Учитель схема слова: Фонетический разбор слова и звуко-буквеннный анализ

«Кто в теремочке живёт?» Звуковой анализ слова. Постановка учебной задачи и её внутреннее принятие учащимися

Тип урока:  постановка учебной задачи и ее внутреннее принятие учащимися.

Цели:

• Помочь ученикам сформулировать, исходя из собственных конкретных действий практический вывод, что не каждый набор значков, обозначающих гласные и согласные звуки, является моделью слова.
• Начать формировать понимание того, что слово первично по отношению к звуковой модели, т.е. к любому слову можно составить звуковую модель, но не к любой звуковой модели можно подобрать слово.

Задачи:

• учить установлению соответствия звуковой модели слову;
• учить соотнесению модели со звучащим словом;
• учить исправлению ошибок в звуковых моделях слов; подбору слов к предложенным звуковым моделям;
• учить фиксировать в графико-знаковой форме результаты своей работы и формулировать их с опорой на модель.
• учить высказывать гипотезы, выслушивать мнения товарищей, оценивать их (пропедевтика учебного диалога)
• воспитывать толерантное отношение к одноклассникам.

Оборудование:

• букварь В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина (1 часть, Вита-Пресс, М, 2008, стр. 32).
• интерактивная доска и мультимедийная техника (компьютер + проектор).
• раздаточный материал (полоски цветной бумаги – модели слов, круги и квадраты, соответствующие гласным и согласным звукам по 5 штук, клей).
• презентация Power Point для наглядного представления учебного материала на «Фестивале …»

ХОД УРОКА

1 этап Создание ситуации успеха

Теоретическое обоснование: этот этап не связан с воспоминанием о прошлых успехах учащихся. Ситуация успеха создается в процессе решения учебных задач, которые опираются на прошлый опыт школьника. Другими словами, учитель должен создает ситуацию, которая демонстрирует уже имеющиеся у учащихся определенные способы работы. На этом этапе нужны конкретные практические действия ребенка. Поэтому первая задача учителя – подобрать такую необходимую практическую задачу, которая решалась бы известным ребенку способом и была бы определенной ступенькой к дальнейшему разворачиванию событий на уроке.

Эту практическую задачу, направленную на демонстрацию «ситуации успеха» рекомендуется выполнять индивидуально. Но, учитывая возраст и малый опыт учебной работы, на нашем уроке используется фронтальная работа. Для увеличения эффективности класс делится на подгруппы и таким образом каждый ученик принимает участие в общей деятельности, что дает возможность учителю отследить степень усвоения материала каждым учеником.

Практическая работа

Примечания

1. На интерактивной доске появляется теремок, а под ним схема высказывания «Стоит в поле теремок» (Приложение 1, слайд 1) У. В какой сказке мы оказались? Как она начинается? (Стоит в поле теремок.) 2. Детям предлагается дополнить схему условными значками слов-названий предметов, признаков, действий (Приложение 1, слайд 2) 3. Выплывает схема слова «теремок», которую так же дополняем знаками гласных и согласных звуков…  и предлагается разделить слово на слоги. (Приложение 1, слайд 3) 4. В соответствии с 4-мя различными видами работ, теремок разделен на 4 части: центральную, 2 боковых и чердак. 5. Работа по соотнесению моделей слов с картинками (волк, аист, паук) и соотнесение модели со звучащим словом ведется в левой части теремка. ( Приложение 1, слайд 4) У. Кто в теремочке живет? Дети называют животных, появляющихся на экране и расселяют их в соответствующие окошки. (Приложение 1, слайд 5) 6. Подбор слов к предложенным звуковым моделям ведется в правой части теремка. Появляются схемы слов, а окошки теремка с животными (лиса, еж, мышка) закрыты шторками. (Приложение 1, слайд 6) У. Угадайте, кто в теремочке живет? А что нам поможет угадать спрятавшихся животных? (схемы) У. Молодцы, вы подобрали много слов, но чтобы узнать кто же здесь живет отгадайте загадки. (Рыжая птичница из лесу пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла. В густом лесу под елками лежит клубок с иголками…Сера, мала, никому не мила.) (Приложение 1, слайд 7) 7. Исправление ошибок в звуковых моделях слов ведется в центральной части теремка. Под окошками появляются схемы, а сбоку на экране картинки «комар, лягушка, медведь» (Приложение 1, слайд 8) У. Кто в теремочке живет? Дети называют животных и учитель просит их расселить. Но тут обнаруживается несоответствие схем названиям животных. У. Что будем делать? (Исправлять схемы)

1. Если большая часть учащихся демонстрирует задуманную учителем «ситуацию успеха», то педагог и дети переходят на следующий этап урока. Если окажется, что данная практическая задача вызвала у детей трудности, то вступает в силу второй вариант развития событий, а именно учитель отказывается от постановки новой учебной задачи и возвращается к другому типу урока, связанному с действием рефлексивной оценки и контроля, используя 1, 2, 3 задание на стр. 32 Букваря. 2. Фронтальная работа       3. Работа в парах   4. Когда пары предъявляют свои догадки могут возникнуть варианты ответов, каждый из которых соответствует схеме. Учитель хвалит детей и обращает их внимание на то, что к одной схеме можно подобрать несколько слов. Чтобы открылись окошки, учитель загадывает 3 загадки. 5. Разные виды ошибок: пропуск звука, неверное деление слова на слоги, в слове «медведь» включена ошибка, которая допускается читающими детьми при выполнении заданий на стр.28-29., т.е. обозначение буквы Ь как звука.       6. Фронтальная работа.

2 этап. Фиксация учителем в словесной форме ситуации успеха

Теоретическое обоснование: результатом работы на данном этапе урока является:

• эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями и умениями;
• положительная оценка учителем достижений учащихся;
• фон, на котором более четко проявится второй этап – разрыв.

Практическая работа	Примечания
У. Какие вы молодцы! Помогли всем животным поселиться в теремочке. А все потому, что вы уже многое знаете и умеете. (Приложение 1, слайд 9)

3 этап Возникновение ситуации интеллектуального конфликта

Теоретическое обоснование: создав «ситуацию успеха», учитель должен предложить другую учебную ситуации. Эта конкретно-практическая задача по внешним признакам должна быть близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент должен не позволить ее решить известным детям способом. Выявление их скрытого различия – и есть основание для нового способа или понятия. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают.

Как правило, этот этап работы целесообразно проводить, используя разные формы сотрудничества на уроке. Вначале детям предлагается индивидуально попробовать решить новую задачу (после той, где они демонстрировали «ситуацию успеха»), а далее по усмотрению детей они сами могут объединяться в пары, группы при возникновении трудностей, или для сопоставления своих способов решения, или для рефлексивного контроля. Дети должны убедиться в том, что способ работы, который только что их привел к успеху, перестает работать в новой ситуации: у некоторых получаются разные результаты, другим вообще не удается получить никакого результата.

Практическая работа

Примечания

На чердаке теремка появляется схема У. Осталось узнать, кто же живет в последнем окошке. Что для этого будем делать? (придумывать слово к схеме) (Приложение 1, слайд 10). Сначала работа ведется индивидуально, потом предлагается попробовать в парах, а далее объединиться в группы. Обнаруживаем, что вариантов ответов нет. У. Как же так? Вы только что так хорошо работали и вам все удавалось. Что произошло? (Приложение 1, слайд 11)

На этом этапе урока возможны разные варианты развития событий. Учащиеся могут сказать, что такого слова не существует. И в этом случае переход к следующему этапу урока. А могут предположить, что такое слово есть, но они его не знают и обратятся за помощью к учителю, предложат поискать слово в словаре, спросить дома у взрослых. И тогда домашнее задание будет попробовать дома придумать слово к схеме. Но и в первом и во втором случае необходимо зафиксировать ситуации в графической форме. В первом случае: фиксация открытия. Во втором случае: о чем надо дома рассказать. Чтобы взрослые поняли наше затруднение и помогли придумать слово. Тогда учитель предлагает зафиксировать затруднение в виде графической модели. У. Давайте зарисуем и проговорим, что вы будете спрашивать у родителей.

4 этап. Фиксация места «разрыва» (интеллектуального конфликта) в графико-знаковой форме

Теоретическое обоснование: этот этап является центральным в данном типе урока. Первые два этапа работали на то, чтобы дети сами пришли к мысли о том, что у них еще недостаточно умений и знаний для решения любых задач. Именно на данном этапе они должны испытать «дефицит своих способностей» для того, чтобы самим вместе с учителем сформулировать то, чего им сейчас не хватает. Другими словами, сформулировать учебную задачу, которую им же предстоит решать. Именно здесь возникает у ребенка познавательный мотив – двигаться дальше в познании учебного предмета.

Фиксация проблемы происходит в два этапа: вначале в результате общей дискуссии выявленный «разрыв» проговаривается словесно отдельными учащимися, а потом им предлагается в малых группах продумать, как обнаруженную проблему можно зафиксировать на бумаге. Идет обсуждение способов фиксации проблемы и выбирается вариант, который устраивает весь класс.

Практическая работа

Примечания

Дети вместе с учителем определяют, в чем отличие последнего задания от предыдущих. Предлагается детям подумать и обсудить в какой момент возникло затруднение, чем отличалось последнее задание от тех, которые учащиеся только что с легкостью выполняли. Что помогло выполнить первое задание? – Картинки по которым мы проговорили, слова. А что пришло на помощь во втором задании? – Картинки и загадки, которые убрали лишние слова. Почему стали возникать лишние слова? – Была просто схема, а к ней можно подобрать много слов. А почему в третьем задании не возникало много лишних слов, а вы догадались, что схемы с ошибками? Нам опять пришли на помощь картинки – слова. Значит, зная заранее слово, вы без труда можете найти к нему схему? Давайте попробуем еще раз проговорить: зная слово – легко подобрать схему; к некоторым схемам мы можем придумать слова; к некоторым схемам не удается придумать слово. Попробуйте представить получившийся результат в виде схемы для коллективного обсуждения. Работа ведется в группах или парах, по выбору учащихся. Затем группы представляют результаты и проговаривают свою схему:

Учитывая возраст и малый опыт учебной работы, на нашем уроке учитель практически сам подводит детей к проговариванию заранее составленной схемы, но на этапе проговаривания схемы учителя дети не видят

5 этап. Формулировка учебной задачи учащимися и педагогом в словесной форме

Теоретическое обоснование: после фиксации проблемы в тетрадях учащиеся вместе с учителем должны вновь вернуться к словесной формулировке проблемы, уже в виде конкретной задачи, которую им предстоит решать на последующих уроках. Здесь можно организовать и групповое традиционное  обсуждение в конце урока: «Ребята, как бы вы смогли сформулировать задачу наших последующих действий?» После высказывания детей с опорой на схему, фиксирующую существо проблемы, необходимо, чтобы и сам учитель сформулировал с учетом предложений учащихся учебную задачу. На этом же этапе следует домашнее задание, которое заключается в том, чтобы дети с помощью тетради рассказали родителям о той проблеме, которая возникла у них на уроке.

Практическая работа

Примечания

У. Дети, как вы думаете, какое будет ваше домашнее задание? Учитель напоминает, что дома надо будет рассказать взрослым о том затруднении, которое встретилось на уроке и попытаться его решить. У. Давайте потренируемся. Сначала проговорю я, а потом вы.

После того, как группы выступили со своими предложениями, учитель представляет свою заранее заготовленную схему со словами «А я бы тоже хотела поучаствовать в общей работе». При выборе общепризнанной схемы не обязательно придерживаться учительского варианта. Если детям удастся составить интересную модель, конечно надо принять ее. Но, учитывая, что урок проводится в 1 классе, учитель, конечно, готовит свой вариант.

6 этап. Эмоциональная нотка в конце урока

Практическая работа	Примечания
У. В какой сказке мы с вами побывали? Кто помнит, как обычно заканчиваются сказки? А есть и такая концовка: «Тут и сказке конец, а кто слушал – …» Выплывает схема высказывания, дети хором договаривают последнее слово. И при наличии времени учитель просит склеить схему слова МОЛОДЕЦ. (Приложение 1, слайд 12) А если урок подошел к концу – то спрашивает: «Кто же у нас сегодня молодец?»	Эмоциональное завершение.

Таким образом, в нашем уроке можно выделить 6 этапов:

• 1 этап – «ситуация успеха» – оценка учащимися своих знаний;
• 2 этап – фиксация учителем в словесной форме ситуации успеха;
• 3 этап – «ситуация интеллектуального конфликта» – в рамках изменившихся условий вычленение незнаний учащихся;
• 4 этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме;
• 5 этап – формулировка учебной задачи в словесной форме;
• 6 этап – эмоциональная нотка в конце урока.

Приложение 2

схемы оформления со знаками препинания

Чтобы не пересказывать содержание справочников Розенталя и Лопатина, где прямой речи посвящены целые разделы (!), в которых эта тема рассмотрена подробно, прибегнем к упрощению — схемам. Представим наглядные образцы оформления разных случаев со знаками препинания.

На схемах А и а — слова автора, П — прямая речь, !?… — восклицательный знак, вопросительный знак или многоточие — любой из этих знаков.

Прямая речь после слов автора

• А: «П». Учитель сказал: «Вспомните правила».
• А: «П!?…» Учитель спросил: «Помните правила?» Учитель призвал: «Вспомните правила!» Учитель решил: «Не помнят они правила…»

Прямая речь перед словами автора

• «П», — а. «Пишем диктант», — предупредил учитель.
• «П!?…» — а. «Помните правила?» — спросил учитель.

Прямая речь внутри слов автора

• А: «П», а. Учитель предупредил: «Пишем диктант», открыл книгу и начал диктовать.
• А: «П» — а. Учитель предупредил: «Пишем диктант» — и открыл книгу.
• А: «П!?…» — а. Когда учитель спросил: «Готовы к диктанту?» — все промолчали.

Выбор варианта оформления — первый, с запятой, или второй, с тире, — зависит от того, нужна ли запятая в месте разрыва слов автора. Мысленно выбрасываем прямую речь:

1. Учитель предупредил, открыл книгу и начал диктовать. Запятая нужна. Значит, она остается — ставится после прямой речи. Правило:

   запятая ставится, если она была необходима в месте разрыва вводящих слов автора.

2. Учитель предупредил и открыл книгу. Запятая между однородными сказуемыми, соединенными союзом «и», не нужна — после прямой речи ставим тире. Правило:

   тире ставится в случае отсутствия знака препинания на месте разрыва вводящих слов автора.

В третьем же случае не нужно ничего мысленно выкидывать — достаточно того, что в конце прямой речи стоит восклицательный знак, или вопросительный, или многоточие. Это и есть основание для постановки тире. Правило:

тире ставится, если прямая речь заканчивается многоточием, вопросительным или восклицательным знаком.

Иначе говоря, при наличии в прямой речи знаков !/?/… первое правило (запятая ставится, если она была необходима в месте разрыва слов автора) не действует и вместо запятой ставится тире.

Разница хорошо заметна на таких фразах:

Сказав: «До встречи», она быстро вышла.

Сказав: «До встречи!» — она быстро вышла.

Слова автора внутри прямой речи

• «П, — а. — П». «Сегодня пишем диктант, — сказал учитель. — Открывайте тетради».
• «П!?… — а. — П». «Готовы? — спросил учитель. — Тогда начинаем».
• «П, — а, — п». «Ребята, — обратился учитель, — сегодня пишем диктант».

Схемы оформления цитат

Цитаты чаще всего оформляются по правилам для прямой речи, описанным выше ↑.

Читайте по теме оформления прямой речи:

• Четыре случая, когда кавычки при прямой речи не нужны
• Знаки препинания перед прямой речью, начинающейся с абзаца (например, при оформлении диалога)
• Нестандартное оформление прямой речи: точка вместо запятой и слова автора с большой буквы
• Сочетаем знаки конца предложения с кавычками

Проверим ваш текст

Проверить грамотность вашего текста? Закажите оценку стоимости корректуры или редактуры.

Это заметка из блога редакторского бюро «По правилам». Разбираем интересные примеры, частые ошибки и сложные случаи из практики. Чтобы следить за новыми публикациями, подпишитесь: Telegram, Facebook, «ВКонтакте».

Диаграммы понятий — универсальный дизайн для английского языка

Понятие — это слово или фраза, представляющая значимый класс событий, идей, действий или объектов. Было показано, что понимание концепций является основой для приобретения знаний в области содержания. Слишком часто при обучении единицам студенты перегружены деталями и не могут вспомнить самые важные понятия единицы. Концептуальная диаграмма — это стратегия, которую учителя могут использовать, чтобы сделать ключевые концепции раздела доступными для учащихся. Таким образом, концептуальная диаграмма — это инструмент, который учителя могут использовать для улучшения усвоения материала. Диаграмма концепции — это удобный способ обозначить концепцию, отметить ключевые слова, связанные с ней, классифицировать концепцию и предоставить примеры и не примеры концепции. Наконец, концептуальная диаграмма связывает определение понятия.

Это также ценный инструмент планирования. В идеале учителя должны сами заполнять диаграмму, размышляя о наиболее важных и существенных концепциях модуля, которые способны понять все учащиеся (и, таким образом, строить свой модуль на основе этих концепций). Затем, как класс, вероятно, в начале раздела, учитель предлагает учащимся внести предложения по диаграмме на основе их предыдущих знаний. Учитель выступал в качестве фасилитатора, чтобы выявить ключевые понятия от самих учащихся.

В идеале эту стратегию следует применять ко всем учащимся. Преимущество концептуальной диаграммы очевидно, и, поскольку учитель может сделать упражнение настолько кратким, насколько ему необходимо, нет никаких оправданий тому, чтобы не использовать ее. Очевидно, что эта стратегия принесет большую пользу учащимся, которым трудно получить доступ к важной информации, особенно учащимся с ограниченными возможностями обучения. Поскольку эта стратегия находится под руководством учителя, она доступна для всех учащихся. Учитель должен обязательно использовать визуальное представление диаграммы, а также слуховое представление.

Чтобы отслеживать прогресс, учитель может просто сравнить общее понимание понятий в итоговом оценивании. Если учащиеся продемонстрируют лучшее понимание понятий по баллам при использовании диаграммы понятий, учитель может быть уверен в адекватном прогрессе. Поскольку диаграмма предназначена для учащихся средней школы, учитель может также счесть полезным спросить учащихся, как диаграмма влияет на их обучение.

B. Валидация

Балгрен, Дж., и Скэнлон, Г. (1998). Учебные процедуры и стратегии обучения, которые способствуют пониманию концепций предметной области. Журнал грамотности подростков и взрослых. 41(4), 292-302.

В этой статье подробно описывается процедура концептуальной диаграммы и предлагаются примеры ее эффективности на основе исследований других педагогов. Главное заключается в том, что учителя должны приложить усилия для преодоления разрыва между содержанием и стратегиями обучения, чтобы успешно интегрироваться в академически разнообразный класс 9. 0003

Кинг-Сирс, Маргарет Э., Муни, Дж. Ф. (2004). Преподавание контента в академически разнообразном классе. В Б. Ленц и Д. Дешлер (ред.), Преподавание содержания для всех: основанные на фактических данных инклюзивные практики в средних и средних школах (221–257). Бостон: Pearson Education, Inc .

В этой главе описывается концептуальная диаграмма в сочетании с другими эффективными стратегиями улучшения содержимого.

C. Реализация

Шаг 3: Обратите внимание на ключевые слова. При заполнении в классе учитель может использовать ответы учащихся, чтобы развить понимание предшествующих знаний учащихся.

Шаг 4: Классификация характеристик. Что присутствует всегда, иногда присутствует и никогда не присутствует?

Шаг 6: Практикуйтесь на новых примерах. Учитель приводит новые примеры, а учащиеся решают, являются ли они примерами или нет.

Шаг 7: Привяжите определение. Включите название концепции, название более крупной концепции и все характеристики, которые должны присутствовать.

Взгляд учителя на «устаревший» навык

Как учитель словесности, моя основная цель в отношении моих учеников состоит в том, чтобы они стали заядлыми, заинтересованными читателями и вдумчивыми, компетентными писателями. Так почему же я учу своих шестиклассников составлять предложения в виде диаграмм — навык, который многие педагоги считают архаичным и бессмысленным? Позволь мне объяснить.

#1

Диаграммы постоянно улучшают понимание моими учениками структуры предложений.

Текущая тенденция в американском образовании отходит от грамматики как отдельного предмета. Учителям рекомендуется преподавать грамматику и механику в контексте собственного письма своих учеников. И по большей части в этом есть смысл. Если попросить учащихся найти придаточные предложения в наборе из 25 случайных, несвязанных предложений, вряд ли это улучшит их письмо или вдохновит их любовь к языку. С другой стороны, научить детей, что им нужна запятая после придаточного предложения, например, может быть довольно сложно, если они не знают, что такое придаточное предложение. И они не могут знать, что такое придаточное предложение, если не умеют находить подлежащее и глагол.

Однако, составляя диаграммы всего по два-три предложения в день в течение примерно десяти минут, учащиеся могут закрепить свое понимание нескольких элементов предложения. Само по себе это не сделает их лучшими писателями, но даст им инструменты, необходимые для понимания пунктуации и использования различных типов предложений. Поэтому, когда я прошу их сделать что-то вроде добавления ярких прилагательных или использовать в письме более сложные предложения, они уже знакомы с этими понятиями.

#2

Диаграммы учат вниманию к деталям.

Помимо содержания, сегодня многие студенты с трудом соблюдают самые элементарные правила грамматики, механики и пунктуации. Орфография у них ужасная. Кажется, они думают, что пунктуация необязательна. И каким-то образом они вбили себе в голову, что заглавные буквы случайны. Когда я спрашиваю их об их плохих привычках письма, некоторые утверждают, что они не беспокоятся о «всех этих вещах», потому что они могут просто использовать программное обеспечение, такое как Grammarly, если это действительно важно. Другие студенты, кажется, не знают, что такое «все это».

Диаграммы заставляют учащихся замедляться, изучать функцию каждого слова в предложении и обращать внимание на детали. Некоторые преподаватели утверждают, что такое сосредоточение на правилах мешает письму и парализует учащихся страхом «неправильно понять». На самом деле, твердое понимание структуры предложения (сформировавшееся в результате нескольких минут ежедневного обучения построению предложений в виде диаграмм) и правильно сформированная привычка обращать внимание на детали, скорее всего, позволят учащимся сосредоточиться на содержании и сделают их лучшими редакторами своей собственной работы. .

#3

Диаграммы развивают аналитическое мышление.

До того, как мы нарисуем предложения, мои ученики склонны думать, что первое существительное в предложении является подлежащим, а глагол всегда следует сразу после него. Диаграммы требуют, чтобы учащиеся работали над предложениями, анализируя функцию каждого слова, фразы или предложения. Это побуждает их взглянуть на то, как такое слово, как бег, может функционировать как глагол: Я бегу; существительное — Бегать весело; или прилагательное— Я был в кроссовках. Короче говоря, построение диаграмм — это критическое мышление. А критически мыслящие люди становятся лучшими читателями и писателями.

#4

Диаграммы дают учащимся, испытывающим затруднения, возможность добиться успеха.

Создание диаграмм может быть сложной задачей. Это может быть неприятно. К счастью, есть реальная ценность в том, чтобы просить детей пристегнуться и выполнять тяжелую работу. Но для некоторых детей, даже для детей, которые в противном случае могли бы испытывать трудности в языковых искусствах, построение диаграмм просто щелкает мышью. Может быть, это разбор предложений слово за словом. Возможно, это визуальная разбивка предложений. Но всякий раз, когда это случается, всякий раз, когда у меня есть студент, который в других отношениях испытывает затруднения, начинает рисовать диаграммы, это захватывающе. Они внезапно чувствуют, что язык наполняет их силой, как никогда раньше, и это может помочь им меньше бояться браться за другие концепции языковых искусств.

#5

Нам весело, когда мы рисуем предложения – правда!

Опять же, прелесть построения диаграмм заключается в том, что, в отличие от других грамматических упражнений и упражнений, многое можно выучить или закрепить всего за несколько минут в день. И мне легко написать пару глупых или творческих предложений (обычно с участием моих учеников, потому что шестиклассники любят это), чтобы они рисовали их каждый день. Дети получают удовольствие от разборки таких предложений, как:

• К сожалению, Мия вчера раздавила Клэр.
• Толстый бегемот Маттео спел грустную песню .
• Осторожно Кора на цыпочках прошла через сырую пещеру мимо дремлющих троллей.

Диаграммы — это не панацея от словесных искусств. Как языковой инструмент, его потенциал для улучшения навыков чтения и письма учащихся ограничен.