Методические указания для организации самостоятельной работы по дисциплине «Психология личности»
Методические указания для организации самостоятельной работы по дисциплине «Психология личности»
1 2 3 4 5 6 7 8 9 … 39
1 2 3 4 5 6 7 8 9 … 39 База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023 | Главная страница Автореферат Анализ Анкета Бизнес-план Биография Бюллетень Викторина Выпускная работа Глава Диплом Дипломная работа |
00. 01 общая педагогика, история педагогики и образованияСОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Все мы, разумеется, помним и бессмертного фонвизинского Митрофанушку, чье имя давно стало нарицательным, и пушкинского Гринева из «Капитанской дочки».
Оба они — «недоросли», и, если в наши дни это слово звучит по меньшей мере уничижительно, то в XVIII-XIX веках это было всего лишь обозначением соци¬ального статуса, частично обусловленного возрастом. Недорослем называли мо¬лодого человека, еще не вышедшего из-под опеки родителей. Точно такое же поло¬жение мог занимать и какой-нибудь юноша пещерного века, пока обряд инициации не переводил его в другую категорию — социально зрелых людей, охотников, «добытчиков». Для этого ему требовалось, например, лицом к лицу встретиться со злым духом или диким зверем. Во времена действия «Капитанской дочки» этот переход в иное качество тоже совершается быстро—Петруша Гринев резко меняется, столкнувшись с опасным пу¬тешествием, любовью к Маше Мироновой, дуэлью, Пуга¬чевским бунтом. А вот Митрофан, насколько мы можем предположить, так до старости и останется в мальчиках под крылом госпожи Простаковой — «в недорослях». Зна¬чит, дело не в биологическом взрослении. А в чем же?
Ф. Ницше
Проблематикой социальной зрелости личности зани¬маются различные науки. К ним относятся педагогика, психология, социология, криминология и др. Перечень этот кому-то может показаться странным — а почему же в этом ряду стоит и криминология? Ученые считают, что изучить любое явление полностью мы можем, лишь всесторонне рассмотрев его. То есть исследователь для полноты картины всегда обязан учитывать и модель желаемого (идеала), и модель нежелаемого (антиидеала). Точно так же в обыден¬ной жизни, задумав какое-то ответственное дело, мы обычно заранее мысленно проигрываем и свою победу и свое поражение. Криминология изучает именно «ми¬нусы», антиидеал. И потому ее роль в исследовании социализации личности очень велика: вклад криминологии в данную проблематику состоит в том, что эта наука создает модель социально НЕзрелой личности, прогнозирует возможные ошибки воспитания и их последствия.
Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для та¬кой относительно новой области человекознания, как акмеология (от греч.
акме — расцвет), это стержневая проблема. Собственно говоря, сам предмет акмеологии — феномен зрелости человека. В сфере внимания этой науки — про¬цесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. Но что же имеется в виду под «зрелостью человека»? Единое определение не найдено до сих пор, ученые спорят над объективными критериями — как опреде-лить человеческую зрелость. Б. Г. Ананьев считал, что именно эти разногласия и привели к тому, что в психологической литературе понятие «зрелость» постепен-но заменяется понятием «взрослость». Однако эта замена, казалось бы, призван-ная прояснить ситуацию, в действительности создает еще большую терминологи-ческую путаницу.
То же самое размежевание имеет место и на личностном уровне рассмотрения человека. Итак, эти термины обозначают разные понятия. Использование тер-мина «взрослость» в значении «зрелость» недопустимо еще и потому, что такая подмена исключает из поля научных исследований проблему «зрелости» как та-ковую.
В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уров¬нях индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Примени¬тельно к другой системе понятий мы можем подразумевать интеллектуальную зрелость, эмоциональную зрелость и личностную зрелость. И в той и в другой си¬стеме, как, собственно, и в любой иной парадигме, существует объективная ре¬альность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость». Наиболее сложным и неисследованным из всех аспектов зрелости как раз и является личностная зре¬лость. На сегодняшний день, пожалуй, невозможно дать исчерпывающей полно¬ты модель социальной зрелости личности.
В представлениях древних людей земля покоилась на трех китах или на трех слонах.
У личностной зрелости четыре «кита», четыре основных, базовых состав-ляющих, вокруг которых группируются множество других: 1) ответственность; 2) терпимость; 3) саморазвитие; 4) положительное мышление, положительное от-ношение к миру (этот компонент присутствует во всех предыдущих). Рассмотрим эти компоненты более подробно.
Ответственность — это то, что отличает социально незрелую личность от обычного человека (не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция двух типов ответ-ственности. Она возникла в русле направления, известного как психология кау-зальной атрибуции (Дж. Роттер).
Любопытно, что именно на таком девизе строятся и действия героев «американской мечты». Вспомним национальную героиню Америки Скарлетт О’Хара из романа Митчелл «Уне¬сенные ветром». Пройдя через ужасы войны и голод, она клянется, что никогда ни она, ни ее близкие не будут голодать. И надеется эта отважная женщина только на себя, ни от кого не ожидая помощи, в отличие от других хрупких и неприспособленных женщин-южа¬нок, плывущих по течению и гибнущих, в то время как Скарлетт борется за жизнь и нахо¬дит выход из любой ситуации.
Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек скло¬нен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других лю¬дей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). Ответственность и за неудачи, и за успехи возлагается на родителей, учителей, в будущем — на коллег, начальство, знакомых. В детстве квинтэссенцией такой от-ветственности со знаком минус может служить фраза «а это он первый начал». Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.
На сегодняшний день уже во многих исследованиях установлено, что интерна¬лы (люди с первым типом ответственности личности) более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более социально популярны. Общее представление о более высокой благожелательности интерналов к другим подтверждают, напри¬мер, следующие исследовательские данные.
Ответственные подростки, с интернальным локусом контроля, более положительно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. Результаты исследований (К. Муз-дыбаев) свидетельствуют о том, что существует соотношение между интернальностью и наличием смысла жизни. Чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Но исследования также показывают, что экстерналы (люди с ответственностью второго типа, или «безответственностью»), напротив, отличаются повышенной тревожностью, обеспокоенностью, они менее терпимы к окружающим, повышенно агрессивны, конформны, менее популярны в обществе. По некоторым данным (А. А. Реан), среди делинквентных подростков (правонару¬шителей) доля экстерналов составляет 84 %, в то время как к интерналам отно¬сятся лишь 16%. Из этого явствует, что абсолютное большинство обследованных не способны брать ответственность на себя, но «взваливают» ее на других или на ситуацию, на «роковые обстоятельства».
А вот в другом исследовании (А. А. Реан, Д. Ю. Карандашев) объектом изуче-ния были молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориен-тацией, с положительной шкалой ценностей. В результате было обнаружено со-вершенно иное распределение по типам контроля. В группе молодых людей с про¬социальной ориентацией, проявляющих высокий уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами лишь 4 %. Таким образом, обобще¬ние данных различных экспериментальных исследований позволяет с увереннос¬тью утверждать, что интернальность (или преобладающая тенденция личной от¬ветственности) соотносится с социальной зрелостью и просоциальным поведени¬ем. Экстернальность же связана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях она является фактором риска асоциального поведения.
1. Ответственность — это необходимая составляющая, атрибут зрелого по-ступка. Но вся жизнь слагается из поступков, или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» (М.
М. Бахтин). Ближе все-го, пожалуй, к излагаемым здесь представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре личностной зрелости находятся идеи гу-манистической (в широком смысле) и экзистенциальной психологии. Выдающий-ся ученый-гуманист двадцатого столетия Э. Фромм полагал, например, что забо-та, ответственность, уважение и знание — это совокупность качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации В. Франкл также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверж-дает, что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать чело¬века свободным, не признавая его в то же время и ответственным. Человеческая ответственность — это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. На ответственный поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал эту свою единствен¬ность и неповторимость.
И даже более того — именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В. Франкл). Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личнос¬ти, но также успешность и способы ее самоактуализации. Чтобы пояснить эту мысль, вернемся к пушкинскому герою — Петруше Гриневу. В са¬мом начале романа он — незрелый и потому не вполне свободный человек. Его судьбой полностью распоряжается властный отец: выбирает место, где сын будет проходить воен¬ную службу, учит, как себя вести в той или иной ситуации. Неудивительно, что 17-летний юноша яростно отстаивает свою свободу, однако, первые же порывы ставят его перед необ¬ходимостью держать ответ за свои поступки: чтобы насладиться самостоятельностью, он пьет, играет в бильярд и проигрывает большую сумму денег, которую вынужден запла¬тить. По мере развития сюжета он обретает все большую свободу, и во время столкнове-ния с Пугачевым это уже более зрелый человек, который сознательно берет ответствен¬ность за любимую девушку и сам принимает решения, от которых зависит его жизнь и жизнь других людей.
Однако и родители, и дядька Савельич еще долго видят в нем незре¬лого мальчика. Если бы Гринев оставался дома, под крылом родителей, он еще нескоро обрел бы свободу, а значит, нескоро повзрослел. Служба, дуэль, путешествие, участие в военных действиях — вот обстоятельства, способствовавшие его росту как личности. Дело в том, что социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особен¬ностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным, нуждается в следующем обязательном дополнении об¬ратного характера: нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным.
Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономно¬сти личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя.
Когда мы хотим сформировать или развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы при¬нятия решений, это напоминает анекдотическую ситуацию в одной из черновых глав романа Набокова «Пнин», где главный герой учится вождению автомобиля по учебнику лежа в больничной постели с сильным радикулитом. Нельзя на¬учить человека плавать, не пуская его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но и чрезвычайно распространена. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» — скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как сверхопека. В школе та же сверхопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеют место. Но являются скорее исключением, чем пра¬вилом. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцеп¬тивных стереотипов, в их представлениях об учащихся как о неспособных, в большинстве своем, к проявлению автономности, самостоятельности в деятель¬ности.
Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дис¬циплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности. 2. Терпимость — следующая важнейшая составляющая социальной зрелости личности. Однако терпимость терпимости — рознь. В структуре общего феноме-на терпимости можно выделить (А. А. Реан) два ее вида: 1) сенсуальная терпи-мость личности и 2) диспозиционная терпимость личности.
Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социаль¬ной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической (и даже психофизиологической) толерант-ностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям соци-альной среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодей-ствия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, тер-пимость-крепость, терпимость-стена.
В русской классической литературе много ярких тому примеров — это и пушкинский Скупой рыцарь из «Маленьких трагедий», до того очерствевший душой, что может спокой¬но смотреть, как стоит на коленях под дождем, вымаливая у него деньги, бедная вдова, или знаменитый Плюшкин Гоголя.
В этом же ряду особенно выделяется Иудушка Головлев Салтыкова-Щедрина — он как раз очень любит, как вы помните, производить впечатление человека кроткого и терпимого к окружающим, постоянно произносит слащаво-нравоучи-тельные речи, но на самом деле он черств и безжалостен к самым близким людям. Говоря о терпимости как составляющей социальной зрелости личности, мы имеем в виду, конечно, не эту терпимость, а диспозиционную. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В дан-ном случае речь идет о предрасположенности, готовности к определенной «терпи¬мой» реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят опреде¬ленные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вооб¬ще. Примерами установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпи¬мость, являются, скажем, такие: «все люди когда-нибудь ошибаются», «каждый имеет право на свое мнение» (или ироничное: «где есть двое ученых, там есть три мнения»), «агрессия и раздражительность часто провоцируются особенной ситуа¬цией, в которой оказался человек, а не являются его внутренней сущностью», «че¬ловек имеет право на срыв», «опаздывающий сам переживает еще больше, чем те, кто его ждут» и т.
п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «аль¬труистический эгоизм», вероятнее всего, также приводит к существенному повы¬шению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной терпимости. Диспозиционная терпимость, об¬разно говоря, есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-миро¬ощущение. Подлинным воплощением такой терпимости можно назвать князя Мышкина, который в черновиках Ф. М. Достоевского прямо назван «князь-Христос». Мышкин всю свою жизнь строит именно по принципу терпимости и всепрощения, ища оправдания любым проступ¬кам и срывам окружающих его людей, — как мы хорошо помним, среди них есть и падшая женщина, и преступники.
Такая терпимость не связана с психофизиологической толерантностью. (Толерантность — повышение терпимости к каким-либо воздействиям среды за счет снижения чувствительности.) При данном виде терпимости человек сохра-няет чувствительность и эмпатийность, способность к сопереживанию и сочув-ствию.
Сильной диспозиционной терпимостью, таким образом, может обладать и высокосензитивная личность. В диспозиционной терпимости в полной мере про-является позитивное отношение к миру, определяющее положительный взгляд на мир, позитивное видение действительности. Однако в реальной жизни с развитием такого компонента, как терпимость все обстоит не столь благополучно, как хотелось бы. Вот некоторые данные исследо-ваний (А. А. Реан), проведенных среди школьников обоего пола в возрасте 15-17 лет. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия име¬ют 53 % обследованных, а низкие — только 9 %. У остальных показатели на уров¬не среднестатистической нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но прежде всего следует пояснить, что имеется в виду под «спонтанной агрессией». Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает лич-ность при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие «ткнуть носом» других в их ошибки.
Это спонтанно воз¬никающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом. Именно спонтанную агрессивность проявлял уже упоминавшийся выше Иудушка Головлев, изводя своими нудными проповедями родственников, с удовольствием напоминая им об ошибках и неудачах, наблюдая, как близкие люди попадаются в расставленные им капканы. А помните малолетнего ростовщика Слаенова, одну их самых ярких ролей в филь¬ме, поставленном по книге «Республика Шкид»? Этот подросток, скупая у товарищей хлеб, с явным удовольствием следил, как они выкручиваются из долгов и страдают от голода.
Высокие показатели по другому параметру — реактивная агрессия — имеют 47 % обследованных, а низкие — только 4 %. Но реактивная агрессия — это как раз проявление агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве ти-пичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят.
Характерным является яркая агрессив-ность при отстаивании своих интересов и вообще конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели по раздражительно¬сти — 56 % высокие значения, только 4 % — низкие. А раздражительность — это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Наверно, не стоит даже приводить примеры — к сожалению, с раздражитель-ностью мы то и дело сталкиваемся в повседневной жизни и прекрасно помним, что у раздражительных людей резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Для них характерна еще и поспешность в оценке окружающих. Приведенные данные исследований о высоком уровне и широкой распространенности агрессивности в подростково-молодежной среде интересно дополняются результатами других ис¬следований, прослеживающих динамику роста агрессивности. Установлено, что только за последние 3-4 года уровень агрессивных проявлений у несовершенно¬летних (учащиеся обычных школ, училищ, техникумов) в среднем повысился в 1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют 12-13-летние подростки (Т.
Н. Курбатова). Все это, вместе взятое, врядли позволяет говорить о сформиро¬ванности социальной терпимости личности или хотя бы о благоприятных тенден¬циях ее формирования. Больное нетерпимостью общество заражает этой болез¬нью свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой и таким образом может превратить¬ся из социальной патологии в социальную норму, как это описано в антиутопии Э. Берждесса «Заводной апельсин», где агрессией заражены поголовно все подрост-ки, и это уже никого не удивляет. Кстати, термин заражение использован здесь безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологичес-кого заражения — не метафоры, а объективно существующие психологические механизмы. 3. Саморазвитие. Потребность в саморазвитии, самоактуализации — осново-полагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализа-ции является основной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А.
Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А. В. Бруш-линский, В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская и др.). Она занимает веду¬щее место в гуманистической психологии, одном из наиболее мощных и интенсив¬но развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идея «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовер¬шенствование) занимает и в акмеологии. Стремление к саморазвитию — это не идея-фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью: трудно быть идеальным человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным чело¬веком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное. Актуальная по-требность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализа-ции представляют огромную ценность сами по себе. Они — показатель личност-ной зрелости и одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, акту-альная потребность в саморазвитии, самоактуализации — это источник долголе-тия человека, причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного.
С выраженным стремлением к саморазвитию связа¬ны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными. Сама по себе, вне связи с феноменом самотрансценденции, идея саморазви¬тия и самоактуализации, несмотря на свое фундаментальное значение, является недостаточной для построения акмеологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на представлении о единстве самоактуализации и самотрансценденции и о действии в отношении них принципа дополнительности.
Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место в науках о личности (педагогика, психология, философия), особенно там, где рассматриваются вопросы личностной зрелости. При этом самотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его направленно¬стью на других людей, на какое-то дело, в целом, на что-то вне самого чело¬века. В более категоричной форме эта мысль звучит в утверждении: «быть челове¬ком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В.
Франкл). Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление само¬трансценденции и самоактуализации как двух альтернатив очевидно нецелесооб¬разно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в орга¬ничном соединении этих двух идей. С этим же связаны перспективы разработки проблемы личностной зрелости. К сожалению, этой проблеме целостного объеди¬нения двух принципов пока уделяется явно недостаточно внимания. Однако пони¬мание того, что такое единение все-таки возможно, пусть и не всегда четко, но уже проявлялось: самоактуализация может быть осуществлена лучше всего че¬рез увлеченность значимой работой (А. Маслоу). По мнению В. Франкла, человек осуществляет сам себя в служении делу или в любви к другому. Э. Фромм видит в самоактуализации утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы. Самоактуализация человека коренится в его способности любить; причем любовь неделима между «объектами» (другими) и собственным «Я». Возможно, целью че¬ловеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих.
Формулирование же в качестве цели «личного счастья» ведет к эгоцентризму, а стремление к «совершенствованию других», как справед-ливо заметил И. Кант, не может принести ничего, кроме неудовлетворенности. Резюме
Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся такие науки, как педагогика, психология, социология, кримино-логия и др. Проблема социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат до-стижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. На сегодняшний день невозможно дать исчерпывающей полноты модель социальной зрелости личнос-ти. Однако можно выделить четыре компонента личностной зрелости, которые нельзя рассматривать как «рядовые». То есть они не являются просто «четверкой» из возможного большого множества других компонентов.
Эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг которых определенным образом и группируются множество других. Такими ком¬понентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность, терпимость, саморазвитие. И, во-вторых, это четвертый интегративный компонент, который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Этим компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир. Ответственность есть необходимая со¬ставляющая, атрибут зрелого поступка. Обобщение данных различных экспери¬ментальных исследований позволяет констатировать, что интернальность (или доминирующая тенденция личной ответственности) коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность же корреляционно свя¬зана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях явля¬ется фактором риска асоциального поведения. Социальная зрелость и ее состав¬ляющая — ответственность — формируется лишь в адекватной деятельности.
Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности сво¬боды в принятии решений. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений от¬носительно самого себя. Однако зачастую развитию автономности уделяется не¬достаточно внимания. В семье это выражается в таком типе воспитания, как гипер¬опека. В школе та же гиперопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая состав¬ляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основ¬ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных кон¬цепций о человеке. В структуре общего феномена терпимости можно выделить два ее вида: сенсуальная терпимость личности и диспозиционная терпимость лич¬ности. В диспозиционной терпимости личности сильно проявляется интегральная образующая — позитивное отношение к миру.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие науки занимаются феноменом социальной зрелости личности?
2.
В чем состоит ответственность по интернальному и по экстернальному типу?
3. Каково место терпимости в структуре зрелого социального поведения?
4. Что такое автномность личности и в каких условиях она формируется?
Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство » Питер»,2000. 304 с.
Главная страница =>педагогика=>оглавление
Стадии социально-эмоционального развития у детей — StatPearls
Непрерывное образование
Чтобы применять знания о росте и развитии человека, медицинские работники должны знать о двух областях: (1) этапные компетенции, например, рост моторики когнитивная, речеязыковая и социально-эмоциональная сферы и (2) эколого-биологическая модель развития, в частности, взаимодействие среды и биологии и их влияние на развитие. В этом упражнении рассматриваются этапы социально-эмоционального развития и обсуждается роль межпрофессиональной команды в обучении родителей тому, когда они должны ожидать, что дети достигнут каждой вехи.
Цели:
Опишите ключевые компетенции у детей.
Обобщить эколого-биологическую модель развития детей.
Обзор социально-эмоционального развития детей.
Опишите этапы социально-эмоционального развития и расскажите о роли межпрофессиональной команды в обучении родителей тому, когда они должны ожидать, что дети достигнут каждой вехи.
Получите доступ к бесплатным вопросам с несколькими вариантами ответов по этой теме.
Введение
Чтобы понять рост и развитие человека, медицинские работники должны понимать и изучать две области: (1) знание ключевых компетенций, например, рост в двигательной, когнитивной, речеязыковой и социально-эмоциональной областях. и (2) эколого-биологическая модель развития, в частности, взаимодействие окружающей среды и биологии и их влияние на развитие.[1][2] В этой статье рассматриваются этапы социально-эмоционального развития, а также обсуждается роль межпрофессиональной команды в выявлении причин социально-эмоциональных проблем и, следовательно, в эффективном вмешательстве.
Социально-эмоциональное развитие охватывает 2 важные концепции развития, включая развитие личности или темперамента и отношения к другим или привязанности. Клиницисты смогут выявлять и вмешиваться для решения социально-эмоциональных проблем в раннем детстве, если они лучше понимают эти концепции
Темперамент
Темперамент – это врожденное свойство, определяющее подход ребенка к миру и его взаимодействие с окружающей средой через 9параметры, которые включают уровень активности, отвлекаемость, интенсивность эмоций, регулярность, сенсорный порог и тенденцию приближаться к отстранению, приспособляемость, настойчивость и качество настроения. Мы можем определить темперамент как «стиль» или «личность» ребенка, и он присущ ребенку. Это влияет на поведение ребенка и его взаимодействие с другими людьми. Основываясь на вышеперечисленных характеристиках, определяющих темперамент, исследователи разделили темперамент детей младшего возраста на 3 широкие категории темперамента:
Легкие или гибкие: В эту категорию входят дети, которые дружелюбны и покладисты, соблюдают режим сна и приема пищи, адаптируются к изменениям и имеют спокойный нрав.
Активные или дерзкие: Дети, которые суетливы, не соблюдают распорядок, имеют нерегулярный график кормления и сна, боятся нового окружения и новых людей, имеют бурные реакции и легко расстраиваются.
Медленно разогреваются или осторожны: Дети, которые могут быть менее вовлеченными или активными, иметь застенчивое отношение к новой ситуации и новым людям, могут замыкаться в себе или иметь негативную реакцию. Они становятся более комфортными и согреваются при повторном контакте с новой средой или человеком.
Эта классификация предназначена для простоты обсуждения, и все темпераменты не вписываются точно в ту или иную категорию. Обсуждение темперамента с родителями и опекунами может лучше выявить сильные стороны и потребности ребенка. Исходя из этого, лица, осуществляющие уход, могут адаптировать свои стили управления и ухода в соответствии с темпераментом ребенка. Это может формировать поведение ребенка и способствовать успешному взаимодействию ребенка с окружающей средой, что определяется как «хорошее соответствие»[3] 9.
0005
Приложение
Социально-эмоциональное развитие начинается с родительской связи с ребенком. Эта привязанность позволяет матери своевременно реагировать на потребности ребенка и успокаивать новорожденного. Постоянная доступность лица, осуществляющего уход, приводит к развитию «базового доверия» и уверенности в отношении младенца к лицу, осуществляющему уход, в течение первого года жизни. Базовое доверие — первая психосоциальная стадия, описанная Эриксоном. Это позволяет младенцу искать родителей или опекуна во время стресса, известного как привязанность.[4]
Еще до того, как научиться говорить, младенцы учатся общаться с помощью эмоций. Кто-то может возразить, что обучение эмоциональной регуляции и контролю импульсов может определить будущий успех в жизни больше, чем IQ. В течение первых 18 месяцев жизни наблюдается быстрый рост социальных и эмоциональных областей мозга. Невербальные части правого полушария, в том числе миндалевидное тело и лимбическая система, получают, обрабатывают и интерпретируют стимулы из окружающей среды, которые вызывают эмоциональную реакцию и создают системы регуляции эмоций и стресса в организме.
Нижняя лимбическая система, находящаяся за пределами коры головного мозга, диктует большинство наших спонтанных, инстинктивных эмоциональных реакций, таких как страх, вызывающий учащенное сердцебиение или слабость в коленях. Часть верхней лимбической системы коры головного мозга, известная как лимбическая кора, контролирует сознательное осознание эмоций и уточняет реакции в соответствии с культурой окружающей среды человека. Миндалевидное тело представляет собой миндалевидную структуру, которая находится на стыке коры и подкорковых областей мозга и играет ключевую роль в восприятии эмоций и соединяет их как с высшими, так и с нижними лимбическими структурами. Во второй половине младенчества эмоциональная информация от нижней лимбической системы поднимается вверх и становится частью сознания младенцев. Активность лобных долей увеличивается, и в это время также начинается миелинизация лимбических путей. Благодаря этому усилению лимбической системы успокаивающая и последовательная реакция опекуна на эмоции ребенка перерастает в привязанность ребенка к опекуну, обычно к матери.
Привязанность рассматривается как ключевое событие в эмоциональном развитии человека. Он закладывает основу безопасности ребенка, питает чувство собственного достоинства и развивает навыки эмоциональной регуляции и самоконтроля.
Функция
У здоровых детей социально-эмоциональные этапы развиваются по ожидаемой траектории, и контроль за этими этапами является обязательной частью профилактических визитов к врачу. Чувствительная и доступная поддерживающая роль лица, осуществляющего уход, необходима для установления привязанности и последующего набора навыков.
С рождения присутствуют три различные эмоции; гнев, радость и страх, выраженные универсальной мимикой. Когнитивный ввод не требуется для эмоциональной реакции на этом этапе. Во время коротких периодов бодрствования в период новорожденности новорожденный может возвращать взгляд матери. Вскоре младенец исследует ее лицо. Первая измеримая социальная веха наступает в возрасте от одного до двух месяцев, и это социальная улыбка младенца в ответ на пронзительные звуки или улыбки родителей.
Она узнает запах и голос опекуна и реагирует на нежные прикосновения. Младенцы могут использовать четкое выражение лица для выражения эмоций в соответствующем контексте после 2-месячного возраста. В первые 2-3 месяца младенец учится регулировать физиологически и нуждается в спокойном распорядке дня. Она постепенно учится успокаивать себя, улыбается и реагирует на мягкое успокоение.
Чувствительное совместное взаимодействие с опекуном помогает младенцу научиться справляться с напряжением. Примерно в 4-месячном возрасте начинаются разговоры по очереди (вокализации). Младенец учится манипулировать своим окружением. Они сообщают своему опекуну, расстраивает ли их то, что они берут его игрушку, или они счастливы, когда их берут на руки. Чуткий, но твердый ответ опекуна помогает младенцам справиться с эмоциональным стрессом. Она может распознать основного воспитателя в лицо примерно в 5-месячном возрасте. Между 6 и 12 месяцами устанавливаются эффективные отношения привязанности с отзывчивым опекуном.
Тревога незнакомца возникает, когда младенец различает знакомое и незнакомое. Младенец становится взаимно вовлеченным в свои взаимодействия с опекуном. Младенец ищет опекуна для утешения, помощи и игры. Он показывает страдание при разлуке.
В возрасте около 8 месяцев развиваются навыки совместного внимания. Младенец будет смотреть в том же направлении, что и опекун, и следовать за его взглядом. В конце концов, они оглянутся на опекуна, чтобы показать, что разделяют этот опыт.
В возрасте от 12 до 18 месяцев младенец учится исследовать окружающую среду при поддержке опекуна. К 12 месяцам появляется прото-императивное указание, другими словами, младенец просит, указывая на интересующий объект и интегрируя его с зрительным контактом между объектом и опекуном. Прото-декларативное указание следует в возрасте 16 месяцев, когда ребенок указывает с координацией взгляда, чтобы показать интерес. В возрасте около 18 месяцев ребенок приносит предмет, чтобы показать или передать его воспитателю.
Примерно в возрасте 12 месяцев ребенок принимает участие в интерактивных играх, таких как прятки и лепешки. Они используют жесты, чтобы помахать на прощание и сообщить о его интересах и потребностях. Примерно в 15-месячном возрасте появляются эмпатия и застенчивые эмоции. Ребенок расстроится, увидев, что кто-то плачет, или почувствует гордость, когда ему аплодируют за выполнение задания. Ребенок подражает своему окружению, помогает с выполнением простых домашних дел и более самостоятельно исследует окружающее.
Между 18 и 30 месяцами появляется индивидуализация (автономия). Уверенность в детско-родительских отношениях и постоянное твердое воспитание помогают ребенку более настойчиво и с энтузиазмом справляться с проблемами окружающей среды самостоятельно. Больше проявляется темперамент ребенка, и они бывают агрессивными и сдержанными или дружелюбными и сотрудничающими. Примерно в возрасте от 18 до 24 месяцев они учатся притворяться, что играют, например, разговаривают по игрушечному телефону или кормят куклу и играют рядом с другим ребенком или параллельно с ним. Он может подражать игре другого ребенка и смотреть на него, но он еще не может играть совместно, творчески с другим ребенком. В дошкольном возрасте он учится превращать свои субъективные эмоции в более социально приемлемый жест. Он использует «покерфейс» и преувеличивает или преуменьшает эмоции для социального этикета. Например, он скажет спасибо за подарок, который ему не понравился. Ребёнок обращается к себе как к «я» или «мне», и возникают собственничество «мое» и негативизм «нет».
В возрасте от 30 до 54 месяцев появляются проблемы с контролем импульсов, гендерными ролями и отношениями со сверстниками. Воспитатель играет важную роль, помогая дошкольникам определить ценности и научиться гибкому самоконтролю. Тестирование ограничений приемлемого поведения и степени автономии, которую они могут проявлять, является ожидаемым явлением. Вдумчивое воспитание с балансом между установлением ограничений и предоставлением выбора успешно воспитает в ребенке чувство инициативы и уменьшит чувство вины или потерю контроля. В 30 месяцев появляются навыки притворной игры, и ребенок демонстрирует признаки символической игры, используя объект как что-то другое, например, изображая кубик телефоном или бутылочку для кормления куклы. Сценарии игры усложняются темами и сюжетными линиями. К 3 годам ребенок больше вовлекается в интерактивную игру, овладевает своей агрессией и учится навыкам сотрудничества и обмена. Они могут играть с 1 или 2 сверстниками, с поочередной игрой и общими целями. Игра с воображением и фантазией начинается с того, что он притворяется кошкой, и развиваются навыки ролевой игры. Однако ребенок еще не может отличить реальность от воображения, и ему свойственно бояться воображаемых вещей. Они осваивают этот навык, чтобы различать реальное и воображаемое примерно в 4 года. Им нравится подшучивать над другими, и они беспокоятся о том, что их обманут сами. Воображаемые сценарии и игровые навыки развиваются и усложняются. Они могут играть с 3–4 сверстниками на более сложные темы и притворяться.
В возрасте 5-6 лет ребенок может следовать простым правилам и указаниям. Они учатся социальным навыкам взрослых, таким как похвала и извинения за непреднамеренные ошибки. Им нравится проводить больше времени в группах сверстников и общаться с группой друзей. Игра с воображением усложняется, и ему нравится играть с костюмами и воплощать свои фантазии.
В возрасте 7 и 8 лет ребенок полностью понимает правила и положения. Они демонстрируют более глубокое понимание отношений и обязанностей и могут взять на себя выполнение простых домашних дел. Происходит дальнейшее нравственное развитие, и он осваивает более сложные навыки преодоления трудностей. В этом возрасте ребенок исследует новые идеи и виды деятельности, и сверстники могут проверить его убеждения. Дети больше идентифицируют себя с другими детьми того же пола и находят общего лучшего друга.
В возрасте 9 и 10 лет группы сверстников и друзей имеют приоритет над семьей. Дети в этом возрасте будут демонстрировать возрастающую самостоятельность в принятии решений и растущую потребность в независимости от семьи. Родители могут использовать обязанности и работу по дому, чтобы заработать время с друзьями. Позитивные заботливые отношения с опекуном с похвалой и любовью, а также установление разумного баланса между независимостью и домашними правилами укрепляют уверенность в себе и уверенность в себе. Содействие поддерживающим отношениям со взрослыми и расширение возможностей для участия в позитивной общественной деятельности повышает устойчивость.
Большая независимость и приверженность к группам сверстников способствуют переходу к подростковому возрасту. Это будет включать в себя рискованное поведение, чтобы исследовать неопределенные эмоции и произвести впечатление на группы сверстников. Социальные взаимодействия включают сложные отношения, разногласия, расставания, новые дружеские отношения и длительные отношения. Обычно подросток учится справляться с этими стрессами благодаря здоровым отношениям со взрослыми и руководству, позволяющему принимать независимые решения. По мере приближения юношеской взрослой жизни успехи в учебе и деятельность, связанная с работой, становятся важными. Для здорового перехода во взрослую жизнь ключевую роль играют позитивное и поддерживающее руководство взрослых и возможность конструктивно участвовать в жизни общества.
Проблемы, вызывающие озабоченность
Неспособность достичь возрастных вех может быть проявлением психосоциального расстройства и требует дальнейшего изучения. Примеры социально-эмоциональных нарушений в раннем детстве включают, среди прочего, аутизм, реактивное расстройство привязанности, социальное тревожное расстройство, генерализованное тревожное расстройство, синдром дефицита внимания и гиперактивности, издевательства, оппозиционно-вызывающее расстройство, расстройство поведения и посттравматическое стрессовое расстройство.
Клиническая значимость
Неспособность следовать ожидаемой траектории социально-эмоционального развития может привести к незамеченным проблемам психического и эмоционального здоровья. Неблагоприятный детский опыт может существенно повлиять на развитие. Таким образом, наряду со скринингом развития ребенка жизненно важное значение имеет активный скрининг семейной дисфункции и поддержка семей в создании здоровой заботливой среды. Обладая глубокими знаниями о путях развития и неблагоприятном детском опыте, а также имея возможность тщательного наблюдения за семьями в медицинском доме, педиатры и медицинские работники находятся в лучшем положении для своевременного выявления факторов риска и задержки развития.
Медицинские работники, ухаживающие за детьми, должны начать с выявления и решения проблем семьи, задавая открытые вопросы о социально-эмоциональных вехах и намеренно наблюдая за взаимодействием родителей и детей и взаимодействием ребенка с окружающей средой, включая самих себя. При обследовании пациента следует наблюдать соответствующее возрасту взаимодействие в развитии. Они должны давать подросткам возможность посещать медицинские учреждения в уединенной и безопасной обстановке без опекуна. Кроме того, должны быть в состоянии ответить на вопросы о совете для родителей. К ним относятся советы по поводу истерик и вызывающего поведения, уход за детьми и дошкольное руководство, обращение к управлению обучением родителей, когда это уместно, и консультирование по поводу различий темперамента и моделей «хорошей подгонки».
Американская академия педиатрии (AAP) и руководство Bright Futures по наблюдению за состоянием здоровья младенцев, детей и подростков уделяют особое внимание активному скринингу задержек развития и факторов риска окружающей среды в дополнение к клиническому наблюдению. Это включает в себя использование стандартизированных инструментов скрининга социально-эмоционального развития и экологических рисков, соответствующих уровню риска населения, которое вы обслуживаете. Факторы риска окружающей среды должны включать в себя работу опекуна/семьи, психическое здоровье опекуна, социально-экономический стресс, статус беженца/иммигранта, проблемы безопасности, наркоманию опекуна и т. д. -месячные визиты для наблюдения за состоянием здоровья и всякий раз, когда возникают опасения. При использовании скрининговых тестов следует помнить о некоторых потенциальных ограничениях, в том числе о невозможности правильно применять и оценивать инструмент скрининга, использовать его в качестве диагностического инструмента, не включать другие доступные клинические данные и использовать инструмент, неподходящий с лингвистической или культурной точки зрения. [ 5]
Если при скрининге выявляются какие-либо факторы риска или задержки, он всегда должен сопровождаться дальнейшей оценкой и вмешательством, основанным на фактических данных. Важное значение имеет скрининг материнской депрессии, особенно в течение первого года родов. Выявление материнской депрессии на раннем этапе и вмешательство в нее могут впоследствии избежать привязанности и социально-эмоциональных проблем у ребенка. При явных задержках в социальном и языковом развитии важно начинать оказание помощи еще до подтверждения диагноза, поскольку ключевым моментом является раннее вмешательство. Если ребенку меньше 3 лет, его следует направить в местную службу раннего вмешательства EI. Ребенка в возрасте 3 лет и старше следует направить в школьный округ. Упреждающие рекомендации должны включать основанные на фактических данных стратегии для соответствующих возрасту поведенческих вмешательств, таких как управление истериками у малышей. Внедрение инструментов скрининга развития в клиническую практику показало обнадеживающую тенденцию, хотя до сих пор остается большой пробел в практике. [6] Практики, которые успешно внедрили скрининг, испытывают трудности с координацией направлений и мониторингом прогресса.[7] Нам необходимы дальнейшие исследования для выявления барьеров на пути использования стандартизированных инструментов и координации услуг и вмешательств.
Стандартизированные инструменты для скрининга
Функционирующий опекун
Оценка неблагоприятного опыта в детстве
Индекс родительского стресса. Шорна
Депрессия, тревога и шкала стресса
Опрашивание для здоровья пациентов-2
Edinburgh Prostnatal Decription-2
- 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111, ЭДИНБУРГ. Шкала депрессии Центра эпидемиологических исследований 0005
Темперамент
Шкала темперамента Кэри
От младенчества до раннего детства
Ages and Stages Opertanaire: Социально-эмоциональный
Обзор благополучия маленьких детей
Коммуникация и символическая шкала
.
Социально-эмоциональная оценка
От раннего детства до подросткового возраста
Опросник детского поведения Eyberg
Контрольный список симптомов у детей
Иллюстрированный контрольный список симптомов у детей
Многомерный
Социально-эмоциональная оценка младенцев и малышей
NCAST Шкала взаимодействия родителей и детей по кормлению и обучению
Система эмпирически обоснованной оценки Ахенбаха
Шкала оценки поведения для детей Второе издание
Connors Комплексные оценки рейтинга
Установите инвентаризация симптомов детей-4
Вандербильт. Одномерный синдром дефицита внимания/гиперактивности
Третье издание Conners
Шкала расстройств дефицита внимания
Шкала Брауна для определения синдрома дефицита внимания
Тревога/депрессия в одном измерении
Beck Youth Inventories
(Адаптировано из Duby JC, Социальное и эмоциональное развитие.
В: Voigt RG, Macias MM, Myers SM, eds. Developmental and Behavioral Pediatrics. Elk Grove Village, IL: American Academy of Pediatrics; 2011:241 –248)Улучшение результатов работы команды здравоохранения
Оптимальный рост и развитие ребенка нуждаются в организации расширенной коммуникации между педиатром/поставщиком первичной медико-санитарной помощи и различными медицинскими специалистами, включая, помимо прочего, акушера-гинеколога, бригады яслей/ОИТН, медперсонал, психологию, психиатрия, детская жизнь и социальная работа. От 20 до 25% детей, наблюдаемых в клиниках первичной медико-санитарной помощи, испытывают клинически значимые социально-эмоциональные проблемы. Доступ к услугам по охране психического здоровья, занятиям для родителей и обучению ограничен из-за стигматизации, стоимости и доступности. В 2004 году Американская академия педиатрии организовала Целевую группу по психическому здоровью для улучшения выявления и вмешательства при социально-эмоциональных проблемах в педиатрической практике первичной медико-санитарной помощи.
Одним из ключевых выводов в его отчете было объединение моделей ухода с сотрудничеством с психологами, социальными работниками, психиатрами и другими представителями сообщества для разработки комплексного плана ухода. С помощью других специалистов работники первичной медико-санитарной помощи должны быть в состоянии составить список клинических и семейных проблем, обучить семью методам самопомощи и создать список ресурсов, включая специалистов, участвующих в уходе, партнеров по сообществу, доступных для семьи и ребенка, а также цели и стратегии лечения.[8] Создание всеобъемлющей системы ухода с упором на профилактику и раннее вмешательство может решить неудовлетворенные потребности социально-эмоционального развития и поведенческие проблемы у детей. Чтобы создать такую систему, необходимо создать учебные модели с интегрированной системой ухода. Такая модель будет поощрять профессионалов и обучать их взаимному сотрудничеству для предотвращения, выявления, консультирования, обучения и планирования лечения пациентов. [9]Контрольные вопросы
Доступ к бесплатным вопросам с несколькими вариантами ответов по этой теме.
Комментарий к этой статье.
Каталожные номера
- 1.
Шонкофф Дж.П. Использование достижений науки для уменьшения последствий для здоровья несчастных случаев в раннем детстве. JAMA Педиатр. 2016 01 октября; 170 (10): 1003-1007. [PubMed: 27548291]
- 2.
Boyce WT. Пожизненные последствия невзгод раннего детства и токсического стресса. Педиатр Дент. 2014 март-апрель;36(2):102-8. [В паблике: 24717746]
- 3.
Чесс С., Томас А. Темперамент и взаимодействие родителей и детей. Педиатр Энн. 1977 г., сен; 6 (9): 574-82. [PubMed: 896313]
- 4.
Душинский Р. ДЕЗОРГАНИЗАЦИЯ, СТРАХ И ПРИВЯЗАННОСТЬ: РАБОТА К РАЗЪЯСНЕНИЮ. Infant Ment Health J. 2018 Jan; 39(1):17-29. [Бесплатная статья PMC: PMC5817243] [PubMed: 29314076]
- 5.
King TM, Glascoe FP. Наблюдение за развитием младенцев и детей раннего возраста в педиатрической первичной медико-санитарной помощи. Curr Opin Педиатр. 2003 Декабрь; 15 (6): 624-9. [PubMed: 14631210]
- 6.
Радеки Л., Санд-Лауд Н., О’Коннор К.Г., Шарп С., Олсон Л.М. Тенденции использования стандартизированных инструментов для скрининга развития в раннем детстве: 2002-2009 гг. Педиатрия. 2011 июль; 128 (1): 14-9. [PubMed: 21708798]
- 7.
King TM, Tandon SD, Macias MM, Healy JA, Duncan PM, Swigonski NL, Skipper SM, Lipkin PH. Внедрение скрининга развития и направлений: уроки, извлеченные из национального проекта. Педиатрия. 2010 февраль; 125(2):350-60. [Пубмед: 20100754]
- 8.
Foy JM, Kelleher KJ, Laraque D., Целевая группа Американской академии педиатрии по психическому здоровью. Улучшение педиатрической психиатрической помощи: стратегии подготовки практики первичной медико-санитарной помощи.
Педиатрия. 2010 июнь; 125 Приложение 3: S87-108. [PubMed: 20519566]- 9.
Stancin T, Perrin EC. Психологи и педиатры: возможности для сотрудничества в первичной медико-санитарной помощи. Я психол. 2014 г., май-июнь; 69(4):332-43. [PubMed: 24820683]
2 причины, почему манифестация не работает
Источник: Kichigin Shutterstock
Многие люди приходят на терапию с неправильным представлением о манифестации. Они задают такие вопросы, как:
- «Недавно я столкнулся с концепцией проявления богатства. Я стала покупать более дорогие вещи. Но, кроме вреда для моего банковского баланса, я не вижу никаких результатов. Манифестация действительно работает?»
- «Каждый день я провожу время, представляя себе здоровые отношения. Друг сказал мне, что это улучшит мои отношения с моим партнером. Почему я не вижу преимуществ?»
- «Я начал проявлять повышение на работе. Я говорю всем, кого встречаю, что скоро стану самым молодым региональным менеджером в своей компании. Как мне избавиться от этого чувства, что я им лгу?»
Манифестация или процесс создания чего-либо с помощью одной лишь мысли часто ассоциируется с духовностью и лженаукой. Идея состоит в том, что с помощью визуализации, аффирмаций и других подобных техник вы можете превратить свои мысли в реальность.
Однако проблема с манифестацией не в том, что она полностью ненаучна. Вместо этого легко продать разбавленную версию тем, кто не знает ничего лучше. Социальные сети, особенно TikTok и Instagram, печально известны популяризацией концепции лайка поста для демонстрации богатства, любви или власти. Эти сообщения часто содержат псевдонаучное объяснение того, как работает манифестация, и это, в конечном счете, приносит ей плохую репутацию в научных кругах.
На самом деле, визуализация и аффирмации являются ценными инструментами для самосовершенствования. Например, визуализация улучшает спортивные результаты у людей, даже если они не прилагают никаких физических усилий.
Простая репетиция определенных движений с помощью силы воображения может оказать положительное влияние на ваше реальное исполнение.Итак, идея воплощения мысли в реальность не так уж и надуманна. Хитрость заключается в том, чтобы понять, что ничто стоящее не дается легко. Вот две ошибки, которые совершают люди, проявляя что-либо.
1. Они не понимают концепции локуса контроля
Многие люди, верящие в определение манифестации в поп-психологии, склонны недооценивать роль своих действий в достижении целей. Для них манифестация — это лайфхак для роста с нулевыми усилиями. Как правило, они склонны к так называемому внешнему локусу контроля, то есть убеждению, что их судьба определяется внешними факторами.
Одно исследование показало, что дети, у которых был внутренний локус контроля или вера в то, что они могут изменить свою жизнь, реже имели осложнения со здоровьем во взрослом возрасте по сравнению с теми, у кого был внешний локус контроля.
Объяснение простое: дети, которые считали, что могут влиять на свое здоровье, ели меньше нездоровой пищи, реже предавались порокам, таким как курение или употребление наркотиков, и в целом лучше заботились о себе.
С другой стороны, дети, которые считали, что их здоровье зависит от внешних факторов, с меньшей вероятностью делали здоровый выбор в жизни.Другое исследование, опубликованное в Журнале организационного поведения , показало, что люди, у которых был внутренний локус контроля, добивались лучших результатов на работе. По сравнению с людьми с внешним локусом контроля эти люди были более мотивированы и имели лучший опыт выполнения своих задач и коллег.
Похоже, что люди с внешним локусом контроля часто не предпринимают шагов, необходимых для преодоления разрыва между тем, где они находятся, и тем, где они хотят быть.
Хотя воплощение может помочь вам определить шаги, которые необходимо предпринять для достижения цели, ее достижение зависит от вас. Поймите, что цель достигается в процессе обучения, самосовершенствования и тяжелой работы. Люди, которые добиваются больших успехов, обычно влюбляются в процесс.
2. Они не понимают, как ставить цели
Манифестеры часто имеют широкие или нереалистичные цели.
Основываясь на том, что сейчас модно в социальных сетях, они могут даже демонстрировать сразу несколько разных целей. Это контрпродуктивно.Классическое исследование, опубликованное в Psychological Bulletin , выявило важность постановки конкретных и сложных целей, чтобы повысить шансы на их достижение. Исследование показало, что когда цель была четко определенной и сложной, люди, скорее всего, тратили больше своего умственного потенциала, пытаясь ее достичь. Такие цели увеличили их усилия, настойчивость и мотивацию.
Итак, вместо того, чтобы манифестировать богатство, которое является плохо определенной и неосязаемой целью, разбейте его на части. Чтобы лучше понять, чего вы хотите, задайте себе такие вопросы, как:
- Что вы подразумеваете под богатством?
- У вас есть план, как разбогатеть?
- У вас есть временная шкала?
- В чем уникальность вашего плана?
- Если вы достигнете этой цели, что вы планируете делать с богатством?
Теперь создайте SMART-цель, соответствующую вашим ответам.