Согласно выготскому социальная среда культура являются условием психического развития: Социальная среда развития

Культурно-историческое учение о природе психического. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Культурно-историческое учение о природе психического

Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.

Идеальная форма, по Л. С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.

Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.

Реальные формы – это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции (ВПФ) – мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т. п. – являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т. п.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура – это не условие или один из факторов развития, а

источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно-исторических условиях его жизни.

Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л. С. Выготского таким посредником выступает знак – естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т. п.), символ, миф и т. п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы.

Психическое развитие в культурно-исторической традиции – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных – становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим реконструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л. С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психических функций является их центральной, порождающей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами – орудиями и знаками, – с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение.

Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм

интериоризации – превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения.

Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.

Высказанные Л. С. Выготским идеи о природе развития психики человека были восприняты и развиты в отечественной психологии. В соответствии с пониманием исходного пункта развития ребенка в психологии были разведены понятия «условия» (предпосылки) и «источники» психического развития. Врожденные свойства организма, его созревание были определены в качестве условий психического развития: органические свойства создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования культурных форм поведения, но не определяют ни их содержания, ни их структуры.

Социальная среда, культурный опыт человечества в развитии ребенка выступают в качестве источника психического развития.

Вместе с тем в разработанной теории развития психики некоторые положения Л. С. Выготского получили уточнение. Д. Б. Эльконин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы – ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человеческий характер, имеют сложную опосредствованную структуру – все поведение человека становится приобретенным.

Но условия и источники развития сами по себе не определяют развития – они еще должны быть приведены в движение, преобразованы в процессе развития в индивидуальные способности человека. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

Культурно-досуговая деятельность

Культурно-досуговая деятельность Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2004.Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Народные праздники в детском

Продуктивное учение – тип демократической школы

Продуктивное учение – тип демократической школы Одно из ключевых качеств демократического образа жизни – равенство. Равенство – это не «сходство» (сходство подразумевает гомогенизацию), это не «равный доступ/возможность» (равные возможности для всех – путь к

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

Интерес к природе

Интерес к природе Первое знакомство малыша с божьей коровкой или изучение почвы подростком – все это проявление близости к природе, которую ощущают все дети и интерес к которой надо всячески приветствовать.Дети, живущие в поселках, имеют возможность делать в этой

Закономерности психического развития в онтогенезе

Закономерности психического развития в онтогенезе Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой

Опыт развития культурно-исторической концепции

Опыт развития культурно-исторической концепции Перспективы развития культурно-исторической концепции, критический анализ ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа

Деятельностный подход в изучении психического развития

Деятельностный подход в изучении психического развития Особое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила

§ 1.

Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г.

§ 1. Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г. Для придания нового целенаправленного и организованного характера деятельности всех

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе

1. 1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на

1.2. Место наблюдений за сезонными изменениями в природе в современной практике обучения на ступени начального общего образования

1.2. Место наблюдений за сезонными изменениями в природе в современной практике обучения на ступени начального общего образования В настоящее время основные требования к результатам обучения на ступени начального общего образования определяются ФГОС НОО (2009 г.). В этом

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира Изначальным уровнем познания служит феномен, получивший в философии и психологии название «живое созерцание». Оно является крайне важным для познания

1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология	1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития   После 1917 года Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно-идеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки. Процесс создания марксистской психологии проходил в острой борьбе ее идеологов-основателей с представителями традиционной психологии. Видный русский психолог Г.И. Челпанов отстаивал идею независимости психологии от какой бы то ни было идеологии и философии. Согласно его взглядам, марксистская психология возможна лишь как психология социальная, изучающая генезис общественных форм сознания и поведения людей. Г.И.Челпанов считал, что научная психология не может быть марксистской, как не может быть марксисткой физика, химия и т. д.   В борьбу с Г.И.Челпановым вступил его ученик К.Н.Корнилов. Он исходил из противоположных убеждений и активно внедрял в психологию марксизм. Одной из первых версий марксистской психологии выступило разработанное К.Н.Корниловым реактологическое учение. Психологическая реальность человека сводилась к связке реакций; основным в реактологии стало изучение скорости и силы реакций человека. Уже к середине 20-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика — продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза.   На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения зарубежных психологов, были переведены труды классиков психологии: З.Фрейда, А.Адлера, К.Юнга, Ж.Пиаже и др. Однако в дальнейшем наметился и усилился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассматриваться как высший этап развития мировой психологической мысли. Реализация в возрастной психологии марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития. Эти достижения психологии связаны с творчеством выдающихся ученых М.Я.Басова, П,П.Блонского, А.Б.Залкинда, Л.С. Выготского.   М.Я.Басов создал учение о человеке как активном деятеле в окружающей среде, ввел в психологию категорию деятельности, ставшей на десятилетия основополагающей для советской психологии. Основной областью исследований М.Я.Басова стала детская психология; проблема развития рассматривалась им как важнейшая для психологии. М.Я.Басов полагал, что задача детской психологии состоит в выявлении закономерностей психического развития. Важнейшим методом детской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.   Большой вклад в развитие возрастной психологии внес П.П.Блонский. В качестве предмета психологии он считал поведение; основным методологическим принципом — генетический, или исторический подход к изучению психики. П.П.Блонский был известным педологом и выступал за комплексный подход в изучении ребенка. Стержневой проблемой психологии развития П.П.Блонский полагал проблему возраста. Возрастом он называет эпоху или стадию развития, которая характеризуется определенным симптомокомплексом, т.е. сочетанием устойчивых и специфических психологических структур. П.П.Блонский первым в советской психологии различил резкие (критические) и постепенные (литические) периоды в психическом развитии. Эпохи или стадии развития — это времена детской жизни, отделенные друг от друга резкими переходами (критическими периодами), а фазы развития отделены друг от друга литически. При этом сами возрастные эпохи являются исторически изменчивыми и определены в своем содержании конкретными условиями жизни детей.   Культурно-историческая концепция психического развития человека. Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С.Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии — учение об общественно-исторической природе психики человека, которая легла в основу общей теории психического развития в советской психологии. Л.С.Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития. Одна из фундаментальных идей Л.С.Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Исходный пункт культурно-исторической теории составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.   Идеальная форма, по Л.С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств. Реальные формы — это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.   Принципиальная новизна идеи Л.С.Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.   Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л.С.   Выготского таким посредником выступает знак — естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т.п.), символ, миф и т.п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры». Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами — орудиями и знаками, — с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.   Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.   Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Вместе с тем обучение и развитие — не тождественные процессы: процесс развития имеет внутреннюю логику и представляет собой процесс возникновения новых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах развития ребенка. Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С.Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя — составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка. Л.С.Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены.   Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой — социальная ситуация развития. Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразования Л.С.Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л.С.Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:   Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 мес. — 1 год)   Кризис одного года Раннее детство (1 — 3 года)   Кризис 3 лет   Дошкольный возраст (3—7 лет)   Кризис 7 лет   Школьный возраст (8—12 лет)   Кризис 13 лет   Пубертатный возраст (14 — 18 лет)   Кризис 17 лет   Взгляды Л.С.Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии. Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой. Психологии развития и возрастной психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки. Назад Содержание Вперед
		© www.txtb.ru

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

Рис. 4.11. Пиаже и Гезелл считали, что развитие происходит непосредственно от ребенка, и, хотя Выготский признавал внутреннее развитие, он утверждал, что именно язык, письмо и концепции, возникающие в культуре, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005). Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более образованными сверстниками может способствовать раскрытию потенциала ребенка в обучении. Он полагал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинулся бы очень далеко, поскольку их знания были бы основаны только на их собственных открытиях. Давайте рассмотрим некоторые из ключевых концепций Выготского.

Зона ближайшего развития и строительные леса: Самая известная концепция Выготского — это Зона ближайшего развития (ZPD). Выготский заявил, что детей следует обучать в ZPD, что происходит, когда они почти могут выполнить задание, но не совсем самостоятельно без посторонней помощи. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD ребенка и помогает ребенку выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять задание без посторонней помощи. Исследователи применили к этому способу обучения метафору строительных лесов (временных платформ, на которых стоят строители). Леса — это временная поддержка, которую родители или учителя дают ребенку для выполнения задания.

Приватная речь: Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или очень эмоционально относитесь к ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическая речь или практика, связанная с неспособностью ребенка видеть вещи с точки зрения другого вид. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решить проблемы или прояснить мысли. По мере того, как дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, сомкнуть губы и начать Частную речь или внутреннюю речь.

Мышление вслух в конце концов становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой занимаются только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или что-то запомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 19).62).

В отличие от Пиаже: Пиаже резко критиковал обучение под руководством учителя, считая, что учителя, контролирующие процесс обучения ребенка, отводят ему пассивную роль (Crain, 2005). Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без их истинного понимания ребенком, и вместо этого они просто повторяют то, что услышали. Пиаже считал, что детям необходимо давать возможность самостоятельно открывать для себя понятия. Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без инструкций более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как учатся дети.

Лев Выготский — Теория когнитивного развития

4 минуты

Лев Выготский и его социокультурная теория когнитивного развития получили всемирное признание. Он был сторонником социокультурной перспективы развития.

Последнее обновление: 03 мая 2020 г.

В своей социокультурной теории когнитивного развития Лев Выготский сосредоточил внимание на важном вкладе общества в индивидуальное развитие. Таким образом, эта теория подчеркивает взаимосвязь между тем, как люди развиваются, и их культурой . Кроме того, социокультурная теория когнитивного развития Выготского также предполагает, что человеческое обучение в значительной степени является социальным процессом.

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского фокусировалась не только на том, как взрослые и сверстники влияют на индивидуальное обучение. Кроме того, в нем основное внимание уделяется тому, как культурные убеждения и взгляды влияют на то, как происходит обучение и обучение.

Итак, заметим, что социокультурная теория Выготского является одной из основ конструктивизма. В той мере, в какой в ​​нем говорится, что дети, далекие от того, чтобы быть простыми пассивными получателями, строят свои собственные знания и свои собственные схемы из информации, которую они получают.

Ключи к социокультурной теории когнитивного развития Льва Выготского

Лид Выготский утверждал, что сообщество играет центральную роль в процессе «смысла». Поэтому именно поэтому его социокультурная теория когнитивного развития подчеркивает фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания .

Таким образом, по Выготскому, у детей впереди еще длительный период развития мозга. Кроме того, каждая культура будет предоставлять то, что он назвал инструментами интеллектуальной адаптации. Это связано с тем, что эти инструменты позволяют детям использовать свои основные умственные навыки способами, чувствительными к культуре, в которой они растут.

Выготский утверждал, что обучение является необходимым и универсальным аспектом культурно организованного процесса развития. В частности, о психологической функции человека. Другими словами, социальное обучение имеет тенденцию предшествовать развитию.

Like Piaget, Led Выготский утверждал, что младенцы обладают врожденными базовыми навыками интеллектуального развития . По его мнению, элементарными психическими функциями являются внимание, ощущение, восприятие и память. Благодаря взаимодействию в социокультурной среде эти функции развиваются в более сложные и эффективные психические процессы и стратегии. Они также известны как высшие психические функции.

В этом смысле Выготский считает, что когнитивные функции, даже осуществляемые самостоятельно, находятся под влиянием убеждений, ценностей и инструментов интеллектуальной адаптации той культуры, в которой развивается человек. Следовательно, они социокультурно детерминированы. Как видите, инструменты интеллектуальной адаптации варьируются от культуры к культуре.

Выготский считал, что каждая культура обладает уникальными отличиями и что культуры сильно различаются. Вот почему социокультурная теория Выготского предполагает, что и ход, и содержание интеллектуального развития не столь универсальны, как считал Пиаже.

Зона ближайшего развития

Одним из важнейших понятий социокультурной теории когнитивного развития Выготского является зона ближайшего развития . По Выготскому, зона ближайшего развития — это дистанция между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками.

По сути, зона ближайшего развития включает в себя все знания и навыки, которые человек еще не может понять или развить самостоятельно, но может освоить под руководством. По мере того как дети совершенствуют свои навыки и знания, они постепенно расширяют свою зону ближайшего развития.

Выготский считает, что зона ближайшего развития — это область, где помощь в процессе обучения от более опытного человека может быть более ценной. Другими словами, это место, где студент может извлечь наибольшую пользу, с точки зрения обучения, от обучения у эксперта.

Заключительные заметки

Теория Льва Выготского также подчеркивает важность игры в обучении. Родители и учителя могут использовать этот контекст, чтобы обнаружить, где находится зона ближайшего развития ребенка, и привести их к ней . Это область, где есть задачи, которые представляют собой настоящий вызов для ученика; набор проблем, которые, учитывая их уровень развития, можно преодолеть при небольшой поддержке.