Согласно выготскому социальная среда культура являются условием психического развития: Согласно Л.С. Выготскому социальная среда культура являются ________ психического развития — Ответ на вопрос №247987

Культурно-историческое учение о природе психического. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Культурно-историческое учение о природе психического

Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.

Идеальная форма, по Л. С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.

Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.

Реальные формы – это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции (ВПФ) – мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т. п. – являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т. п.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура – это не условие или один из факторов развития, а

источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно-исторических условиях его жизни.

Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л. С. Выготского таким посредником выступает знак – естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т. п.), символ, миф и т. п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы.

Психическое развитие в культурно-исторической традиции – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных – становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим реконструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л. С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психических функций является их центральной, порождающей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами – орудиями и знаками, – с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение.

Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм

интериоризации – превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения.

Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.

Высказанные Л. С. Выготским идеи о природе развития психики человека были восприняты и развиты в отечественной психологии. В соответствии с пониманием исходного пункта развития ребенка в психологии были разведены понятия «условия» (предпосылки) и «источники» психического развития. Врожденные свойства организма, его созревание были определены в качестве условий психического развития: органические свойства создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования культурных форм поведения, но не определяют ни их содержания, ни их структуры.

Социальная среда, культурный опыт человечества в развитии ребенка выступают в качестве источника психического развития.

Вместе с тем в разработанной теории развития психики некоторые положения Л. С. Выготского получили уточнение. Д. Б. Эльконин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы – ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человеческий характер, имеют сложную опосредствованную структуру – все поведение человека становится приобретенным.

Но условия и источники развития сами по себе не определяют развития – они еще должны быть приведены в движение, преобразованы в процессе развития в индивидуальные способности человека. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

Культурно-досуговая деятельность

Культурно-досуговая деятельность Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2004.Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Народные праздники в детском

Продуктивное учение – тип демократической школы

Продуктивное учение – тип демократической школы Одно из ключевых качеств демократического образа жизни – равенство. Равенство – это не «сходство» (сходство подразумевает гомогенизацию), это не «равный доступ/возможность» (равные возможности для всех – путь к

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

Интерес к природе

Интерес к природе Первое знакомство малыша с божьей коровкой или изучение почвы подростком – все это проявление близости к природе, которую ощущают все дети и интерес к которой надо всячески приветствовать.Дети, живущие в поселках, имеют возможность делать в этой

Закономерности психического развития в онтогенезе

Закономерности психического развития в онтогенезе Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой

Опыт развития культурно-исторической концепции

Опыт развития культурно-исторической концепции Перспективы развития культурно-исторической концепции, критический анализ ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа

Деятельностный подход в изучении психического развития

Деятельностный подход в изучении психического развития Особое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила

§ 1.

Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г.

§ 1. Историческое развитие государственных органов и учреждений по противодействию безнадзорности и правонарушениям несовершеннолетних в период от образования Киевской Руси до 1917 г. Для придания нового целенаправленного и организованного характера деятельности всех

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе

1. 1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на

1.2. Место наблюдений за сезонными изменениями в природе в современной практике обучения на ступени начального общего образования

1.2. Место наблюдений за сезонными изменениями в природе в современной практике обучения на ступени начального общего образования В настоящее время основные требования к результатам обучения на ступени начального общего образования определяются ФГОС НОО (2009 г.). В этом

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира Изначальным уровнем познания служит феномен, получивший в философии и психологии название «живое созерцание». Оно является крайне важным для познания

Проблема специфики психического развития человека — Студопедия

Поделись с друзьями: 

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюциониз­ма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, куль­турно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого орга­нического созревания, в процессе общественной жизни сами при­родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз­никли и развились новые человеческие потребности.

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее ок­ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материали­зованный в предметах материальной и духовной культуры. Среда содержит идеаль­ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого чело­века, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше­нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене­тического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «простран­ство» существования идеальных форм, которые присваиваются ин­дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси­хики.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов­ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив­шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот­ский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры.

Необходимым условием развития ребенка является полноцен­ность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг. Нельзя отрицать огромную вариатив­ность «природных особенностей», недооценивать значение факто­ров, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в че­ловеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особен­ности мозга и общение.

Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм по­ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од­них форм другими, но изучить самый процесс перехода кэтим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготско­го реализует принцип историзма в психологии.

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---



Акцент Выготского на социальное развитие

Хотя основные идеи и наблюдения Пиаже очень хорошо зарекомендовали себя, несмотря на годы тщательного изучения, особенности его работы в том виде, в котором он первоначально сообщался, сейчас считаются устаревшими. Пиаже предложил, чтобы дети научились выполнять различные конкретные операции более или менее самостоятельно; на основе собственных мысленных наблюдений и частных экспериментов. Новые исследования показывают, что это неполный способ представления о том, как формируются эти сложные способности. В то время как личные наблюдения и частные эксперименты детей, несомненно, важны, более поздние исследования показывают, что обучение детей в школе, культура и другие межличностные отношения также важным и жизненно важным образом влияют на их когнитивное развитие. В частности, теория развития Выготского выдвинула на первый план важный вклад социальных, межличностных и языковых факторов в облегчение умственного развития детей.

Выготский заметил, что очень маленькие дети склонны говорить вслух, когда решают задачи и пытаются освоить новую умственную задачу. Этот внешний диалог помогает детям ориентироваться в задачах. К среднему детству, когда дети становятся более эффективными и опытными в различных умственных операциях, эти громкие комментарии трансформируются во внутренние мысли, знакомые взрослым. Например, трехлетняя девочка может сказать вслух:

«Я хочу надеть свою корону принцессы. Что я сделала со своей короной принцессы? О, я положила ее на диван»

, пока она обдумывает эту ситуацию. Напротив, 8-летняя девочка старшего возраста (на стадии среднего детства) может подумать про себя:

Изучите свои варианты сегодня

Объявление

«Что я сделала со своим учебником по математике? положите его на кухонный стол»

вместо того, чтобы озвучивать эти мысли вслух.

Зона ближайшего развития

Выготский также заметил, что дети усваивают когнитивные задачи через взаимодействие со старшими сверстниками и взрослыми. Мало того, что младшие дети наблюдают и подражают старшим/сверстникам, когда они выполняют задания, эти старшие наставники также помогают младшим детям выполнять задачи, которые они не могут выполнить самостоятельно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития» для описания разницы между тем, что дети могут делать в одиночку (то есть без посторонней помощи), и тем, что они могут делать с посторонней помощью.

По словам Выготского, в идеальной среде, наиболее вероятно способствующей здоровому когнитивному развитию детей, воспитатели, учителя и более зрелые сверстники предоставят им ряд занятий и заданий, которые попадают в зону их ближайшего развития. Воздействие такого опыта, сопровождаемое соответствующими подсказками, вопросами и корректировками (чтобы соответствовать требованиям к уровню навыков детей), создаст наилучшие возможные условия окружающей среды, необходимые для облегчения роста детей. Например, когда Салли пытается прочитать новое слово, мама может использовать следующие подсказки:

«Попробуйте еще раз посмотреть на это слово. Какой звук издает буква «А»? Какой звук издает буква «Д»?»

В этой ситуации мама помогает Салли выполнить задание, которое выходит за рамки ее нынешних способностей (чтение вслух нового сложного слова), разбивая его на составные части и побуждая Салли произносить отдельные буквы. Деконструкция мамы произнесения слова вслух на серию звуков букв значительно облегчает Салли выполнение общей задачи.

Строительные леса

Выготский также заметил, что инструкции взрослых и старших сверстников детям со временем становятся менее директивными; процесс, который он назвал «строительными лесами». Работая с очень маленькими детьми, взрослые и старшие сверстники, естественно, склонны структурировать и направлять детей, точно указывая им, что и как делать. Однако со временем, когда дети приобретают опыт самостоятельного решения проблем, взрослые/сверстники, естественно, уменьшат количество подсказок и указаний, которые они дают детям. Основываясь на этом наблюдении, Выготский стал большим сторонником взаимного обучения и совместного обучения. Он призвал школы создать учебную среду, в которой старшие или более опытные сверстники были назначены, чтобы помочь младшим или испытывающим затруднения сверстникам освоить предмет или освоить новый навык, исходя из идеи, что такое расположение приведет к наиболее эффективному обучению.

Теория обработки информации

Теория обработки информации — еще одна теория, которая использовалась для объяснения когнитивного развития детей в среднем детстве. По сути, эта теория описывает, как дети сохраняют, организуют и используют информацию во время обучения и как эти способности меняются в ходе когнитивного развития детей. Это целеустремленная теория, которая рассматривает детей прямо с точки зрения их способности потреблять, переваривать и воспроизводить информацию. Соответственно, дети получают «вход» из своего опыта, обрабатывают его внутренне и создают поведенческие «выходы». Нет никаких конкретных этапов развития, связанных с этой теорией. Вместо этого считается, что внимание и память детей более или менее постоянно улучшаются. Основная польза теории обработки информации в отношении периода среднего детства заключается в том, что она предоставляет концепции и язык, полезные для понимания умственных способностей детей в контексте школьной среды и задач.

Приложение Myndfulness

Разработано, чтобы ежедневно помогать вам чувствовать себя лучше

Скачать сейчас бесплатно

Узнать больше >

Объявление

Контекстные перспективы | Продолжительность жизни Развитие

Результаты обучения

• Опишите социокультурную теорию когнитивного развития Выготского
• Объясните биоэкологическую модель Бронфенбреннера

Контекстуальные перспективы: широкий подход к развитию

C контекстуальные перспективы  рассматривают отношения между людьми и их физическим, когнитивным и социальным мирами. Они также изучают социально-культурное и экологическое влияние на развитие. Мы сосредоточимся на двух основных теоретиках, которые первыми открыли эту точку зрения: Льве Выготском и Урие Бронфенбреннере. Лев Выготский был русским психологом, наиболее известным своей социокультурной теорией. Он считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей; посредством таких социальных взаимодействий дети проходят непрерывный процесс обучения на строительных лесах. Ури Бронфенбреннер разработал теорию экологических систем, чтобы объяснить, как все, что есть в ребенке и его окружении, влияет на его рост и развитие. Он назвал различные аспекты или уровни окружающей среды, которые влияют на развитие детей.

Социокультурная теория Выготского: изменения мышления под руководством

Рисунок 1 . Лев Выготский, основатель социокультурной теории, которая подчеркивает контекстуальные факторы в когнитивном развитии.

Современные теории социального научения восходят к работам русского психолога Льва Выготского, который создал свои идеи как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение роли социальных взаимодействий и культуры в развитии навыков мышления более высокого порядка. Его теория особенно ценна тем, что она дает представление о динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знания» (John-Steiner & Mahn, 19).96, с. 192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, фокусирующиеся на качественных изменениях поведения с течением времени как попытки объяснить невидимые процессы развития мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя намерением Выготского было главным образом понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических применений для учащихся всех возрастов.

Три темы часто отождествляются с идеями Выготского о социокультурном обучении: (1) человеческое развитие и обучение берут начало в социальных, исторических и культурных взаимодействиях, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредованное развитие высших психических функций и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития. Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Социокультурная теория Выготского подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии когнитивных способностей. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка, и когнитивное развитие нельзя полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено. Он пояснял: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический)» (Выготский, 19 лет).78, с. 57). Именно работая с другими над различными задачами, учащийся перенимает опыт, разделяемый в обществе, и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Rogoff (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые ценные в культурном отношении навыки и способности посредством осмысленной совместной деятельности с более опытным помощником. Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самодостаточные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315).

Леса и зона ближайшего развития

Рисунок 2 . По словам Выготского, дети могут когнитивно развиваться в своем понимании мира и узнавать, что важно в обществе, через игру и сотрудничество с другими.

Выготский отличался от Пиаже тем, что считал, что у человека есть не только набор способностей, но и набор потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при правильном руководстве со стороны других. Он считал, что через управляемое участие, известное как строительные леса , с учителем или способным сверстником ребенок может освоить когнитивные навыки в пределах определенного диапазона, известного как зона ближайшего развития . В то время как идеи Пиаже о когнитивном развитии предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, берет свое начало в индивидууме и предшествует когнитивной сложности, Выготский предлагает другую точку зрения, согласно которой обучение стимулирует развитие. Идея того, что обучение стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, коренным образом меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Вы когда-нибудь учили ребенка выполнять задание? Может быть, они чистили зубы или готовили еду. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, что вы делали, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса. Вы оказывали им помощь, когда казалось, что они в ней нуждаются, но как только они знали, что делать, вы отступали и отпускали их. Это строительные леса. Этот подход к обучению также был принят педагогами. Вместо того, чтобы оценивать учащихся по тому, что они делают, их следует понимать с точки зрения того, на что они способны при правильном руководстве.

Это различие в допущениях имеет большое значение для проектирования и разработки учебного опыта. Если мы верим, как это делал Пиаже, что развитие предшествует обучению, то мы позаботимся о том, чтобы новые концепции и проблемы не вводились до тех пор, пока у учащихся не разовьются врожденные способности понимать их. С другой стороны, если мы, как и Выготский, верим в то, что обучение стимулирует развитие и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наша схема обучения будет выглядеть совсем по-другому.

Смотреть

Посмотрите это видео, чтобы узнать больше о теории социокультурного развития Выготского.

Вы можете просмотреть стенограмму «Социокультурное развитие Выготского | Личность и общество» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

 

Теория экологических систем Бронфенбреннера

Другим психологом, признавшим важность среды для развития, был американский психолог Ури Бронфенбреннер (19 лет).17-2005), который сформулировал теорию экологических систем , чтобы объяснить, как врожденные качества ребенка и его окружение взаимодействуют, влияя на то, как они будут расти и развиваться. Термин «экологический» относится к природной среде; В этой модели человеческое развитие понимается как долговременная трансформация того, как человек воспринимает окружающую среду и взаимодействует с ней. Экологическая теория Бронфенбреннера подчеркивает важность изучения детей в контексте нескольких сред, потому что дети обычно одновременно оказываются запутанными в разных экосистемах. Каждая из этих систем неизбежно взаимодействует и влияет друг на друга во всех аспектах жизни ребенка, от самого интимного уровня до самого широкого. Более того, он в конце концов переименовал свою теорию в 9-ю. 0023  биоэкологическая модель  , чтобы признать важность биологических процессов в развитии.  ^{Однако он признавал биологию только как производящую потенциал человека, при этом этот потенциал реализуется или не реализуется через экологические и социальные силы.}

Вот основные компоненты теории экологических систем:

• Микросистема — это любая система или среда, в которой человек непосредственно взаимодействует, например, их дом, школа, рабочее место или место отправления культа. Она состоит из непосредственных воздействий на человека.
• Мезосистема связана с взаимосвязями и взаимодействиями между различными микросистемами. Например, у родителей ребенка могут быть хорошие отношения с учителями ребенка, что может способствовать положительным результатам для ребенка.
• Эти мезосистемы влияют и находятся под влиянием более широких контекстов сообщества, называемых экзосистемой . Экзосистема может влиять на развитие человека, даже если он не взаимодействует с ней напрямую. Например, ценности, история и экономика сообщества могут влиять на организационные структуры, в которых оно находится.
• Сообщество находится под влиянием макросистем , которые представляют собой культурные элементы, такие как глобальные экономические условия, войны, технологические тенденции, ценности, философии и реакции общества на глобальное сообщество.
• Все это происходит в соответствующем историческом контексте и временных рамках, или хроносистеме . Хроносистема состоит из событий и переходов окружающей среды, которые происходят на протяжении всей жизни ребенка, включая любые социально-исторические события.

Рисунок 3 . Экологическая теория Брофенбреннера подчеркивает влияние микросистем, мезосистем, экзосистем и макросистем на человека. Не изображена хроносистема или исторический контекст и временные рамки, которые обеспечивают контекст для всех других систем. Хроносистема включает в себя события окружающей среды, основные жизненные переходы и исторические события.