров в межличностном общении | Работа

Мэри Дауд Обновлено 1 июля 2018 г.

Всякий раз, когда два человека вместе, есть общение. Межличностное общение включает в себя не только вербальное, но и невербальное общение — что означают эти поднятые брови? Почему она скрещивает руки? Боже мой! Он смотрит! Получатель сообщения, будь то вербальное или невербальное общение, интерпретирует потенциальное значение этого сообщения. Барьеры в межличностном общении возникают, когда сообщение отправителя принимается не так, как было задумано. Как правило, сбои в общении возникают из-за непонимания без разъяснений; часто не было даже попытки разъяснения. Если барьеры для межличностного общения не признаются и не устраняются, производительность на рабочем месте может пострадать.

Языковые различия

Межличностное общение может пойти наперекосяк, когда отправитель и получатель сообщения говорят на разных языках — буквально и фигурально. Не все на рабочем месте понимают сленг, жаргон, аббревиатуры и отраслевую терминологию. Вместо того чтобы искать разъяснений, сотрудники могут догадываться о значении сообщения, а затем действовать, исходя из ошибочных предположений. Кроме того, недоразумения могут возникать между работниками, которые не говорят на одном и том же основном языке. В результате чувства могут быть задеты из-за неправильного толкования слов или языка тела.

Культурные различия

На межличностное общение может отрицательно повлиять отсутствие культурного понимания, неправильное восприятие, предвзятость и стереотипные убеждения. Работники могут иметь ограниченные навыки или опыт общения с людьми другого происхождения. Многие компании предлагают обучение разнообразию, чтобы помочь сотрудникам понять, как более эффективно общаться между культурами и общаться с теми, кто может иметь разный опыт. Точно так же гендерные барьеры могут препятствовать межличностному общению, если к мужчинам и женщинам относятся по-разному и придерживаются разных стандартов, что вызывает межличностные конфликты на рабочем месте.

Индивидуальные различия

Как и любой навык, некоторые люди лучше умеют общаться с людьми, чем другие. Черты личности также влияют на то, насколько хорошо человек взаимодействует с подчиненными, коллегами и руководителями. Экстраверсия может быть преимуществом, когда дело доходит до высказываний, обмена мнениями и распространения информации. Однако интроверты могут иметь преимущество, когда дело доходит до слушания, размышления и запоминания. Барьеры в межличностном общении могут возникать, когда сотрудникам не хватает самосознания, чувствительности и гибкости. Такое поведение подрывает командную работу, которая требует взаимного уважения, компромиссов и переговоров. Запугивание, удары в спину и соперничество с перерезанием горла создают токсичный климат на рабочем месте, который обостряет межличностные отношения.

Различия между поколениями

Межличностное общение может быть осложнено различиями поколений в речи, одежде, ценностях, приоритетах и ​​предпочтениях. Например, может существовать разделение между поколениями в отношении того, как члены команды предпочитают общаться друг с другом. Если молодые работники сидят в кабинках, используя социальные сети в качестве основного канала общения, это может оттолкнуть их от работников старшего возраста, которые могут предпочесть общение лицом к лицу. Широкие обобщения и стереотипы также могут вызывать межличностные разногласия, когда работник одного поколения чувствует свое превосходство над теми, кто моложе или старше. Предвзятое отношение к работникам по признаку возраста может представлять собой форму дискриминации.

Ссылки

• Теория коммуникации: межличностное общение
• LinkedIn: важность навыков общения и межличностного общения на уровне организации
• Chicago Tribune: 8 больших проблем для женщин на рабочем месте
• Управление персоналом: разрешение конфликтов на работе:2 Информация о сотрудниках 9008

Писатель Биография

Мэри Дауд имеет докторскую степень в области управления образованием и степень магистра в области консультирования и студенческих дел в штате Миннесота Манкато. Помогать студентам добиться успеха было ее страстью, когда она работала во многих областях студенческих дел и дополнительного обучения. В настоящее время она является деканом студентов в крупном государственном университете. Писательский опыт доктора Дпвда включает опубликованные исследования, учебные материалы и сотни практических онлайн-статей.

4 Основные проблемы межличностного общения

Межличностное общение относится к общению между людьми.

Люди обычно обмениваются между собой своими мыслями, убеждениями, взглядами, чувствами и т. д. посредством такого общения, главным образом в форме беседы лицом к лицу.

Но часто наблюдается, что межличностному общению в организации препятствует ряд причин.

Таким образом, для эффективного межличностного общения необходимо выявить и устранить мешающие факторы.

Для выявления этих мешающих факторов ниже представлена ​​модель межличностного общения

Из вышеприведенной модели можно вывести следующие предположения о межличностном общении

• Межличностный мотив всегда присущ сознанию отправителя любого межличностного общения процесс. Этот мотив не всегда может быть выражен; оно может остаться в подсознании отправителя.
• Многие получатели сознательно или бессознательно могут угадывать врожденные межличностные мотивы отправителя. Это предположение получателя известно как межличностное восприятие.
• Это межличностное восприятие получателя создает реакцию или чувство в уме получателя.
• Чувство получателя снова влияет на его мотивы межличностного общения.

Здесь важно указать, что для установления эффективного общения как отправитель, так и получатель должны осознавать и внимательно относиться к своим внутриличностным и межличностным элементам.

Теперь, исследуя модель межличностного общения, мы можем обнаружить следующие области, в которых затруднены как внутриличностные, так и межличностные коммуникации;

7 видов общения: вербальное, Н…

Включите JavaScript

7 видов общения: вербальное, невербальное, письменное, визуальное

1. неосознанность мотива общения не осознавая мотивы своего общения, их общение с окружающими будет неэффективным.

   

   Связанный:  4s связи

2. Проблема кодирования мотива

   Когда мотивы отправителей не кодируются ими правильно, это также создает проблемы в установлении эффективной коммуникации с другими.

   Связанный:  7 правил делового общения

3. Неточное межличностное восприятие

   Неточное межличностное восприятие получателя также может создавать помехи в общении. Эта проблема может возникнуть во время декодирования сообщения, если получатель имеет неправильное восприятие (стереотипное отношение) к сообщению.

4. Нераспознавание эмоции

   Поскольку эмоция является врожденным фактором человека, она рассматривается как внутриличностный элемент общения. Если эмоции обеих сторон не будут должным образом идентифицированы во время общения, общение не удастся.

Межличностное общение относится к общению между людьми. Межличностное общение может быть затруднено из-за отсутствия коммуникативных навыков.