Развитие восприятия у детей психология: Развитие восприятия у дошкольников: игры и упражнения

Развитие восприятия у детей до трех лет

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, то есть восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

По словам Л. С. Выготского, «…все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия… ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия».

Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений.

Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже в первые месяцы жизни. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами — нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета.

Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить, — готовой пирамидкой или матрешкой. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение.

Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребенок просто подражает взрослому, то есть выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют авто- дидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов.  Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке — он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, затем по величине и лишь потом — по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь позже переносятся на другие, менее существенные свойства.

Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами. Или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму.

Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы — «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Развитие восприятия в раннем возрасте



В статье рассматривается развитие процесса восприятия в раннем детстве. Актуальность исследования обусловлена наиболее благоприятным, сензитивным периодом развития восприятия. Анализ показателей зрительного восприятия от двухлетнего к трехлетнему возрасту показывает, что в двухлетнем возрасте с выполнением заданий справилось 67 % дошкольников, в трехлетнем возрасте 90 %.

Ключевые слова: восприятие, развитие процесса восприятия, зрительное восприятие, ранее детство, ведущая деятельность

The article considers development of the perception process in early childhood. Relevance of this study is conditioned by the most favorable, sensitive period of perception’s development. Analysis of indicators of visual perception from two years to three years of age shows, that with tasks coped 67 % preschoolers of two years of age, and 90 % preschoolers of three years of age.

Keywords: perception, development of the perception process, visual perception, early childhood, leading activity

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение. Из этого следует, что дальнейшее психическое развитие ребёнка определяется развитием процесса восприятия в раннем детстве.

Данная тема исследуется в работах таких авторов, как: М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Е. Е. Кравцова и др.

В раннем возрасте происходит психологическое отделение ребенка от матери, расширяется круг доступных предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность, формируется наглядно-образное мышление, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью ребёнка в данный период является предметная деятельность, постепенно возникшая из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Овладение предметной деятельностью — основа полного и всестороннего развития восприятия, т. к. восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность и тесно связано с выполняемыми предметными действиями [4, с.188].

Развитие восприятия определяется тремя составляющими — перцептивными действиями, которые заключаются в выделении наиболее характерных для данного предмета качеств (информативных точек), сенсорными эталонами, представляющими собой устойчивые образы, и действиями соотнесения образов-эталонов с предметами окружающего мира [1, с. 265].

По мнению Л. С. Выготского, «все функции раннего возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия» [2, с.140].

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов [4, с.188].

В раннем возрасте особенно активно развивается зрительное и слуховое восприятие. Годовалый ребенок не обладает способностью последовательно и систематически осматривать предмет. Для него характерны выхватывание какого-то одного бросающегося в глаза признака, реагирования на него и опознания предметов только по нему. Для детей второго года характерно восприятие каких-либо изображённых предметов как вполне самостоятельных, они не способны воспринимать рисунки или фотографии как изображения какого-либо предмета или человека. Ребёнок выделяет и в предмете, и в изображении одну определённую деталь, привлекающую его внимание, и поэтому может назвать их одинаково, тем самым отождествляя предмет и его изображение. В последствие для детей двух с половиной — трёх лет становится возможным зрительный выбор по образцу, заключающийся в том, что ребёнок может выбрать из двух различных по форме, величине и цвету предметов такой, который будет соответствовать предмету, данному в качестве образца. Характерным является то, что начнёт выбирать ребёнок по форме, а потом по величине и в конце по цвету. Со временем на третьем году жизни для ребёнка хорошо знакомые предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства других предметов. Такие образцы могут быть не только реальными предметами, но и представлениями о них, сложившиеся и закрепившиеся у ребёнка ранее.

Развитие слухового восприятия в некоторой степени схоже с развитием зрительного восприятия. При нём свойства звуков становятся значимы для ребёнка тогда, когда они необходимы для его деятельности, т. е. слуховое восприятие так же, как и зрительное вплетено в ведущую деятельность ребёнка. Такой деятельностью, связанной с восприятием звуков, становится, прежде всего, речевое общение. Именно поэтому в раннем возрасте особенно интенсивно развивается фонематический слух [2, с.142].

С помощью предметных действий ребёнок активно познаёт окружающий мир, что способствует развитию составляющих основу восприятия в раннем возрасте зрительных действий. Вследствие этого ранний возраст является самым благоприятным периодом для интенсивного развития восприятия. Оно включено в ведущую деятельность и поэтому является ведущей психической функцией раннего периода детства. Именно от восприятия зависит развитие других психических функций в дальнейшем.

Актуальность исследования восприятия в раннем детстве определила цели и задачи эмпирического исследования. Исследование особенностей восприятия в раннем детстве проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 1» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей в г. Меленки Владимирской области. В нем принимали участие дошкольники 2–3-х лет детей двухлетнего возраста и семь детей трёхлетнего возраста.

В исследовании применялись такие методики, как «Найди парные картинки», «Разбери и сложи матрёшку» и «Сложи разрезанные картинки» Е. А. Стребелёвой [3, с.18].

На первом этапе применялась методика «Найди парные картинки», которая предъявлялась двухлетним детям. С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа, которая подразумевала взаимодействие с ребёнком, наблюдение за его действиями и способами сличения парных картинок, а также помощь, если возникали трудности при выполнении заданий. В процессе исследования дети легко шли на контакт, внимательно слушали задание и старались достигнуть положительного результата.

В итоге были получены результаты, которые представлены на рис. № 1:

Рис. 1. Показатели уровня развития зрительного восприятия предметных картинок

В результате 90 % детей двухлетнего возраста получили высший балл по поиску парных картинок. 90 % детей принимали задание, адекватно выполняли поставленную перед ними задачу без помощи взрослого. Также была заметна их заинтересованность в конечной деятельности. Дети получали удовольствие от поиска одинаковых картинок, что способствовало лёгкости сличения парных картинок. Всё это свидетельствует о том, что у них зрительное восприятие предметных картинок развито в соответствии с возрастом. Исключение составили 10 % детей, которые оказались не способными к самостоятельному выполнению задания и не заинтересованными в конечном результате, что свидетельствует об их отставании в развитии.

На втором этапе использовалась методика «Сложи разрезанные картинки», которая предъявлялась трёхлетним детям. С ними так же проводилась индивидуальная работа. В процессе исследования у 57 % детей возникли затруднения с выполнением задания, которые решались путём показа им целой картинки, которая является идентичной разрезанной картинке, представленной детям ранее.

Результаты данного этапа исследования представлены на рис. № 2:

Рис. 2. Показатели уровня развития целостного восприятия предметной картинки

Из графика, изображённого на рис. № 2, видно, что целостное восприятие у 57 % детей трёхлетнего возраста развито недостаточно. Эти дети смогли составить картинку только после помощи взрослого, который показал им, как стоит выполнять данное задание. Остальные дети, составляющие 43 %, уже к трём с половиной годам могут вполне самостоятельно с первого раза собрать разрезанные картинки. Они понимают, что от них требуется, и с удовольствием принимаются за деятельность, стремятся к положительному конечному результату. Из этого следует, что целостное восприятие у этих детей развито в соответствии с возрастной нормой и интенсивно развивается к концу раннего возраста.

На следующем этапе исследования использовалась методика «Разбери и сложи матрёшку», которая предъявлялась как двухлетним, так и трёхлетним дошкольникам. С каждым из детей проводилась индивидуальная работа, в ходе которой дети легко шли на контакт.

В процессе исследования у 43 % детей двухлетнего возраста возникли затруднения. Из них 67 % смогли справиться с заданием после показа правильных действий, необходимых для выполнения поставленной задачи. 33 % детей не смогли выполнить задание даже после показа действий.

У детей трёхлетнего возраста затруднения возникли только у 10 %. Решить эти затруднения удалось с помощью показа необходимых для выполнения задания действий. После обучения дети легко справились с поставленной задачей.

Результаты данного этапа исследования отображены на рис. № 3:

Рис. 3. Сравнительный анализ развития практического ориентирования на величину предметов в возрасте 2-х и 3-х лет

По данному графику можно рассмотреть развитие практического ориентирования на величину предметов в раннем возрасте. Для двухлетних детей характерно развитие данного восприятия к двум годам и трём месяцам. До этого возраста, особенно в 2 года и один месяц, дети, как правило, уже понимают задание, заинтересованы в положительном результате, но самостоятельно могут выполнить необходимые действия только после показа взрослого. В два года три месяца и дальше дети уже способны выполнить задание самостоятельно, т. е. они свободно различают предметы по величине. В этом возрасте у детей не возникает проблем с разборкой и со сложением матрёшки.

Развитие практического ориентирования на величину предметов продолжается и в возрасте трёх лет. Следовательно, для детей данного возраста уже характерно свободное и самостоятельное выполнение действий по разборке и сложению матрёшки, что доказывается результатами исследования, которые показали, что 90 % трёхлетних детей не испытывают трудностей в выполнении необходимых действий, у них не возникает замешательства при выполнению задания.

Следовательно, практическая ориентировка на величину предметов начинает интенсивно развиваться от 2 лет трёх месяцев и к трём годам является сформированной.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования развития восприятия в раннем возрасте, было установлено, что восприятие в данный период испытывает интенсивное развитие и, следовательно, является наиболее благоприятным периодом для активного формирования, а в случае необходимости и коррекции.

На основе полученных результатов, воспитатели дошкольного учреждения могут эффективно организовать свою воспитательную деятельность и оказать консультативную помощь родителям. Исходя из того, что ранний возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, они смогут помочь ребёнку достигнуть необходимого для дальнейшего развития психических функций уровня восприятия.

Литература:

1. Марцинковская Т. Д. Психология развития: Учеб. для студентов. высш. психол. учеб. заведений/ Под ред. Т. Д. Марцинковской.- 3-е изд / Т. Марцинковская, Т. Марютина, Ю. Микадзе и др. — М.: Академия, 2007. — 528с. ISBN: 978–5-7695–4471–2
2. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер. 2009. — 304 с: ил.ISBN 978–5-388–00494–9
3. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). ISBN 5–09–012040–4
4. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с. ISBN 5–8297–0176–6.

Основные термины (генерируются автоматически): ранний возраст, ребенок, раннее детство, величина предметов, зрительное восприятие, восприятие, двухлетний возраст, действие, предмет, индивидуальная работа.

Домен 2: Восприятие | Проект раннего обучения штата Иллинойс

Развитие восприятия относится к тому, как дети начинают воспринимать, интерпретировать и понимать сенсорную информацию. ¹ Восприятие позволяет детям адаптироваться и взаимодействовать с окружающей средой с помощью своих органов чувств. Дети рождаются со способностью видеть, слышать, обонять, ощущать вкус и осязать. Хотя эти чувства не полностью развиты при рождении, они быстро улучшаются в первые несколько месяцев жизни. Например, зрение новорожденного ограничено от восьми до 12 дюймов. ²

За несколько коротких месяцев их зрение значительно улучшилось, так как дети могут видеть предметы с другого конца комнаты, различать узоры и цвета. ³ Дети могут слышать звуки еще до рождения, а в младенчестве они начинают различать эти звуки. Способность делать это напрямую влияет на развитие речи детей.

Развитие восприятия тесно связано с физическим развитием, поскольку растущие двигательные способности детей позволяют им по-новому исследовать окружающую среду. Дети могут использовать свою подвижность, чтобы тянуться к предметам или играть с предметами по-разному.

Когда они станут старше, они смогут использовать сенсорную информацию, чтобы изменить действие или поведение. Например, дети могут понимать, как обходить препятствия своим телом, или знать, как держать в руках предметы, которые они считают хрупкими. Дети познают свой мир, взаимодействуя своими чувствами с окружающей средой. Вот почему для маленьких детей поощряется соответствующая стимулирующая среда, осмысленное участие и взаимодействие.

Разработка настроек

Каждый ребенок уникален, когда дело доходит до сенсорных симпатий и антипатий. Некоторым детям нравится плескаться в ванне или пачкать руки, исследуя разные текстуры. Другие дети могут уклоняться от прикосновения к различным материалам, вместо этого предпочитая просто наблюдать. Точно так же, как у взрослых есть предпочтения, у маленьких детей развиваются предпочтения в отношении того, что они видят, слышат, осязают, обоняют и пробуют на вкус. Воспитатели должны обращать внимание на то, что нравится детям и чего они избегают. Воспитатели должны быть чуткими к этим различиям и создавать различные виды деятельности, чтобы учесть сенсорные предпочтения детей. Например, детей, которым не нравится пачкать руки, не следует заставлять играть с песком, водой или другими сенсорными материалами, которые могут вызывать у них дискомфорт. Детям, которые перегружены слишком большим количеством звуков и образов, следует внимательно следить за признаками чрезмерной стимуляции во время игры. Положительный ранний опыт, адаптированный к уровню комфорта и потребностям детей, важен для здорового развития.

От рождения до 9 месяцев

Дети начинают использовать свои чувства, чтобы исследовать и узнавать окружающую среду.

Показатели для детей включают:

• Реагирует на изменения в окружающей среде, например, вздрагивает, когда слышит громкий шум, поворачивает голову в сторону света звуки, слышимые в окружающей среде
• Имеет диапазон зрения до нескольких футов, что, в свою очередь, позволяет видеть цвета и предметы на расстоянии
• Чувствует ощущение прикосновения и оглядывается, чтобы определить источник прикосновения, например, человека или предмет
• Узнает знакомые объекты и начинает проявлять фаворитизм к определенным игрушкам окружающая среда, в которой ребенок может наблюдать и исследовать
• Поместите зеркала и привлекательные игрушки в поле зрения ребенка, например, мобиль над кроваткой
• Взаимодействуйте с ребенком, пойте песни и играйте вместе с игрушками
• Предложите предметы и опыт, которые охватывают различные цвета, звуки, текстуры, например, музыкальную шкатулку, светящуюся игрушку, книгу с различными текстурами

От 7 до 18 месяцев

Дети начинают использовать сенсорную информацию, среду, чтобы изменить то, как они взаимодействуют и исследуют.

Показатели для детей включают:

• Начинает манипулировать материалами, например, взвешивает тесто для лепки, сжимает продукты, которые можно есть руками
• Начинает проявлять предпочтение или отвращение к определенным сенсорным действиям, например, отдергивает руку от незнакомых предметов или неприятных текстур
• Осознает препятствия в окружающей среде, например, ползает вокруг стола, чтобы достать мяч
• Приспосабливается ходьбы в зависимости от поверхности, например, осторожно ходит по гравию

Стратегии взаимодействия

• Предоставьте ребенку возможность экспериментировать с сенсорными объектами
• Наблюдайте за реакцией ребенка на объекты и опыт, чтобы отметить, что ему или ей нравится
• Познакомьте ребенка с различными текстурами, запахами, звуками и образами

От 16 месяцев до 24 месяцев

Дети продолжают работать над использованием воспринимаемой сенсорной информации, чтобы решить, как взаимодействовать с окружающей средой.

Показатели для детей включают:

• Игры с водой и столами с песком; исследует, заливая, копая и заполняя
• Любит физическую игру, например, борьбу, щекотку
• Распознает ситуации, к которым нужно подходить осторожно, например, медленно ходит с чашкой воды или с едой на тарелке
• Приспосабливается к окружающей среде, например, меняет объем голос, чтобы приспособиться к уровню шума в окружающей среде

Стратегии взаимодействия

• Предоставьте ребенку возможность испытать сенсорную игру, например, с пластилином, водой, песком
• Следуйте за ребенком во время игры;
• Участвуйте в занятиях, поощряющих использование различных звуков и движений, например, читайте книгу, в которой используется как шепот, так и громкий голос

От 21 до 36 месяцев

Дети начинают более эффективно обрабатывать сенсорную информацию и использовать эту информацию для изменения поведения при взаимодействии с окружающей средой.

Показатели для детей включают:

• Подражает знакомым взрослым при раскрашивании; рисует линии и/или круги
• Регулирует подход к неизвестным объектам, например, сильнее нажимает на кусок глины
• Воспринимает и действует соответственно, когда держит хрупкий предмет, как в реальном окружении, так и в игре, например, осторожно ходит, когда держит имитация чайной чашки

Стратегии взаимодействия

• Проведите время с ребенком; рисовать, раскрашивать и раскрашивать вместе
• Предложите ребенку обсудить, что он или она чувствует во время сенсорной игры, например: «Как ощущается краска от пальцев на ваших руках?»
• Позвольте ребенку свободно исследовать и развлекаться во время обучения, например, ребенок рисует пальцами свое лицо и визжит от восторга

Примечания

1. Бьорклунд, Д. Ф. (2000). Детское мышление: функция развития и индивидуальные различия . Белмонт, Калифорния: Уодсворт.
2. Бразелтон, Т. Б. (1992). Точки соприкосновения: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка . Нью-Йорк: Персей.
3. Бразелтон, Т. Б. (1992). Точки соприкосновения: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка . Нью-Йорк: Персей.

Связанные ресурсы

Отзыв: 2012

How Children View the World – Association for Psychological Science – APS

Смит, ученый-психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей младшего возраста, был основным докладчиком на Международной конференции психологических наук 2017 года в Вене. Ее речь «Как младенцы овладевают языком» была посвящена пересечению идентификации объектов и языкового обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно искал новые способы исследования мозга и тела младенцев, особенно в том, что касается изучения языка и познания объектов. Ее текущее направление исследований изучает роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас пока нет ни теории, ни компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности переживаний, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, меняет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит поставил перед собой задачу проанализировать динамику взаимодействий между мозгом, телом и окружающей средой ребенка. Эти взаимодействия, по ее словам, могут оказать огромное влияние на то, как дети учатся говорить и идентифицировать определенные объекты в своем поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и изучения объектов. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучала младенцев с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с видеозаписью от 4 до 6 часов на головную камеру для каждого ребенка.

Это есть у глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся в мире — будь то младенцы или взрослые — они склонны смотреть на мир с головы и глаза выровнены». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто бросить взгляд), мы поворачиваем всю голову в сторону объекта; это движение, как объяснил Смит, занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потока и оптической информации, и когда это движение начинается… вызывает очень важные изменения в зрительной системе».

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему расширению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут в час — чрезвычайно большую часть времени бодрствования. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Годовалые дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также смотрели на них с большего расстояния, вместо этого сосредоточив свое внимание на руках и предметах.

«С возрастом портятся лица, а не люди в поле зрения», — объяснила она. «Когда 2-летний ребенок смотрит на чье-то тело в естественном виде, вряд ли это будет лицо, но когда 3-месячный ребенок видит тело в поле зрения, это, скорее всего, лицо».

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка, из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: Будь то младенец или малыш, 70% времени, которое они тратят на поиск на руках, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой из APS Fellow Chen Yu провела мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или встроенные в голову устройства отслеживания глаз для младенцев), движение датчики, аудиозаписи и несколько комнатных камер. В более крупном проекте они набрали около 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю на каждого ребенка. Внимательно изучив взаимодействия, которые возникали во время игры родителей и младенцев, особенно в отношении объектов, Смит надеялся получить представление о том, как дети узнают о языке и идентификации объектов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами). лицо ребенка). Не менее важно и то, что родитель часто называл объект, который был самым большим в представлении ребенка. Для Смита это вызвало вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий предметов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с конкретными названиями, чтобы они могли играть со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить сеанс в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом объекте, предложив ребенку три варианта и попросив выбрать один. Если ребенок выбирал правильный объект, Смит и ее коллеги пересматривали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события наименования до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходит, когда объект находится физически близко к лицу ребенка и находится в его центре. «Малыши узнают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения и [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие… того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния чаще всего возникают, когда дети сами держат предмет и когда их голова устойчива (т. е. сфокусирована на предмете). «Все это означает, что у малышей зрительное внимание и обучение включают всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется в соединении и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На данном этапе изучение названий объектов связано с скоординированным фокусом глаз, головы и рук, стабилизированным зрительным вниманием и уменьшением визуальной конкуренции, вызванной удержанием объекта».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть важны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей. Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем в детстве (например, они достаточно координированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).