Негосударственное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа

Вербальное восприятие: Вербальное восприятие это…

Содержание

Вербальное восприятие это…

Здравствуйте, дорогие читатели!
Наша команда специалистов рада приветствовать Вас на образовательном-информационном сервисе и надеемся, что сможем ответить на все волнующие Вас вопросы. Вы заглянули на наш сайт с задачей понять, что в психологии означает термин «ВЕРБАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ»?  В чем он выражается?
 
Стоит отметить, что предмет психология многоуровневый и для эффективного и глубокого понимания темы необходимо, в первую очередь, разобраться с тем, что лежит в основе, то есть является фундаментом. Рассмотрим для начала основное понятие «ПСИХОЛОГИЯ».
 
ПСИХОЛОГИЯ – это наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека и группы людей (или общества). После того, как мы выяснили, что изучает наука психология, мы можем перейти к рассмотрению данного вопроса более конкретно.
 
В современной научной литературе под восприятием понимают процесс чувственного познания окружающей социально-природной среды; психическая функция интерпретации и преобразования сенсорной информации при моделировании субъективного целостного образа объекта, воздействующего на анализаторы.
 
Стоит также дополнить, что важнейшим компонентом личностного развития является смысловое восприятие речи, без которого социализация, адаптация индивидуума к требованиям общества представляется невозможной. Вербальное восприятие, таким образом, становится необходимым инструментом формирования и развития личности. Смысловая сторона речи представляет собой один из наиболее сложных компонентов речевой функции личности, поскольку требует от него высокой активности в процессе интерпретации обращенного к нему информационного сообщения.
 
Стоит также отметить, что выделяют четыре уровня вербального восприятия:
1.Узнавание – перцептивное действие, исходная стадия сенсорного процесса, на которой осуществляется осознание наличия стимула, осознание наличия смыслового звена как такового;
2.Этап осознания наличия связей между смысловыми звеньями;
3.Этап обобщения результатов перцептивно-мыслительной работы, перевода его на единую единицу понимания – общий смысл сообщения.
 
Можно сказать, что на этом наш урок подошел к завершению. Полагаю, что этот урок прошел для Вас информативно. Если же что-то осталось непонятным из этой темы, Вы всегда можете задать свой вопрос у нас на сайте в более детальной форме.
Желаем успехов!

Вербальное и невербальное общение — это то, что делает нас людьми

Обновлено 20 января 2021

  1. Что это все значит
  2. Вербально — это …
  3. Формы вербального общения
  4. Невербальное общение — это…
  5. Отличия между этими видами

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. Общение с помощью речи стало возможным после эволюции животного в человека.

Древние люди использовали звуковые сигналы, чтобы предупредить об опасности или передать важную информацию о том, что рядом вырос куст со съедобными ягодами.

На сегодняшний день вербальное общение – это то, без чего не может обойтись каждый человек. Начиная от утреннего кофе за мессенджерами до разговоров на работе с коллегами о новых отношениях боса.

Вербальное и невербальное общение — что это такое

Вербально — это слово происходит от латинского «verbalis», что означает словесно. Т.е. общение в этом случае происходит с помощью слов.

Вербальное общение бывает трех типов:

  1. Речь — общение посредством слов (диалоги, монологи).
  2. Письменное общение — от руки, печать на компьютере, смс-ки и т.п.
  3. Внутреннее — ваш внутренний диалог (формирование мыслей).

Невербально — другие виды общения, кроме словесных. Что это может быть:

  1. Жесты, мимика и позы — все это нам много о чем говорит, если уметь их считывать.
  2. Визуальное — сканирование человека в первые секунды, когда его видите: определение пола, возраста, оценка внешнего вида и выражения лица.
  3. Акустическое невербальное восприятие — это оценка голоса (его ритм, тембр, громкость, яркость, паузы, кашель, слова-паразиты).
  4. Тактильное невербальное общение — прикосновения (имеет очень весомое значение).
  5. Запахи — какие-то привлекают, а какие-то отталкивают.
  6. Подвижность — оживляет восприятие, но при слишком высокой подвижности наступает утомление.
  7. Границы личного пространства — переход их выводит человека из зоны комфорта или, наоборот, сближает.

Вербально — это наше отличие от другого живого мира

Слова, которые составляются в речь – это единица нашего с вами общения. Используем их как в устном произношении, так и при письме. Или печатании (набивании на клавиатуре), если говорить о реалиях, которые ближе к нам. Такое общение делится в зависимости от того, кто какую роль исполняет: говорить – слушать, писать – читать.

Для того чтобы поддерживать речевое вербальное общение на высоком уровне, нужно развивать его компоненты. Это, в первую очередь, лексика (что это?). Чтение книг, прослушивание лексики, разговор с интеллектуально развитыми людьми – всё это значительно помогает пополнять и расширять словарный запас.

При письменном общении очень важно знать правила пунктуации, чтобы грамотно подавать информацию. Часто, неправильно расставив точки и запятые, можно исказить смысл или сделать акцент на чём-то не том. Все мы помним мультик, где нужно было поставить знак препинания верным образом и спасти себе жизнь: «Казнить нельзя помиловать».

Речевое и письменное общение решает сразу несколько задач:

  1. Коммуникативная – обеспечивает взаимодействие между людьми в масштабных его проявлениях.
  2. Познавательная – человек получает знания и новую информацию.
  3. Аккумулятивная – отображение накопленных знаний (написание конспектов, книг).
  4. Эмоциональная – можно выразить своё отношение к миру, чувства с помощью слов.
  5. Этническая – объединение населений разных стран (по используемому языку).

Формы вербального общения и барьеры не его пути

Общаясь вербально, мы можем использовать разные формы и стили для того, чтобы донести определённую информацию в конкретном контексте и окрасе. Это хорошо можно проследить по стилям, которые используются в литературе:

  1. Публицистический – главная цель такой речи – это донести людям мысль, суть произошедшего.
  2. Научный – отличается логикой и чёткими высказываниями с использованием терминологии, сложных понятий.
  3. Официально-деловой – сухой язык законов, где всё точно и без каких-либо эпитетов.
  4. Художественная – здесь возможно сочетание любых слов и словоформ, жаргонов и диалекта (диалектизмов), речь наполнена немыслимыми образами и красками.
  5. Разговорная – характеризует как отдельные диалоги в произведениях, так и наше с вами общение, когда мы встречаем знакомого.

Речевое взаимодействие можно поделить по количеству людей, которые принимают в этом участие:

  1. Монолог (один человек):
    1. выступление – на собраниях перед кем-то либо рассказывая стих перед классом;
    2. отчёт – важная информация, как правило, подкреплена цифрами;
    3. доклад – похоже на отчёт, но представляет собой более обширную информацию и описание;
    4. лекция – подача полезной информации для аудитории.
  2. Диалог (двое или более людей):
    1. обычный разговор – обмен приветствиями и мыслями;
    2. дискуссия – обсуждение темы, где собеседники выступают представителями разных точек зрения;
    3. спор – тут тоже присутствуют две позиции, между которыми нужно решить образовавшийся конфликт;
    4. диспут – это дискуссия в рамках науки;
    5. собеседование – прохождение беседы, во время которой работодатель думает, стоит ли нанимать человека.

Несмотря на то что мы общаемся на одном языке, могут возникать разные барьеры в вербальном общении:

  1. Например, фонетический. Собеседник может иметь дефект речи, неприятную дикцию, подбирать непривычную интонацию, сыпать словами паразитами и т.п…
  2. Смысловая помеха вырастает между людьми из разных стран, при различном менталитете или даже при воспитании детей в разных семьях.
  3. Логический барьер – если у собеседников разные типы мышления, уровни развития и интеллекта.
  4. Стилистический барьер заключается в том, что собеседник неправильно выстраивает цепочку вербального общения, чтобы донести информацию. Сначала нужно привлечь внимание к тому, что хотим сказать, заинтересовать. Потом выложить основную информацию; ответить на вопросы, которые могут возникнуть у оппонента. После этого дать время на обдумывание, чтобы он сделал выводы или принял решение.

Невербальное общение — это мы унаследовали

Невербальное общение – это язык тела (как у остального животного мира). Мимика, жесты, позы, прикосновения. А также визуальное и акустическое восприятие, запахи, расстояние и перемещение общающихся объектов — все в точности, как у животных.

Всё это может нести очень много информации, поэтому не стоит пренебрегать этим форматом, чтобы производить на людей нужное впечатление (приятным парфюмом и внешним видом, поставленным голосом и манерой двигаться).

Важно не только правильно интерпретировать эти сигналы, но и правильно их посылать собеседнику. Служит невербальное общение не только дополнением к разговору с помощью слов, но и в некоторых ситуациях может полностью его заменить.

Есть жесты, которые обозначают приветствие или прощание. К коммуникативным также относят выражение непонимания, повышенного внимания, отрицания или соглашения. Также есть модальные – они показывают отношение человека к тому, что говорит ему другой. Мимика может показать как доверие, так и полное его отсутствие.

Акценты – это то, что можно удачно расставить с помощью невербальных средств, если не удаётся это сделать в полной мере интонацией. Ведь часто нужно обозначить для собеседника, что действительно считаете важным, на чём остановить своё внимание. Чтобы второстепенная информация не занимала много времени для анализа и принятия решения.

Грусть, злость, радость, печаль, удовлетворение – это то, что лучшим образом можно подчеркнуть именно вербальными средствами (можно даже полностью показать эти чувства своими жестами и мимикой). Поэтому, если быть внимательным к собеседнику, можно прочитать его состояние и без слов (славятся этим эмпаты, о которых мы уже говорили).

Не стоит забывать о позах и осанке. Это та форма и поведение тела, которая предоставляет не меньше информации. Может быть доминирующей или покорной, спокойной или напряжённой, скованной или совсем открытой.

Расстояние между собеседниками тоже можно проанализировать. Чем ближе они расположены, тем больше доверяют друг другу. Если уж совсем далеко, стоит ли говорить о хотя бы небольшом его наличии?

Различия между видами общения

Общение с помощью слов характерно исключительно людям, поскольку требует сильно развития головного мозга. Другие животные на такое не способны. Но невербальные сигналы посылают абсолютно все.

Если кошка виляет хвостом – она недовольна, если собака – испытывает радостные эмоции. Получается, что даже на уровне зверей нужно уметь правильно трактовать подаваемые ими знаки, учитывая, кто именно стоит перед тобой. Что уже говорить, если перед тобой стоят разные люди.

Стоит подметить, что язык жестов является более искренним, поскольку мы его почти не контролируем. Поэтому так легко обмануть человека по телефону или переписке. Но если мошенник будет пытаться это сделать стоя перед вами, то есть вероятность, что вы прочитаете по его мимике о том, что ему верить не стоит.

Почти каждый наш день связан общением с теми или иными людьми. Поэтому стоит научиться как правильно выражать свои мысли, подавать информацию в нужном порядке. Так и изучать сигналы от других, чтобы получить больше знаний о собеседнике, или обезопасить себя от обмана.

Мы люди, а значит для нас открыты оба вида общения (вербальное и невербальное), поэтому стоит использовать их по максимуму в своих целях. Это отличный инструмент, позволяющий добиться желаемого и получить от жизни все, что вам требуется.

Автор статьи: Марина Домасенко

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Вербальное общение — Психологос

Вербальное общение – общение словами, речью, процесс обмена информацией и эмоционального взаимодействия между людьми или группами при помощи речевых средств. Вербальное общение, в котором главное передается речью, отличают от невербального общения, где влияние происходит через интонации и изменение выражения лица, через жестикуляцию, изменение позы, дистанции в общении и других неречевых средств.

Распространено мнение, что вербальное общение сильно уступает по значимости невербальному, что основной массив информации между людьми передается через интонации, выражение лица, позы и жесты, — но это не вполне так. Это в достаточно мере справедливо для межличностного и аффилиативного общения, когда люди знакомятся и ссорятся, когда делятся своими чувствами и выражают их, когда в общении развлекаются, когда устраивают в общении треп. А вот в деловом общении ситуация меняется, и если распоряжение руководителя — это в первую очередь содержание, а не интонации, это то ЧТО сказано, а не КАК.

​​​​​​​​​​​​​​Важнейшее требование к вербальному общению — это ясность содержания, изложение мысли таким образом, чтобы вас могли понять. Надо признать, что это не всегда просто: мало кто умеет излагать свои мысли четко и ясно, сразу формулируя главное, что он (или она) хочет сказать. А в это же время, когда один человек говорит неясно, другой (обычным образом) слушает его невнимательно, отвлекаясь, думая о своем или понимая его сквозь призму своих эмоций и предубеждений…

В такой ситуации иногда приходится просто удивляться, что люди еще хоть как-то понимают друг друга.

Чему стоит учиться, чтобы наше вербальное общение было более качественным?

Просто перечислим эти умения, навыки и техники, которые так радуют нас в умелых коммуникаторах:

  • Умение говорить тезисами, четко формулируя основную мысль; искусство говорить ярко и убедительно.
  • Умение внимательно слушать, поддерживая собеседника и слыша то, что он говорит, не отвлекаясь на свое. Хороший критерий — способность дословно повторить то, что только что собеседник сказал. У вас это получается?
  • Умение слышать, умение понимать сказанное. Иногда собеседник говорит путано, начиная с конца, сбоку и отвлекаясь на лишнее и пропуская важное, и понять его сложно. В этой ситуации приходится большую часть интеллектуальной работы проделывать за него, наводить порядок в том, что он говорит, искать главное и помогать собеседнику понять его собственные мысли.
  • Отличное умение — внутренний переводчик, способность переводить слова собеседника в нужную нам сторону. Чаще всего помогает позитивный переводчик, умение понимать лучшие намерения собеседника.
  • А еще мы любим интересных собеседников, и когда-то нам важно самим быть интересным. Как этому научиться?

Модели восприятия информации в вербальных и визуальных текстах Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

ПУБЛИКАЦИИ И СООБЩЕНИЯ

М.С. Кухта

МОДЕЛИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ В ВЕРБАЛЬНЫХ И ВИЗУАЛЬНЫХ ТЕКСТАХ

Томский государственный педагогический университет

Вербальные и визуальные тексты — два различных культурных источника информации, исследованию восприятия которых посвящена данная работа. Предложенные нами методологические модели позволяют выявить различия этапов информационного процесса, а также проанализировать особенности восприятия информации в визуальных и вербальных текстах.

Традиционная линейная модель Р. Якобсона, описывающая информационный процесс в семиотике, подразумевает передающего информацию (адресанта), принимающего информацию (адресата), канал связи между ними, в качестве которого могут выступать все структуры, обеспечивающие коммуникацию — от телефонного провода до естественного языка, системы обычаев, норм искусства или культурных текстов. В процессе связи осуществляется кодовый обменный процесс, т.е. сообщения, которыми обмениваются адресант и адресат, исследуются как информационные коды. Р. Якобсон в связи с этим замечает: «Мы стремимся выявить код, общий для адресанта и адресата; мы стремимся найти общие черты, а также различия между операциями кодирования, осуществляемыми адресантом, и способностью декодирования присущей адресату. Наконец, мы пытаемся определить место, занимаемое данным сообщением в контексте окружающих сообщений, которые либо принадлежат к тому же самому акту коммуникации, либо связывают вспоминаемое прошлое с предполагаемым будущим…» [1, с. 319].

Исследования Ю.М. Лотмана (в границах линейной модели Р. Якобсона) позволяют выявить отличия вербальных и визуальных текстов на этапе кодирования. Вербальный текст делится на дискретные единицы — знаки, которые при помощи специальных механизмов соединяются в синтагмы разных уровней. Текст строится как вневременная структура на уровне языка и во временной протяженности — на уровне речи. Визуальный текст не делится на дискретные единицы, а знаковость возникает в результате некоторых правил проекции объекта на плоскость. Визуальная информация предназначена для переживания пространственных отношений, изображение, являясь системой, не имеющей означающих единиц, базируется на семантическом принципе передачи информации. Отсутствие диск-

ретных единиц приводит к тому, что значение порождается всей формой как неделимой целостностью. Визуальный текст отличается от вербального прежде всего тем, что при восприятии его смыс-лообразов активно включается зрительный канал, объединяются чувственно-наглядные и мысленные (воображаемые) структуры, информация фиксируется в двухмерной (рисунок, живопись) или трехмерной (скульптура, архитектура) системе координат [2, с. 106].

Линейная модель, предложенная Р. Якобсоном (адресант — код — адресат), позволяет исследовать специфику кодирования информации в визуальной и вербальной формах (Ю.М. Лотман), однако не решает задачи, связанные с генерацией информации (как рождается идея в сознании адресанта и как она кодируется) и рецепцией информации (как текст воспринимается текст и декодируется в сознании адресата).

В предложенной нами модели информационного процесса (рис. 1) выделены этапы генерации-кодирования (адресант) и рецепции-декодирования (адресат), а также базовая структура — тезаурус, вне которого понимание и восприятие информации либо невозможно, либо существенно затруднено. Термин «тезаурус» (древнегреч. — «сокровищница») широко используемый в лингвистике, в той или иной степени отражает «структуру мира», «картину мира», «языковую модель мира». Тезаурус не просто словарь, вбирающий в себя все лексические богатства языка, а упорядочивающая их определенным логико-системным образом некоторая универсальная система, обеспечивающая хранение коллективного знания о мире в вербальной форме. Второе значение этого термина связано с имеющим широкую известность словарем «Тезаурус…» Роже [3]. В этой трактовке термин «тезаурус» обозначает определенный способ организации, расположения лексического состава в словаре. Третье значение этого термина связано с всеобщим признанием такого способа организации лексического состава, которая позволяет экономно «моделировать мир». Таким образом, тезаурус в нашей модели можно определить как множество смысловыражающих элементов и смысловых отношений — знание, представленное в виде понятий и отношений между ними.

Человек получает информацию только в том случае, когда в его тезаурусе после получения сообщения происходят какие-либо изменения. И чем больше изменений внесло сообщение в тезаурус адресата, тем большее количество информации он получил из этого сообщения. Таким образом, эффективность передачи информации зависит от соотношения тезаурусов адресанта и адресата [4, с. 25]. Следовательно, адресат, получая сообщение, прежде всего сравнивает содержащуюся в этом сообщении информацию со всей внутренней информацией, т.е. тезаурусом, «который, постепенно пополняясь, является фундаментом, служит инфобазой любого вида деятельности. Закладка, формирование и развитие тезауруса могут рассматриваться как в филогенезе (здесь речь будет идти об общем информационном запасе), так и в онтогенезе (когда обсуждается формирование тезауруса отдельного человека)» [5, с. 120].

Например, две фразы — «Волга впадает в Каспийской море» и «Les oiseaux reviennent des pays chauds» — не несут никакой информации для достаточно большой группы адресатов. В первой фразе для большинства людей не содержится никакой новой информации (в тезаурусе не происходит изменения), поскольку, начиная с младшей школы, все знают, куда впадает Волга. Во втором случае информация не воспринимается из-за того, что адресант использовал незнакомый тезаурус (другой язык), а у адресата нет инфобазы для принятия сообщения на французском языке.

Восприятие визуального текста, в отличие от вербального, не зависит от языка адресанта, однако глубина рецепции во всей полифонии смыслов определяется богатством (полнотой, глубиной, разнообразием) тезауруса адресата. При передаче эзотерических знаний в визуальных текстах широко используются символы (крест, круг, мандала, Миро-

вое Древо и др.), которые несут информацию, «закрытую» для большинства, несмотря на ясность и узнаваемость форм материальных носителей. Так, крест может восприниматься как геометрическая фигура, как символ христианства, как средство защиты от вампиров, как элемент художественного орнамента и т.д.

В нашей модели (рис. 1) этап генерации и кодирования информации — это процесс выбора адресантом (т.е. автором сообщения) из хаотических потоков первичного восприятия, структурирование, организация знания о мире в наиболее ясную и понятную форму и последующее представление этой формы в материальном носителе (в визуальном или вербальном тексте). Форма материального носителя организовывается так, чтобы смысл мог быть воспринят нашим сознанием. А. Ахматова описывает создание структуры из хаоса в ставшей хрестоматийной фразе «Когда б Вы знали, из какого сора растут стихи.».

Этап трансляции важен способами передачи информации от адресанта к адресату.

Этап рецепции-декодирования (рис. 1) — это динамический процесс в сознании адресата. «На стадии рецепции созданная информация воспринимается неравновесной материальной средой, способной создавать асимметричные структуры, отбираемые с помощью соответствующих правил. Поэтому понятие об информации на стадии ее рецепции ассоциируется с образованием структур, созданием порядка из беспорядка» [6, с. 52]. На этапах рецепции-декодирования смысловое содержание текста расшифровывается, вербальный или визуальный код обрабатывается сознанием воспринимающего субъекта, при этом упорядоченность информации возрастает по сравнению с той, что имелась у адресата до получения сообщения.

Рис. 1. Этапы информационного процесса (пунктирными линиями показана связь с моделью Якобсона-Лотмана)

Анализ рецепции-декодирования мы представляем на модели (рис. 2). Визуальный текст связан с реальным миром объектов и не может быть понят вне безошибочного узнавания адресатом того, какие объекты или элементы отражены в нем. Узнать, в герменевтической традиции, — это не значит «увидеть еще раз», это не ряд встреч. «Узнавание -это опознание уже знакомого» [7, с. 316]. В этом заключается процесс человеческого «обживания» реальности, ибо каждое узнавание уже отрешено от случайности первого знакомства и возведено в сферу идеального. ГГ. Гадамер отмечает, что «узнавание всегда сопряжено с более глубоким пониманием, чем это было при первой встрече. Узнавание позволяет вычленить в преходящем устойчивое» [7, с. 316]. Итак, визуальный текст прежде всего несет нам информацию об определенных объектах.

На этапе сравнения, сопоставляя визуальный текст с уже известными образами действительности, мы обнаруживаем черты, которые не можем наблюдать в реальности. Образы окружающего мира специфически искажаются и оказываются «знакомыми незнакомцами». Например, образ лося в ку-лайской культуре обретает три головы, вырастающие на одном туловище. Можно привести также примеры других искажений в искусстве: эллиптическую деформацию в вертикальном направлении (вытягивание фигур), примененную в картинах Эль Греко, горизонтальное оптическое искажение картин Домье, трапецеидальные искажения, приводящие к искривлению перспективы или смещению нормальной точки зрения. Эти деформации форм знакомых образов на этапе сравнения (рис. 2) «выталкивают» сознание воспринимающего в иные координаты пространства и времени, несут информацию, ранее неизвестную, дополняют тезаурус адресата.

В вербальном тексте процесс рецепции и декодирования растягивается во времени, необходимом для прочтения линейно-представленной информации, после которого также происходит оформление целостного образа (гештальта) (рис. 2).

Заключительным и общим этапом восприятия вербальной и визуальной информации является этап диалога — живого со-творчества, эмоционального включения, созидания «мостов взаимопонимания». Диалог связан с осмыслением, проявлением семантической информации (греческая приставка «5га», обозначающая «через», «сквозь», «в», указывает на взаимность действий, сотрудничество), это мысленное и речевое взаимодействие охватывает широкий круг разных конкретных проявлений, осуществляется в разных формах. Диалог в пост-неклассической философии понимается как «разговор сознаний» или мысленное взаимодействие и приобретает статус совместного мышления, которое Г Хакен определил как синергизм, вложив в этот термин ключевое понимание со-действия.

В семантическом пространстве вербальных и визуальных текстов мы имеем дело с диалогом сознаний — непосредственным или опосредованным взаимодействием с мысленным пространством — резонированием на мыслеимпульсы и мыс-леобразы. Цели такого диалога могут быть различными: обмен информацией (передача-восприятие), трансляция знания (передача-ассимиляция), порождение знания (исследование, поиск, представление, кодирование), достижение договоренности, эстетическое наслаждение [8, с. 314]. Однако при любых целях диалог представляет собой уникальный процесс становления мыслебы-тия, со-мыслия, в котором аспект мысли является ведущим.

Мысль творца представлена в форме организации, в структуре художественного текста (как вербального, так и визуального) (рис. 1, этап кодирования). Диалог (со-мыслие), как показано на модели (рис. 2) происходит в пространстве гештальта — воспринятого целостного образа, первоначальное видение которого постоянно «достраивается», оформляется, обрабатывается сознанием воспринимающего. Например, при восприятии архаических символов культуры, дошедших до нас из глубины веков, в воспринимающей системе адресата

Рис. 2. Модель восприятия информации в визуальном образе

начинается процесс диалога не с исходной формой (входным сигналом, рис. 2), которую он изменить и переструктурировать не может, но с тем целостным перцептивным продуктом (целостным образом, гештальтом), который начинает динамически оформляться в воспринимающей системе адресата. В процессе этого диалога первоначальное восприятие целостного образа (рис. 2) наполняется новым содержанием, новыми смыслами.

Наша модель восприятия (рис. 2) позволяет выявить механизм этого процесса, поскольку в ней (в отличие от линейной модели Якобсона-Лотма-на) введена обратная связь, каждый раз «возвращающая» восприятие адресата к исходному (оформленному в сознании) целостному образу.

Можно сказать, что переосмысление первоначально воспринятого образа становится возможным благодаря обратным связям, которые позволяют системе (в нашей модели — это воспринимающая система адресата) реагировать собственными изменениями на изменения, производимые на нее внешним воздействием — входным сигналом (в нашей модели таким сигналом является визуальный либо вербальный текст).

Однако не всегда восприятие художественных текстов вызывает у адресата новые качественные изменения сознания, вносит новые смыслы и новые уровни понимания текста. В связи с этим мы не просто вводим «обратную связь», но и указываем на то, что эта связь может быть положительной либо отрицательной.

Согласно теории связи в кибернетике эти «знаки» обратной связи носят не номинативный, а качественный оттенок, поскольку определяют качественную реакцию системы на внешнее воздействие. При положительной обратной связи воспринимаю-

щая система переходит в другое равновесное состояние. При отрицательной обратной связи отклонение от равновесия, связанное с входным воздействием на сенсорные органы, вызывает нейтрализацию этого отклонения — возвращает систему в исходное состояние.

Таким образом, воспринимающая система в нашей модели организует свое состояние в зависимости от знака связи. Процесс восприятия благодаря «обратным связям» корректируется и направляется, т.е. сенсорный сигнал постоянно обрабатывается системой (узнавание, сравнение, диалог).

В случае «отрицательной» обратной связи адресат не получает «приращения» знания, его перцептивная система возвращается в исходное состояние, и новые смыслы остаются невоспринятыми. Если обратная связь положительная — режим диалога способствует переходу перцептивной системы воспринимающего в другое равновесное состояние, формируются новые уровни понимания текста.

Наша модель (как и любая другая) ограничена и, безусловно, не передает всей сложности процессов восприятия информации, однако она позволяет понять, почему процессы восприятия имеют буквально «разные знаки» — разные уровни, от «я этого не вижу» до «я понимаю это во всей глубине смыслов». Мы показали, что инфобаза (тезаурус) еще не обеспечивает полноту восприятия, поскольку важен также «настрой» воспринимающего сознания (внутреннее состояние системы) — положительная обратная связь, позволяющая перцептивной системе адресата формировать новые смыслы и уровни прочтения, раскрывать новые горизонты восприятия культурных текстов.

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ,

грант № 04-06-80192.

Литература

1. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

2. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973.

3. Roget P.M. Thesaurus of English Words and Phrases. L., 1999.

4. Шрейдер Ю.А. Препятствие — логика // Природа. 1992. № 1.

5. Коган В.З. К методологии информологического подхода // Информатика и культура. Новосибирск, 1990.

6. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. М., 1998.

7. Гадамер ГГ. Актуальность прекрасного. М., 1991.

8. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002.

Школа-лаборатория вербального интеллекта «PractiкУМ» — Тобольский педагогический институт им. Д.И.Менделеева

Профориентационная «Школа-лаборатория вербального интеллекта «PractiкУМ» направлена на развитие вербального интеллекта обучающихся – интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию, а также воспроизводить ее. Развитый вербальный интеллект позволяет его обладателю успешно учиться и в сфере гуманитаристики, и в сфере точных наук, особенно преуспеть в изучении иностранных языков, в творчестве, в осознанном восприятии и осмыслении современного знакового ряда, текстов современной культуры, современного искусства. Развитие вербального интеллекта способствует формированию коммуникативной компетенции, мастерства публичных выступлений – умений, необходимых сегодня для выстраивания успешной карьеры.

В рамках профориентационной школы-лаборатории вербального интеллекта «PractiкУМ» сформированы 3 студии: «PractiкУМ-литера», «PractiкУМ-лингво», «PractiкУМ-English».

Цель: выявление и развитие вербального интеллекта, филологической одаренности обучающихся.

Задачи:

1. Формирование мотивации к изучению филологических дисциплин

2. Формирование навыка осознанного восприятия произведения художественного словесного творчества.

3. Развитие навыков эффективной коммуникации.

4. Формирование навыков публичного выступления.

5. Совершенствование умений создания квалификационного творческого задания (эссе на английском языке, изложение, сочинение).

Преподаватели:

  1. Никитина Татьяна Юрьевна — доцент, кандидат филологических наук
  2. Ермакова Елена Николаевна — профессор, доктор филологических наук
  3. Дороднева Наталья Витальевна — доцент, кандидат филологических наук
  4. Файзуллина Гузель Чахваровна — профессор, доктор филологических наук

Социальные партнеры:

  • Комитет по образованию администрации города Тобольска
  • Отдел образования Тобольского района
  • Образовательные организации



Вербальная оценка как мотиватор личностного развития первоклассников

Пархоменко Наталия Евгеньевна,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе специализированной школы № 194 «Перспектива» Оболонского района города Киева, учитель начальных классов, учитель-методист, аспирант Института педагогики НАПН Украины.

 

 

 

 

 

 

Вербальная оценка как мотиватор личностного развития первоклассников 

Раскрываются аспекты исследования проблемы вербального оценивания первоклассников с точки зрения его значимости для личностного развития учеников. Автор представляет формы сотрудничества учителя с родителями учеников относительно формирования у детей навыков целеполагания на основе результатов вербального оценивания, описывает первую дискуссионную тему для обсуждения с родителями первоклассников: «Оценка – цель обучения или средство развития ребенка».

Размышления и практические советы учителя-практика сориентируют педагогов и родителей первоклассников на использование вербальной оценки как инструмента самоопределения ребенком новых заданий учебной деятельности.

В школу пришел шестилетний первоклассник: любознательный, гиперактивный, в определенной степени эгоцентричный, информационно осведомленный, но, в основном, физически ослабленный. Как с детской любознательности выращивать устойчивый познавательный интерес? Как двигательную активность направлять на когнитивное развитие? Как сосредоточенность на себе сочетать с внимательным отношением к окружающим? Как в процессе обучения не только сохранять, но и укреплять физическое здоровье, обогащать здоровье духовное? Чтобы школьная жизнь была счастливой, успешной, комфортной, нужно научить ребенка учиться, ставить перед собой задачи и настойчиво их выполнять. Тогда он будет чувствовать радость от процесса познания и поверит в свои силы: я хочу, я могу, я делаю.

Успех – источник внутренних сил ребенка. Он побуждает его к определенным действиям и поступкам. Современный педагог должен владеть искусством моделирования успеха ребенка. Эффективным инструментом такого моделирования является оценка. Она помогает учителю вызвать у ученика эмоциональное восприятие результатов собственных знаний, активизировать стремление познавать мир, быть способным в деятельности удовлетворить свои интересы, потребности.

При каких условиях оценка действительно может стать мотиватором личностного развития ребенка? Учитывая возрастные особенности младших школьников относительно ощущения собственного «Я», восприятия оценки результатов и процесса собственной деятельности окружающими, по нашему мнению, ведущим условием мотивации личностного развития ребенка в учебной деятельности является использование вербальной оценки.

Анализ школьной практики свидетельствует о неприятии родителями учеников начальной школы вербального оценивания учебных достижений их детей. Это объясняется недостаточно глубоким пониманием роли вербальной оценки для личностного развития учеников. Предпочтение родителей отдано балльному оцениваю, что обусловлено традициями устоявшегося годами взаимодействия школы и семьи. По балльной оценке родители четко определяли место ребенка в группе сверстников, а также формировали мнение об эффективности работы учителя, школы, не учитывая при этом содержания достигнутых ребенком результатов. В этих условиях учитель должен проводить разъяснительную работу и убеждать родителей в том, что использование вербального оценивания позволяет выявить текущие затруднения ученика, класса и на этой основе строить индивидуальную и групповую работу школьников. В то же время учителю важно четко знать отношение ребенка к обучению и к оценке учебных достижений. Как правило, оно формируется в семье: ребенок идет в школу учиться для развития своих способностей, приобретения опыта, необходимого для самоутверждения в жизни или ради оценки, похвалы. Поэтому, одним из ведущих путей решения очерченных проблем является сотрудничество учителя с родителями. Оно должно быть направлено на создание оптимальных условий гармоничного развития каждого ребёнка и строится на принципах сотрудничества. Наиболее распространенными организационными формами взаимодействия родителей с учителем остаются родительские собрания, лектории, тренинги для родителей, индивидуальные консультации. Сотрудничество с родителями предполагает демократический стиль взаимоотношений, который позволяет принимать определенные педагогические решения на основе коллективного обсуждения проблем. Оно, как отмечает доктор педагогических наук А. Д. Цимбалару, должно быть направлено на формирование у родителей «ценностно-смысловых образовательных ориентиров» и позитивного отношения к участию в проектировании образовательного пространства ребенка. А реализовать эту задачу необходимо через интерактивные формы проведения родительских собраний: ролевые игры, видео-тренинги и тому подобное. Такой подход «не только улучшает взаимопонимание родителей, детей и учителей, а и создает условия для выработки совместных ментальных моделей организации учебно-воспитательного процесса» [4, с. 329].

Современная школьная практика сотрудничества педагогического коллектива с семьей представлена различными формами работы с родителями. Важно, чтобы все они были объединены целью найти общие позиции по созданию оптимальной для развития учебной среды, в которой школьная жизнь ребенка станет успешной и счастливой. Для выработки общей точки зрения относительно ориентирования детей на учебу не для оценки и похвалы, а для внутреннего обогащения: я учусь слушать, наблюдать, запоминать, учусь выражать свои мысли и т. д. целесообразно провести дискуссию с родителями на тему «Оценка – цель обучения или средство развития ребенка». Опишем организацию такого родительского собрания.

Организационные особенности построения дискуссии как формы проведения родительских собраний обусловлены сущностью данного понятия: дискуссия (от лат. discussion – исследование, рассмотрение) предусматривает открытый поли-/диалог (в данном случае – полилог), во время которого обсуждается актуальный, но спорный вопрос. Его рассмотрение происходит в доброжелательной атмосфере и, как правило, направлено на положительный результат решения проблемы. Целью дискуссии является поиск истины или правильного (приемлемого для большинства) решения проблемы через высказывание собственных суждений и сопоставления различных позиций на проблему. Структурно организация дискуссии имеет три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Подготовительный этап предполагает предварительное обзорное ознакомление участников собрания с темой дискуссии, ее изложением в разных источниках. Учитывая разнообразие образовательной (в том числе и профессиональной) подготовки родителей учеников класса, их возможности относительно самообразования, целесообразно перед дискуссией раскрыть перед родителями сущность вербального оценивания учебных достижений первоклассников. Саму дискуссию советуем организовать в форме групповой работы. После теоретического изложения содержания проблемы по результатам блиц-опроса об отношении к вербальному оцениванию родители объединяются в группы для проведения SWOT-анализа проблемы. Чтобы дискуссия привела к конструктивному решению проблемы, важно договориться об основных правилах её ведения. Это предполагает четкое, конкретное и откровенное высказывание своей точки зрения; уважительное отношение к точке зрения всех участников дискуссии; выслушивание позиции оппонента до конца, не перебивая; соблюдение регламента высказывания; направление несогласия, критики на идею, позицию, а не на конкретное лицо; поддерживание позитивной атмосферы ведения дискуссии. Во время заключительного этапа дискуссии вырабатывается общая позиция на спорный вопрос и определяются дальнейшие шаги сотрудничества школы и семьи относительно отслеживания развития ребенка, личностного вообще и когнитивного в частности.

Подробнее представим содержательный аспект предложенной дискуссии с родителями по трем блокам: мини-лекция учителя, блиц-опрос и работа в группах.

 

Родительское собрание в форме дискуссии на тему
«Оценка – цель обучения или средство развития ребенка»

Прежде всего проводят мини-лекцию, которая будет способствовать формированию у родителей понимания роли вербальной оценки для личностного развития учеников. Подадим ее ориентировочное содержание.

Успех ребенка в школе, его эмоциональное благополучие и личностный рост в значительной степени зависит от используемых средств мотивации учебной деятельности. Ведущее место среди них принадлежит оценке. Педагог-гуманист Ш. А. Амонашвили подчеркивал, что оценки являются инструментом не столько дидактическим, сколько социальным. Он отмечал, что балльная оценка приводит к распределению класса по успеваемости: «отличники – это способные и умные ученики, которые являются гордостью школы, а троечники тянут класс назад… Это несет тяжелые последствия для эмоциональной жизни школьника, для его социального и нравственного становления» [1, с. 40]. По мнению ученого социальная среда, окружающая ребенка, требует от него «хороших оценок», которые гарантируют чувство собственной полноценности, особый статус в классе. В этой ситуации нивелируется содержательная сторона оценки.

Шести-семилетний ребенок не может понимать зависимость полученной оценки от собственных усилий, от вложенного в работу труда, поэтому старается во что бы то ни стало получить оценку. В таком случае ребенок учится не для ощущения чувства радости от достижения успеха, а для оценки. Дети на интуитивном уровне легко ощущают связь между полученной оценкой и отношением родителей, окружающих к себе. У них рождаются мысли: «мама меня не очень любит, потому что я получил 9, а не 12». Чтобы предотвратить появление такой тревожности у детей, необходимо научить ребенка понимать оценку, сформировать у него навыки самоконтроля и адекватной самооценки, уверенность в собственных силах, понимание того, что успех в учебной деятельности зависит от трудолюбия, настойчивости, ответственности, заинтересованности в том, что делаешь. Именно вербальное оценивание способствует пониманию ребенком своих достижений и трудностей в учебной деятельности, наталкивает на поиск способов их преодоления. Оно является предпосылкой выработки у учеников самостоятельности, формирования навыков самоконтроля и самооценки, развития критического мышления.

На доминировании в начальной школе оценки в виде мотивированного оценочного суждения акцентирует внимание педагогов академик НАПН Украины А. Я. Савченко. Она отмечает, что оценочное суждение «дает ученику возможность осознать, как именно он справился с работой, в чем ошибка, как ее лучше исправить» [3, с. 167]. При этом содержательная оценка учителя должна иметь стимулирующий характер, пробуждать у ребенка интерес к учебной деятельности. Ведь оценка учебных достижений школьников, основанная на положительных принципах, приводит к ощущению эмоционального удовлетворения, радости познания, помогает шести-семилетнему ребенку найти свое место среди сверстников, поддерживает уверенность в себе, в своих силах.

Важность вербального оценивания для личностного развития ребенка подчеркнута и в теории развивающего обучения. Ее разработчики (В. В. Давидов, А. К. Дусавицкий, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман и др.) утверждают, что понимание ребенком оценки, поставленной учителем, требует высокого уровня развития самооценки, а у первоклассников это личностное качество только формируется. Балл показывает конечный результат, но не дает содержательное описание этого результата, не демонстрирует процесс продвижения ученика по индивидуальной траектории развития. В балльной оценке не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной высокого или низкого балла. Кроме того, дети младшего школьного возраста еще недостаточно дифференцируют оценку личности и оценку деятельности: для них низкий балл за работу ассоциируется с негативной оценкой их личности. Поэтому, во избежание негативных воздействий на психоэмоциональное состояние ребенка, с целью его ориентирования на конкретные шаги в когнитивном и личностном развитии, в начальной школе должна использоваться вербальная оценка. Особенно важно применять ее в работе с первоклассниками.

         Следовательно, в контрольно-оценочной деятельности необходимо глубоко понимать влияние оценок на чувства школьников. Вербальная оценка должна быть понятной ребенку для определения дальнейших шагов учебной деятельности, она должна раскрывать перед ребенком перспективу успеха. По словам Ш. А. Амонашвили, «учительская оценочная деятельность… утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные и знаковые, материализованные или материальные» [2, с. 53].

         Следующим структурным компонентом родительского собрания в форме дискуссии является блиц-опрос. Он дает возможность объединить родителей в группы с учетом их отношения к вербальной оценке учебных достижений их детей. Учитель предлагает родителям ответить на вопрос «Поддерживаете ли вы использование вербального оценивания учебных достижений первоклассников?» и сесть за сконструированные из парт условно круглые столы с разным цветом флажков. За стол с зеленым флажком садятся те, кто дал утвердительный ответ на вопрос, за стол с синим флажком – те, чей ответ отрицательный, за стол с желтым флажком – те, кто не определился.

         Дальше организовывается работа в группах для проведения SWOT-анализа проблемы вербального оценивания и выработки общей позиции для проведения дискуссии. SWOT-анализ предполагает определение сильных и слабых сторон вербального оценивания, ее возможностей и рисков. Первая группа родителей, сидящих за столом с зеленым флажком, определяет сильные стороны и возможности вербального оценивания. Вторая группа, которая сидит за столом с синим флажком, сосредотачивается на раскрытии слабых сторон и рисков, которые могут возникнуть в результате вербального оценивания. За столом с желтым флажком работает группа экспертов, участники которой еще раз с учителем обсуждают сущность и значимость вербальной оценки для личностного развития первоклассников и определяют, какими путями можно обеспечить информирование родителей об учебных достижениях их детей. Для примера представим результаты работы групп родителей первоклассников на основе SWOT-анализа проблемы вербального оценивания (таблица 1).

Таблица 1

Результаты SWOT-анализа родителями первоклассников
проблемы вербального оценивания

Группа участников за зеленым столом

Группа участников за синим столом

Сильные стороны:

вербальное оценивание соответствует возрастным возможностям ребенка воспринимать оценку;

вербальное оценивание активизирует деятельность ученика, поскольку предусматривает совместную деятельность учителя и ученика, инициатива в которой должна принадлежать ученику;

вербальное оценивание определяет перспективы развития ученика;

поощрение вызывает положительные эмоции, способствует формированию учебно-познавательных мотивов;

вербальное оценивание позволяет избежать стереотипов в контроле и оценке достижений учеников, поскольку оценочные суждения звучат в момент выполнения или обсуждения результатов учебной деятельности.

Слабые стороны:

проблема понимания ребенком комментариев;

временные затраты на высказывания оценочных суждений;

неразработанность критериев вербального оценивания усиливает субъективизм оценочных суждений;

недостаточная четкость разграничения уровней учебных достижений учеников;

несформированность у первоклассников умения воспринимать критику;

низкие возможности оперативной связи с родителями для сообщения учебных достижений учеников;

разный подтекст одного и того же выражения.

Возможности:

создаются условия формирования у учеников навыков самоконтроля и самооценки собственной учебной деятельности, навыков целеполагания;

обеспечивается развитие общеучебных умений учащихся;

закладываются основы развития внимания, памяти, наблюдательности, мыслительных операций, внутренней мотивации к учебной деятельности;

открываются возможности для построения индивидуальной траектории развития ребенка;

в позитивной атмосфере контроля и оценки учебных достижений формируется эмоциональная культура учеников;

создаются благоприятные условия для развития творчества учеников.

Риски:

невозможность оперативной связи с родителями может на время исключить их из процесса управления учебной деятельностью учащихся;

временные ограничения урока обуславливают типичные высказывания учителя об учебных достижениях ученика (Молодец), что в большей степени характеризует личность ребенка, а не его деятельность или результат деятельности.

        

С целью выработки определенной позиции относительно вербального оценивания учебных достижений первоклассников у родителей, участвующих в экспертной группе, учитель предлагает им обсудить содержание карточек с аргументацией в пользу балльного (таблица 2) и вербального оценивания учебных достижений первоклассников (таблица 3). Задача состоит в соотнесении противоположных аргументов, касающихся одной и той же ситуации, и выработке у родителей позитивного отношения к вербальной оценке.

Таблица 2

Карточки с описанием аргументов в пользу балльного оценивания учебных достижений первоклассников

Аргумент1

Вербальная оценка с помощью словесных одобрений (хорошо, молодец, выполнил хорошо и т.д.) наряду с использованием невербальных средств (улыбка, поощрительные жесты), а также проявления коллективной оценки (аплодисменты, призы) возбуждают эмоции ребенка (радость, восторг или недовольство, стеснение в случае похвалы или указания на неправильность выполнения задания). Но слова типа «Молодец», характеризуют личность ученика, а не его учебную деятельность и достижения. И хотя подобные эмоциональные поглаживания важны для самоутверждения ребенка, они имеют кратковременное воздействие и со временем могут потерять мотивирующее значение, если их не подкреплять конкретными оценочными суждениями.

Аргумент 2

В условиях вербальной оценки невозможно четко понимать успехи и проблемы ребёнка. Как знать, успевает ребёнок работать с классом, готов ли к выполнению определённых учебных задач, в какой помощи нуждается?

 

Таблица 3

Карточки с описанием аргументов в пользу вербального оценивания учебных достижений первоклассников

Аргумент 1

Школа для ребенка должна стать домом радости и открытий, куда он всегда охотно идет. Именно это ориентирует на использование вербального оценивания учебных достижений ребенка. Оно должно осуществляться на основе взаимоуважения и доверия, обеспечивая при этом радость познания, ситуации взаимного успеха и дружбы. Только уважительное, взвешенное, ответственное отношение к детям, к их таинственным силам, заложенным природой, только понимание учащихся как субъектов, активных участников учебно-воспитательного процесса, видение в каждом ребенке личности создает атмосферу, благоприятную для развития творческих задатков, индивидуальных склонностей и предпочтений школьников.

Аргумент 2

Доминирующим оценочным суждением должно стать не однословные одобрения или осуждения действий, результатов, а словесная констатация того, что именно правильно сделал ребенок, какие моменты или шаги алгоритма решения задачи пропустил, не учел, сделал неточно. Важно научить ребенка видеть, понимать, анализировать и оценивать свои возможности и потребности, правильно определять задачи, рассчитывать силы и время. Вербальное оценивание используется для анализа процесса и результата работы, выбора способа выполнения задачи, содержания полученного продукта. Конкретные указания сориентируют ребенка на определение шагов, которые позволят не допускать подобных ошибок, достигать качества работы. Ориентирами таких словесных суждений для учителя являются программные требования к учебным достижениям учеников.

Аргумент 3

В оценочных суждениях учитель отражает динамику овладения учеником тем или иным компонентом предметной или ключевой компетентности. Во время вербального оценивания фиксируется индивидуальное продвижение каждого ребенка без сравнения его с другими, без ранжирования учеников по уровню их успеваемости. При этом целесообразно использовать «Дневник достижений», в котором указывать уровни сформированности тех или иных показателей развития как самим учеником, так и учителем. Использование дневников достижений открывает возможность оперативной связи с родителями.

Аргумент 4

Современные информационные технологии открывают новые возможности ежедневного общения учителя с родителями через социальные сети Интернета. В практике работы начальной школы приобретает признание и активно используется для решения организационных вопросов, объявлений о мероприятиях, освещения достижений учащихся класса общение родителей в социальных сетях в отдельных группах. Для сообщения индивидуальных особенностей учебной деятельности ребенка учителя используют электронную переписку и телефонные разговоры. При этом соблюдается конфиденциальность информации. По соглашению родителей в сети группы класса демонстрируют фотографии фрагментов уроков, воспитательных мероприятий, экскурсий, фотографии работ учеников. Комментарии одноклассников и родителей являются дополнительным стимулом активизации учебной деятельности учеников.

 

После проведенной описанной выше подготовительной работы проводится дискуссионное обсуждение проблемы. Для того чтобы сотрудничество школы и семьи строилось на принципах партнерства, учителю целесообразно стать равноправным участником одной из групп. А модератора дискуссии советуем выбрать из числа родителей, участников экспертной группы. На него возлагается задача управления ходом дискуссии, контроля соблюдения этических правил дискутирования, направления участников родительского собрания на выработку общей позиции относительно использования вербальной оценки и организации обратной связи между родителями и учителем. Итогом такой работы может быть решение об использовании вербального оценивания учебных достижений первоклассников и о способах коммуникации учителя с родителями: родительский день, когда проводятся индивидуальные встречи с родителей с учителем; электронная переписка с учителем; определенное время телефонных разговоров; дни открытых дверей для родителей, семейные праздники класса и т. д.

         Сотрудничество школы с семьей является важным фактором создания оптимальной для личностного развития каждого ребенка учебной среды. Активность родителей в учебно-воспитательном процессе, понимание и поддержка ими используемых технологий обучения, в том числе и способов контрольно-оценочной деятельности, является предпосылкой успешного продвижения ребенка по индивидуальной траектории развития. Предложенная дискуссия по теме «Оценка – цель обучения или средство развития ребенка» откроет для родителей окно в мир становления мысли ребенка, формирования его активной позиции в процессе обучения, гармоничного личностного развития. Вербальное оценивание, осуществляемое учителем, будет мотивировать проявление познавательной активности первоклассника, развитие умений оценивать свои учебные возможности, способность выполнить то или иное задание. Только тогда, когда информация получена собственным трудом, когда она прошла через чувства, через внутреннее состояние ребенка, только тогда она долго будет жить в сознании и сможет быть использованной в различных жизненных ситуациях. Только при таких условиях укрепляется интерес ребенка к учебе, потому что рядом с мышлением идут эмоциональный подъем, интеллектуальное вдохновение.

         Существующая практика балльного оценивания мотивирует школьников преимущественно на получение оценки-балла, а не приобретение опыта выполнения практических задач в различных жизненных ситуациях. Все это актуализирует необходимость проведения разъяснительной работы с родителями учащихся о современных инструментах контрольно-оценочной деятельности, одним из которых является вербальное оценивание. На основании положительных суждений учителя, которые стимулируют уверенность ребенка в собственных силах, вдохновляют на успех, формируется способность к самооценке, которая обуславливает продвижение в личностном развитии. Взаимосвязанность процессов контрольно-оценочной деятельности учителя и контрольно-оценочной деятельности ученика обеспечивает непрерывность и успешность личностного роста ребенка. Задача учителя глубоко понимать ученика, тонко чувствовать его потребности, желания и возможности, учитывать в работе возрастные особенности и индивидуальные качества каждого шестилетнего ученика. Это возможно при условии конструктивного сотрудничества учителя с родителями, которое строится на принципах взаимного партнерства. Именно оно должно стать основой развития самодеятельности ребенка, пробуждением его мысли, рождением творчества и самоутверждением в социуме.

 

Список использованных источников

  1. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. – М. : Знание, 1980. – 96 с. / Новое в жизни, науке и технике // Педагогика и психология. – № 10.
  2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики – Всеукраинская культурно-образовательная ассоциация Гуманной педагогики, Артемовский Центр Гуманной педагогики. – Донецк, 2013. – 129 с.
  3. Савченко, О. Я. Сучасний урок у початкових класах / О. Я. Савченко. – К. : «Магістр-S», 1997. – 256 с.
  4. Цимбалару, А. Д. Педагогічне проектування освітнього простору в школі І ступеня: теорія і практика : монографія / А. Д. Цимбалару. – К. : Педагогічна думка, 2013. – 692 с.

Знаковая система || Брендинговое агентство «БРЕНДМАШИНА»

Как закрепить бренд в сознании потребителей?

Знаковая система или семиотика бренда – это сигналы и ассоциации, формирующие восприятие бренда. Если определенные характеристики бренда закодировать в виде вербальных и визуальных символов, то они считываются как знаки. И уже знак вызывает воспоминания, знания, опыт, переживания, которые сохранены в памяти и связаны с ним.

Как влияет семиотика бренда на потребителей?

О знаковой системе, как и о брендинге в целом, могут не думать компании, которые живут сегодняшним днем и не работают на перспективу. Но если вы хотите продвигать свой продукт, имея понятные ожидания того, как его воспринимает целевая аудитория, не пускайте этот момент на самотек.

Задача маркетологов – вызвать нужные реакции, спрогнозировать, какой отклик вызовут разные элементы бренда.

Для понимания возьмем яркий пример – бренд Ferrari. Главная эмоция, которую транслирует бренд своей целевой аудитории, – вызов. Достигается она при помощи использования таких понятных и легко считываемых знаков:

Красный цвет машин влияет непосредственно на организм человека – расширение зрачков, рост артериального давления, повышение тонуса

Маскулинность форм символизирует звериную силу и сексуальность

Черно-желтый цвет логотипа – в животном мире это вызов хищникам – попробуй напасть

Конь вставший на дыбы – мужественность и сила

На самом деле, вы больше потратили времени на чтение описания этих символов. Если вы сейчас увидите красную Ferrari, мозг бессознательно распознает перечисленные сигналы и сформирует необходимый бренду эмоциональный отклик всего за пару секунд.

Таких примеров очень много: это округлые формы логотипов автомобилей, ставшие трендом в 2000-х для передачи сигнала безопасности и материнской заботы; голубой цвет банки сгущенки и пачки сахара, сигнализирующий о сладком вкусе.

Как видите, учитывают сигналы не только крупные бренды с многомиллионными бюджетами на рекламу и продвижение, но и компании-производители разных групп товаров.

Как мы используем знаковую систему для брендинга и разработки идентификации

Знаковая система – это третье измерение развития бренда наряду с вербальной и визуальной идентификацией. Слова и изображения создают цельный образ, который ваши потребители относят к категориям хорошо/плохо, моё/не моё. Поэтому невозможно работать над семиотикой в отрыве от первых двух систем.

Получается, что бренд – это не только факт того, что потребители узнают ваш продукт, но и что они думают, какие ассоциации возникают, когда произносят ваше название, видят логотип или цветовое оформление.

В процессе работы наша задача – формирование семиотики бренда, кодирование ключевых отличий бренда в виде символов, образов и ассоциаций.

Такими знаками выступают:

  • форма логотипа и его элементы
  • цвета фирменного стиля,
  • типажи моделей, используемых в рекламных материалах (их эмоции и поведения, одежда, жесты и мимика),
  • иконографика и инфографика,
  • слоганы и тексты для рекламной кампании,
  • дизайн упаковки (цвет, форма, текстура, запахи), сам продукт,
  • фирменные запахи и звуки.

Все, что человек воспринимает визуально, вербально и тактильно, он может неосознанно истолковать как знаковую систему бренда. Правильно подобранные сигналы помогают повысить эффективность рекламных материалов, ведь на их распознание мозг тратит на порядок меньше времени, чем на прочтение текстов.

Вербальное и невербальное поведение и восприятие пациентом общения в первичной медико-санитарной помощи: обсервационное исследование


Задний план:

В нескольких исследованиях оценивалась важность широкого спектра вербальных и невербальных форм консультирования.


Цель:

Изучить взаимосвязь оценок поведения записанных на видео консультаций наблюдателями с восприятием пациентов.


Дизайн и настройка:

Наблюдательное исследование в общей практике недалеко от Саутгемптона, Южная Англия.


Метод:

Вербальное и невербальное поведение оценивалось независимыми наблюдателями, не обращающими внимания на результат. Пациенты соревновались по шкале удовлетворенности медицинским собеседованием (MISS; первичный результат) и анкетам, касающимся других областей коммуникации.


Результаты:

В общей сложности 275/360 консультаций от 25 врачей общей практики содержали полезные видеозаписи. Более высокие баллы MISS были связаны с небольшим наклоном вперед (увеличение на 0,02 для каждой степени наклона, 95% доверительный интервал [ДИ] = 0,002–0,03), количеством жестов (0,08, 95% ДИ = 0,01–0,15), «назад» -канала »(например, сказать« ммм ») (0,11, 95% ДИ = 0,02–0,2) и социальных разговоров (0.29, 95% ДИ = от 0,4 до 0,54). Начало консультации с профессиональным хладнокровием («отстраненностью») было полезным, а оптимизм — бесполезным. Завершение невербальной «отсечкой» (например, взгляд в сторону), профессиональная крутизна («отчужденность») или снисходительность («инфантилизм») привели к снижению оценок. Также важен был физический контакт, но не традиционное вербальное общение.


Вывод:

Эти исследовательские результаты требуют подтверждения, но предполагают, что пациенты могут реагировать на несколько невербальных форм поведения и неспецифических вербальных форм поведения, таких как социальный разговор и обратный канал, больше, чем на традиционное вербальное поведение.Также может помочь изменение динамики консультации, от профессиональной «прохлады» в начале консультации до теплее и избежания невербальных отключений в конце.


Ключевые слова:

коммуникация; консультация; общая врачебная практика; невербальная коммуникация.

Мозговые игры: визуальное или вербальное восприятие

Был документальный фильм на National Geographic, который я смотрел некоторое время назад, и пока мы говорили о восприятии в классе, он напомнил мне показанный конкретный пример.Было представлено видео, на котором женщина повторяет слог, и, хотя ее рот имел форму одного предмета, все еще было трудно сказать, что она на самом деле говорила. Это потому, что, хотя на видео она говорила слог «га», они записали поверх него голос за кадром, на котором она действительно произносила слог «ба». Поскольку визуальное и вербальное восприятие в степени оцененного наклона естественно настолько близко друг к другу, визуальные и вербальные сигналы видео и фактическое воспроизведение звука мешают друг другу, что затрудняет различение того, что на самом деле говорится.

Тем не менее, кое-что, что делает это немного более интересным, заключается в том, что есть способ действительно услышать правильный слог и доказать, что зрительный стимул мешает слуховому восприятию. Когда вы смотрите на рот женщины, слог становится неопределенным и неразличимым, но когда вы закрываете глаза и устраняете этот зрительный стимул, гораздо легче услышать, что она произносит слог «ба» вместо «га». Это можно рассматривать как столкновение нисходящей и восходящей обработки, потому что ваш мозг видит что-то, что затем говорит вам воспринимать это таким образом (сверху вниз), но вы слышите что-то другое, а затем пытаетесь правильно воспринять это. также (снизу вверх).Это приводит к тому, что вы неправильно воспринимаете стимул или, по крайней мере, испытываете трудности с определением истинного слога, но когда вы используете только один из этих методов обработки, то есть закрываете глаза так, чтобы вы слышали только звук, позволяя вашему мозгу естественно реагировать на раздражитель без помех и прийти к правильному выводу — у вас будет меньше шансов совершить ошибки восприятия.

Вот ссылка на видео, для всех желающих: https://youtu.be/tjFxMKEkGjE

Эта запись была опубликована в рубрике Без категории автором econvers.

Восприятие вербальных и невербальных сигналов

Контекст 1

…. Девятнадцать испытуемых приняли участие в эксперименте через веб-сайт. Девять мужчин и десять женщин, средний возраст 26,5 лет. Английский был первым языком для всех участников. Субъекты сначала читают страницу с инструкциями, в которой описывается их задача, но не предоставляют никакой информации о предметной области. Затем экспериментальные стимулы предъявлялись по одному в случайном порядке. Для вербального содержания мы использовали восемь рекомендаций ресторана, ориентированных на интроверсию (низкая экстраверсия), экстраверсия, неприятность (низкая покладистость) и приятность, как показано в таблице 1.Каждая рекомендация была представлена ​​в виде мужской речи, сгенерированной с использованием голоса Локендо TTS Саймона, в сочетании с доминирующим и подчиненным поведением взгляда. Для каждого стимула участники ответили на одиннадцать вопросов об их впечатлениях от личности говорящего и естественности произнесения: четыре вопроса на экстраверсию и приятность были взяты из Десятипозиционной личностной инвентаризации (TIPI) [8], а шесть вопросов были от доминирования Мехрабиана. шкала [14]. Учитывая большое количество суждений, необходимых для всех стимулов, и тот факт, что стимулы можно просматривать повторно, мы используем дизайн внутри субъектов.Результаты . Чтобы проверить, влияют ли как личностные черты, так и факторы взгляда на восприятие доминирования, экстраверсии и согласия, мы сначала устанавливаем, что каждый из трех факторов (взгляд, лингвистическая экстраверсия и языковая уступчивость) существенно влияет на каждую из трех зависимых переменных. (рейтинги доминирования, экстраверсии и уступчивости), подтверждающие h2. См. Рис. 2. Однофакторный дисперсионный анализ ANOVA для каждого фактора показывает значительные различия во влиянии лингвистической экстраверсии на восприятие экстраверсии (F (1,151) = 6.68, p = 0,01), языковая уступчивость при восприятии согласия (F (1,151) = 71,91, p <0,001) и доминирование взгляда на восприятие доминирования (F (1,303) = 6,36, p = 0,01 ). Затем мы обратились к кросс-модальным эффектам на восприятие. См. Рис. 3. Результаты показывают, что языковая уступчивость обратно пропорционально влияет на восприятие доминирования (F (1,151) = 18,54, p <0,001), и что доминирование, основанное на взгляде, влияет на восприятие экстраверсии (F (1,303) = 13,7, p <0,001), подтверждая h3. См. Рис.3. Чтобы изучить эффекты взаимодействия, мы провели двухстороннее тестирование ANOVA на влияние лингвистической экстраверсии и доминирования на основе взгляда на восприятие экстраверсии. Это показало значительный результат для взаимодействия (F (3,151) = 4,37, p = 0,04). См. Правую часть рис. 3, который иллюстрирует, что при высоком уровне лингвистической экстраверсии поведение взгляда не влияет на доминирование, тем самым опровергая один из аспектов h3. Наши исследования показывают, что нам удалось передать языковые черты личности и визуальное превосходство.Хотя наши результаты могут быть специфичными для наших стимулов, все стимулы были сгенерированы процедурно с использованием параметров, которые могут быть проверены в будущей работе. Наши результаты показывают, что восприятие приятности и экстраверсии соответствовало намеченной цели восприятия, и что более доминирующие лица воспринимались как таковые. Наш новый результат - демонстрация того, что языковые черты личности влияют на восприятие доминирования, а доминирование, основанное на взгляде, влияет на восприятие черт личности.Другие подобные перцептивные взаимодействия могут быть исследованы в будущей работе. В будущей работе мы стремимся проверить, влияет ли передача доминирования на убедительность или мотивацию, как это было предсказано в предыдущей работе [3, 12]. Неожиданным и интересным открытием является то, что наши результаты показывают, что ни вербальный, ни невербальный канал не являются доминирующими; скорее, когда сигналы к доминированию противоречивы, восприятие зависит от передаваемой черты характера. Например, взгляд персонажа и поза головы передают доминирование независимо от выражения лингвистической экстраверсии, но в случае языковой приемлемости лингвистическая модальность имела больший эффект, чем визуальная.Таким образом, в то время как предыдущая работа предполагает, что невербальный канал несет 60% смысла разговора [14], наши результаты подтверждают выводы Экмана и его коллег (1980), которые показывают, что доминирование канала зависит от того, что передается; в частности, на аффективные, личностные и информационные аспекты значения независимо влияют разные компоненты канала в разных ситуациях [4]. Работа, описанная в этом документе, частично поддерживается DynaLearn, софинансируемой ЕС в рамках 7-й рамочной программы, проект №.231526, и наградой 20101185 от NPS до UCSC по перлокуциям и ...

Frontiers | Нейронная основа невербальной коммуникации — усиленная обработка воспринимаемых жестов «дай мне» у 9-месячных девочек

Введение

Жесты могут использоваться в качестве социальных инструментов для выражения собственных чувств и мыслей, сотрудничества с другими и привлечения внимания других к объектам и событиям (Tomasello et al., 2007; Carpendale and Carpendale, 2010). В раннем детстве жесты могут выражаться в гримасах и улыбках (Caselli, 1990), а позже проявляются пальцами, руками и руками (Crais et al., 2004). К концу первого года жизни такие жесты, как отдача (Mundy et al., 1986; Caselli, 1990) или указание (Bates et al., 1975; Tomasello, 2008), становятся значимыми для выражения целей и общения с другими.

Исследования, изучающие развитие жеста указания, довольно распространены (например, Butterworth, 2003; Camaioni et al., 2004; von Hofsten et al., 2005; Liszkowski et al., 2006; Tomasello et al., 2007; Daum et al., др., 2013). Напротив, жест «дай мне» (ладонь лицом вверх, направленная в сторону наблюдателя; Манди и др., 1986) мало внимания уделялось. Мы считаем, что жест «дай мне» вызывает больший интерес со стороны научного сообщества, учитывая его коммуникативную важность для выполнения нескольких функций, таких как обращение к конкретному объекту, выражение запроса и сообщение цели действия (Shwe and Markman, 1997).

С точки зрения поведения мы знаем, что дети начинают давать и просить предметы другим и от других в возрасте от 9 до 12 месяцев (Bates et al., 1975; Masur, 1983; Carpenter et al., 1998; Crais et al., 2004). Недавние исследования отслеживания глаз показывают, что младенцы чувствительны к коммуникативным свойствам жеста «дай мне» к 12-месячному возрасту (Elsner et al., 2014). В этом исследовании младенцы наблюдали взаимозависимое взаимодействие между двумя людьми. В начале каждого испытания принимающая рука формировала либо жест «дай мне», либо перевернутую форму руки (рука, имеющая форму жеста «дай мне», но представляемая в перевернутом виде). Впоследствии проходящая рука (рука другого человека), которая находилась на противоположной стороне экрана, передавала мяч принимающей руке.Авторы оценили различия в латентности целенаправленных перемещений взгляда от руки, транспортирующей мяч, к принимающей руке. Результаты показали, что младенцы значительно раньше переводили взгляд в сторону цели, принимающей руки, если это было жестом «дай мне», по сравнению с перевернутой рукой. Дополнительные условия контроля исключили, что эффект был основан на аффордансе, например, простом совпадении между мячом и принимающей рукой или различиях во внимании (Elsner et al., 2014). В совокупности результаты показывают, что младенцы чувствительны к коммуникативному намерению руки, сформированной в жесте «дай мне». Другое исследование слежения за глазами продемонстрировало, что 14-месячные младенцы четко ожидают адекватной реакции на жест «дай мне». То есть, наблюдая за взаимодействием между двумя людьми, младенцы ожидают, что объект будет передан другому человеку, когда будет предъявлен запрос жеста «дай мне», что снова предполагает, что младенцы в этом возрасте могут распознать коммуникативное намерение жеста (Thorgrimsson et al. al., 2014). Интересно, что восприятие жестов «дай мне» может отличаться у типично развивающихся детей, чем у детей с диагнозом аутистического спектра (РАС). В недавнем исследовании было обнаружено, что дети в возрасте от 5 до 6 лет с РАС по-разному смотрят на социальные взаимодействия, включающие жесты «дай мне», по-разному, чем у типично развивающихся детей (Falck-Ytter et al., 2013). Это может свидетельствовать о том, что дети с этим клиническим диагнозом могут быть менее способны понимать значение жеста «дай мне» или что их меньше интересуют реакции людей, которые сталкиваются с жестами «дай мне» (Falck-Ytter et al., 2013).

На основе исследований айтрекинга, которые подчеркивают важность жеста «дай мне» для понимания цели и кодирования социального взаимодействия во время развития (Falck-Ytter et al., 2013; Elsner et al., 2014; Thorgrimsson et al., 2014), Наряду с желанием узнать больше о нейронных механизмах, которые участвуют в обработке жестов «дай мне», в текущем исследовании изучалась нейронная активация, которая вызывается при наблюдении жестов «дай мне». Насколько нам известно, только два исследования изучали нейронные корреляты восприятия жестов на ранних этапах развития.В первом исследовании изучали нейроразвитие восприятия указателя (Gredebäck et al., 2010), а во втором — восприятие хватательных жестов (Bakker et al., 2014). В этих исследованиях авторы сообщили, что компонент ERP P400 чувствителен к конгруэнтности указания или хватания, показывая более высокие средние амплитуды конгруэнтности (жесты, направленные к объекту) по сравнению с неконгруэнтным условием (жесты, направленные от объекта). Здесь мы стремимся исследовать, распространяется ли один и тот же компонент ERP на коммуникативные настройки, от конфигураций рук, направленных на объекты (указывая; Gredebäck et al., 2010, и захватывающий; Bakker et al., 2014) на более социально ориентированные жесты, в данном случае жест «дай мне», направленный в сторону младенца. Если одни и те же базовые нейронные процессы задействованы в обработке большого массива жестов, то мы могли бы ожидать большей амплитуды P400 для жеста «дай мне», чем конфигурация руки, которая очень похожа на восприятие, но не имеет коммуникативного намерения (отсюда помечено как некоммуникативная конфигурация руки).

Кроме того, мы стремимся исследовать связь между нервной реакцией младенцев на жест «дай мне» и собственной способностью младенцев реагировать на тот же жест на поведенческом уровне.Предыдущие исследования показали, что младенцы к 9-месячному возрасту отрабатывают как указывающие (Gredebäck et al., 2010), так и хватательные жесты (Bakker et al., 2014). В этом же возрасте младенцы также начинают производить жесты «дай мне» (Bates et al., 1975; Masur, 1983; Carpenter et al., 1998; Crais et al., 2004). Основываясь на выявленном соответствии между нервными потенциалами младенцев и поведением в предыдущих исследованиях ЭЭГ (например, Bakker et al., 2014), настоящее исследование нацелено на нейронные корреляты 9-месячных младенцев с жестом «дай мне» и их поведенческие ответы на просьбы дать мне (процедура ответа на поведенческий запрос шкалы ранней социальной коммуникации; Манди и др., 2003). Мы ожидаем, что поведенческие реакции на жест «дай мне» будут соответствовать амплитудам P400. То есть относительные амплитуды (жест «дай мне» против некоммуникативной конфигурации руки) должны быть выше у младенцев, которые способны поведенчески реагировать на жест «дай мне».

Дальнейший анализ в этом исследовании изучал индивидуальные различия в восприятии жестов в зависимости от пола младенцев. Основываясь на предыдущих исследованиях, показывающих, что девочки опережают мальчиков в том, что касается начала жестов и языковой продукции (Butterworth and Morissette, 1996; Özçalşkan and Goldin-Meadow, 2010), возможно, что девочки лучше умеют различать то, что дает жест и некоммуникативная конфигурация руки, чем у мальчиков.Если мы обнаружим такой эффект, мы можем ожидать эффекта взаимодействия между полом и состоянием. То есть и мальчики, и девочки должны иметь возможность различать эти два состояния, но мы ожидаем, что эффект будет больше у девочек, чем у мальчиков.

Таким образом, настоящее исследование преследует три цели: изучить восприятие жестов «дай мне» на нейронном уровне, изучить поведенческую реакцию младенцев на жест «дай мне» и исследовать наличие половых различий в механизмах социального восприятия.

Материалы и методы

Участников

Окончательная выборка состояла из двадцати девяти 9-месячных детей (15 девочек, средний возраст 8 месяцев и 28 дней, SD = 6 дней). Еще 30 младенцев (16 девочек) участвовали, но были исключены из-за суетливости (менее 10 испытаний без артефактов, n = 25) или технических проблем ( n = 5). Родители завершили информированное согласие до участия и получили подарочный сертификат примерно на 10 ° за участие.Исследование было проведено в соответствии со стандартами, указанными в Хельсинкской декларации 1964 года, и одобрено местным комитетом по этике.

Стимулы ЭЭГ

Младенцам предъявляли жест «дай мне» (экспериментальное условие) и некоммуникативную конфигурацию руки (контрольное условие). В обоих условиях стимул включал руку (ладонь обращена вверх в экспериментальных условиях и та же самая рука повернута на 90 ° в контрольных условиях). Стимулы предъявлялись случайным образом (с ограничением максимум трех повторений одного и того же стимула) и представлялись в середине серого фона в течение 1000 мс.Между каждым экспериментальным стимулом; фиксационный крест предъявлялся на 100–300 мс (см. рис. 1). Младенцы просматривали стимулы (20,7 × 16,5 визуальных градусов) на 17-дюймовом мониторе компьютера с расстояния просмотра 60 см. Размер руки составлял 5 градусов по горизонтали и 16 градусов по вертикали. Стимулы предъявлялись с использованием программного обеспечения E-Prime 2.0, E-Studio (Psychology Software Tools, Inc., Питтсбург, Пенсильвания, США).

Рис. 1. Стимул для условия жеста «дай мне» слева и управляющей руки справа .

Поведенческая задача

Родителей спросили, наблюдали ли они, как их ребенок производит жест «дай мне» или реагирует на него за пределами лаборатории. Впоследствии исследователь оценил поведенческую реакцию младенца на жест «дай мне», используя процедуру «Ответ на поведенческий запрос» из ESCS (Mundy et al., 2003). Экспериментатор сначала ознакомил младенца с тремя резиновыми игрушками (5 × 5 см), а затем поместил игрушки перед младенцем и ждал (3 с), пока младенец самопроизвольно отдаст игрушку.Если младенец не проходил мимо игрушки, экспериментатор устно просил игрушки с фразой: «отдай мне». Если через 3 секунды младенец не отвечал на словесную просьбу, экспериментатор использовал комбинацию словесной просьбы с невербальным жестом «дай мне». Жест экспериментатора остановился в пределах досягаемости младенца. Поведение младенца записывалось на видео, а затем оценивалась частота соответствующих реакций, то есть количество раз, когда ребенок давал игрушку экспериментатору по просьбе (вербальной или вербальной в сочетании с жестом «дай мне»).Общая продолжительность этого хватательного теста не превышала 5 мин.

Процедура

Во время визита в лабораторию мы сначала записали нейронные реакции младенцев на жест «дай мне», а затем — поведенческое задание, которое измеряло способность реагировать на жест «дай мне». Во время записи ЭЭГ младенцы сидели на коленях у родителей примерно в 60 см от монитора стимулов. Экспериментатор сидел за контрольным компьютером, отделенным от родителей и младенца занавеской, и наблюдал за поведением ребенка с помощью камеры в реальном времени.Исследователь приостанавливал эксперимент, если младенец становился невнимательным и суетливым. Монитор стимула оставался черным на протяжении паузы. Экспериментатор прекратил исследование, когда младенца перестали интересовать стимулы. После записи ЭЭГ родителям и младенцу дали примерно 5-минутный перерыв перед тем, как приступить к задаче поведенческой реакции. В этой статье представлены данные текущего лонгитюдного проекта по изучению нейронных коррелятов социального познания и последующего языкового развития.

Запись и анализ ЭЭГ

Мы использовали 128-канальные геодезические сенсорные сети HydroCel для регистрации ЭЭГ младенцев. Записанный сигнал (250 Гц, привязка к вершине) усиливался усилителем EGI Net Amps 300 (Electric Geodesic, Eugene, OR) и сохранялся для автономного анализа. Сигнал ЭЭГ подвергался цифровой фильтрации (0,3–30 Гц) и сегментировался от 200 мс до появления руки до 1000 мс после появления стимула. Автономная проверка видеозаписей обеспечила дальнейшую обработку только тех испытаний, на которые обращали внимание младенцы.Данные были вручную отредактированы для артефактов (стандартная процедура для исследований ERP младенцев, см. Hoehl and Wahl, 2012). Испытания с чрезмерным уровнем шума (в основном из-за артефактов движения) были отклонены. Каналы с умеренным уровнем шума были реконструированы путем интерполяции окружающих электродов. Все включенные испытания содержали не более 10% интерполированных каналов. Вся сессия записи не превышала 10 мин. Критерием включения для окончательного анализа было не менее 10 испытаний без артефактов на каждое условие (стандартный критерий включения для исследований ERP младенцев, см. DeBoer et al., 2007; Stets et al., 2012). В среднем, младенец видел 90 испытаний в обоих условиях, из них 44 испытания для условия жеста «дай мне» и 46 для контрольной руки. После визуальной проверки данных и ручного редактирования данных оставалось в среднем 15 испытаний без артефактов (диапазон: 10–31) для условия жеста «дай мне» и среднее значение 17 следов (диапазон: 10–32) для руки управления. Наконец, мы скорректировали базовый уровень и усреднили все испытания без артефактов, а также повторно сослались на среднее значение, чтобы создать индивидуальные средние значения для каждого участника, а также рассчитали общие средние значения на основе индивидуальных средних значений.Основываясь на визуальном осмотре индивидуальных средних и общих средних, мы выбрали 11 каналов в задней области (62, 67, 70 71, 72, 74, 75, 76, 77, 82, 83) для статистического анализа. Мы зафиксировали три компонента в морфологии волны ERP после появления стимула и выполнили анализ в следующих трех временных окнах (см. Рисунок 2): P1 (80–140 мс), N200 (150–250 мс) и P400 (300– 600 мс). Мы провели дисперсионный анализ (ANOVA), чтобы сравнить средние амплитуды между условиями (жест «дай мне» и контроль) во всех компонентах ERP (P1, N200, P400) и оценить влияние пола на различия амплитуды ERP, соответственно.

Рисунок 2. Гранд-среднее ERP задней области (интересующие каналы отмечены черным). Черная линия представляет состояние жеста, а серая линия — управляющую руку.

Результаты

ERP

Наш первый анализ ERP был сосредоточен на интересующем компоненте — P400. Чтобы проверить возможную разницу между условиями, а также влияние пола на модуляцию амплитуды P400, мы провели 2 (пол) × 2 (условие) смешанных повторных измерений ANOVA.Результаты выявили основной эффект условия F (1,27) = 40,12, p <0,001, η 2 = 0,598, со средней амплитудой 15 мкВ (SD = 6 мкВ) в ответ на me и 9 мкВ (SD = 7 мкВ) в ответ на просмотр некоммуникативной конфигурации руки. В целом, 26 из 29 младенцев продемонстрировали большую амплитуду жестов «дай мне» по сравнению с некоммуникативной конфигурацией руки. Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь между состоянием и полом [ F (1,27) = 5.384, p = 0,028, η 2 = 0,166; см. рисунок 3]. Чтобы проверить состояние по половому взаимодействию, мы провели запланированные сравнительные парные выборки t -тесты (отдельно для каждого пола). Результаты выявили существенные различия между условиями, как для девочек [ t (27) = 4,750, p <0,001], так и для мальчиков [ t (27) = 4,360, p <0,001] с более положительными результатами. средние амплитуды для жеста «дай мне». Поскольку и мальчики, и девочки проявляли значительную разницу в своей реакции на два жестов, и поскольку направление различия было одинаковым, возможно, что взаимодействие между полом и состоянием происходит из-за различий в величине эффекта.Чтобы проверить это предсказание, мы дополнительно исследовали разницу между полами в их условных оценках разницы амплитуд. Мы выполнили тест t для независимых выборок с разницей амплитуд в качестве зависимой переменной и пола в качестве группирующей переменной. Анализ выявил значительную амплитудную разницу между полами [ t (27) = 2,320, p = 0,028]. Это ясно показывает, что взаимодействие обусловлено величиной разницы между условиями, которая больше для девочек ( девочки: M = 8 мкВ, SD = 6 мкВ; мальчики: M = 10 мкВ, SD = 8 мкВ).

Рис. 3. Средняя амплитуда P400 отдельно для каждого состояния и пола. Красные и синие пунктирные линии иллюстрируют взаимодействие между состоянием и полом.

Чтобы убедиться, что эффект между условиями, а также взаимодействие между состоянием и полом является специфическим для P400, мы выполнили последующий анализ для двух других компонентов, видимых в морфологии волны ERP, то есть P1 и N200. Мы выполнили 2 × 2 смешанных повторных измерений ANOVA с условием в качестве фактора внутри субъекта и пол в качестве фактора между субъектами на средних амплитудах P1 и N200.Анализ компонента P1 не выявил значимых эффектов ни для разницы между условиями [ F (1,27) = 2,297, p = 0,141, η 2 = 0,078], ни взаимодействия между состоянием и полом [ F (1,27) = 2,149, p = 0,154, η 2 = 0,074]. Анализ для N200 также не показал значимости ни для различий между условиями [ F (1,27) = 2,808, p = 0,105, η 2 = 0.094], ни для взаимодействия [ F (1,27) = 0,077, p = 0,783, η 2 = 0,003].

Поведенческая задача

На поведенческом уровне ни один из младенцев не ответил на запрос жеста «дай мне», как это определено шкалой ESCS. Четверо младенцев ответили движением руки с предметом к экспериментатору, но не отпустили ее. Двое младенцев убрали руку от экспериментатора, увидев запрос. Ни один из воспитателей не сообщил, что их ребенок был в состоянии произвести жест «дай мне» или отреагировать на него за пределами лаборатории.Поэтому статистический анализ не проводился.

Обсуждение

В этом исследовании изучались нейронные корреляты младенцев с восприятием жеста «дай мне», невербальным общением. Как и предполагалось, мы обнаружили, что компонент P400 у младенцев увеличивался по амплитуде, когда младенцам предъявляли жест «дай мне», по сравнению с некоммуникативной конфигурацией руки. Это различие было значительным, несмотря на то, что большинство младенцев не демонстрировали явной чувствительности к жесту «дай мне» (по измерениям с помощью ESCS).

Настоящее исследование — первое, демонстрирующее нейронные корреляты жестов «подай мне» у 9-месячных младенцев. Кроме того, мы демонстрируем, что нейронная основа невербального общения, определяемая чувствительностью к жесту «дай-мне», развивается раньше, чем открытая реакция на жесты-«дай-мне» других людей. Возможно, наши результаты отражают раннюю нервную чувствительность, которая является функциональной предпосылкой для более позднего явного поведения. Поскольку любое намеренное поведение должно иметь свою нейронную основу, вполне возможно, что сначала должны быть созданы нейронные опорные сети, чтобы появилось явное поведение.Для более непосредственной связи между референтной жестовой коммуникацией и собственными двигательными способностями младенцев в случае схватывания см. Bakker et al. (2014). Наконец, как и предполагалось, мы демонстрируем половые различия в нейронных реакциях на жест «дай мне» с большей разницей по амплитуде между состояниями у девочек, чем у мальчиков.

P400 — Нейронный коррелят жеста «дай мне»

В текущем исследовании мы обнаружили, что жест «дай мне» вызывает большую амплитуду P400, чем некоммуникативная конфигурация руки у 9-месячных младенцев.Этот эффект очень похож на нейронный ответ, возникающий при наблюдении целенаправленного указания (Gredebäck et al., 2010) и хватания (Bakker et al., 2014). В этих исследованиях амплитуда P400 была больше для типичных и функциональных референциальных сигналов (например, жест «дай мне», конгруэнтное указание, конгруэнтное достижение), чем для контрольных стимулов, которые были менее коммуникативными или функциональными. Здесь мы демонстрируем аналогичные различия в амплитуде P400 для жестов, направленных на младенца.В совокупности эти результаты показывают, что P400 индексирует широкий спектр социальных жестов, включая как жесты, направленные на объекты, так и на наблюдающего младенца.

В отличие от предыдущих исследований, изучающих нейронные корреляты в отношении поведенческой реакции на указание и хватание, мы не обнаружили связи между P400 ERP, чтобы дать мне жест, и поведенческой реакцией младенцев на тот же жест. В предыдущем исследовании хватательного восприятия (Bakker et al., 2014) собственный опыт хватания у детей в возрасте 5–6 месяцев был тесно связан с их способностью кодировать связь между предъявленным объектом и хватающей рукой.В частности, разница в P400 между состояниями (рука направлена ​​к месту расположения объекта или от него) была очевидна только у младенцев, которые были способны выполнять функциональный хват. Однако в текущем исследовании младенцы, у которых не было поведенческой реакции на жест «дай мне», показали явную чувствительность вызванных ССП к этому жесту. Возможно, что нейронные корреляты восприятия базового действия и производства действия развиваются одновременно для действий, которые проявляются в раннем младенчестве (например, схватывания).Однако такие жесты, как жест «дай мне», являются более сложными, и для правильной поведенческой реакции может потребоваться более глубокое понимание свойств жеста и очередности в социальных взаимодействиях.

Требуются дополнительные исследования для дальнейшего изучения траекторий развития восприятия и производства жестов «дай мне». Продольные планы, исследующие взаимосвязь между функциональными и поведенческими аспектами восприятия жестов «дай мне», могут предоставить новые перспективы развития невербальной коммуникации и понимания младенцами совместных действий.Кроме того, было бы полезно понять, относится ли жест «дай мне» к другим ссылочным жестам и ссылочным репликам как на поведенческом, так и на нейронном уровне. Комбинация нейронных и поведенческих показателей расширила бы наши знания о раннем коммуникативном развитии младенцев, которые до сих пор ограничивались указанием, хотя репертуар жестов у младенцев более обширен.

Индивидуальные различия в восприятии движущихся жестов

В текущем исследовании мы обнаружили значительно большую разницу между состояниями в амплитудах P400 для девочек, чем для мальчиков.Это различие интерпретируется как показатель того, что девочки могут быть более чувствительны к различению жестов «дай-мне» от других некоммуникативных конфигураций рук. Насколько нам известно, не существует исследований ЭЭГ, в которых сообщалось бы о половых различиях в социальном восприятии в младенчестве. Однако некоторые половые различия наблюдались в исследованиях младенцев, в которых использовались поведенческие критерии. Например, были продемонстрированы различия между мальчиками и девочками в частоте зрительного контакта между ребенком и матерью, причем девочки смотрят в глаза чаще, чем мальчики (Lutchmaya et al., 2002). Также было высказано предположение, что маленьких девочек могут больше привлекать социальные стимулы, чем мальчиков, например, когда им показывают лица (Lutchmaya and Baron-Cohen, 2002) или абстрактные геометрические фигуры, преследующие друг друга (Frankenhuis et al., 2013) и лица (Лучмая, Барон-Коэн, 2002). В метааналитическом обзоре половых различий в обработке выражения лица в младенчестве МакКлюр (2000) сообщил, что женщины превосходят мужчин в интерпретации выражений лица и других невербальных сигналов.Эти преимущества для женщин заметны как в младенчестве, так и во взрослом возрасте. Недавнее исследование, в котором изучалась активация мозга во время наблюдения за биологическим движением, выявило разницу между взрослыми участниками женского и мужского пола, причем женщины демонстрировали большую активацию в областях мозга, которые участвуют в социальном восприятии (Anderson et al., 2013). Авторы также обнаружили аналогичную тенденцию у детей (Anderson et al., 2013). Основываясь на этих выводах, вполне вероятно, что половые различия, обнаруженные в настоящем исследовании, будут воспроизведены в более широком диапазоне исследований социального восприятия, изучающих нейронные процессы, нацеленные на социальные стимулы.Кроме того, мы предполагаем, что результаты этого исследования отражают возможные половые различия в обработке невербальных сигналов. Это согласуется с предыдущими исследованиями, в которых сообщалось, что женщины более точно расшифровывают невербальные сигналы (Hall, 1978), совместное внимание и коммуникативные навыки (Olafsen et al., 2006). Кроме того, Озчалшкан и Голдин-Мидоу (2010) обнаружили, что начало жеста и выработки предложений проявляется позже у мальчиков, чем у девочек. В этом контексте важно отметить, что текущее исследование фиксирует половые различия в ответ на невербальные социальные сигналы в очень раннем возрасте, до фактического появления жестов и речи.

В совокупности мы полагаем, что более высокая средняя амплитуда P400, обнаруженная в этом исследовании, была вызвана кодированием младенцами большего коммуникативного намерения в жестах «дай мне» по сравнению с некоммуникативной конфигурацией руки. Стоит упомянуть, что не было обнаружено различий в компонентах ERP (P1), которые часто указывают на чисто визуальные различия в стимулах. Кроме того, в предыдущей работе было проведено несколько проверок, которые исключают аффорданс и визуальное внимание в качестве альтернативных объяснений (Elsner et al., 2014). В целом, литература по P400 предполагает, что младенцы с раннего возраста одинаково воспринимают функциональные и целенаправленные мануальные действия и жесты. Эти процессы действуют как при наблюдении за ручными жестами, направленными на объекты, так и на наблюдающего младенца. Все эти события приводят к большей амплитудной модуляции по сравнению с нецеленаправленными или некоммуникативными конфигурациями рук.

В заключение, данное исследование является первым исследованием нейронной основы жеста «дай мне».Наши результаты способствуют пониманию нейронного компонента P400, предполагая его участие в кодировании социальных взаимодействий и невербальной коммуникации. В частности, наше исследование демонстрирует, что P400 чувствителен к наблюдению за жестом «дай мне» у 9-месячных девочек, демонстрирующих большую разницу между условиями, чем у 9-месячных мальчиков.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Иду Хенслер за помощь во время сбора данных. Эта работа была поддержана Мари-Кюри ITN ACT и Европейским исследовательским советом [ERC-StG CACTUS 312292].

Ссылки

Андерсон, Л.С., Боллинг, Д.З., Шелински, С., Коффман, М.С., Пелфри, К.А., и Кайзер, М.Д. (2013). Половые различия в развитии механизмов мозга для обработки биологического движения. Нейроизображение 83, 751–760. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.07.040

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс, Э., Камайони, Л., и Вольтерра, В. (1975). Усвоение перформативов перед речью. Merril Palmer Q. 21, 205–226.

Google Scholar

Баттерворт, Г. (2003). «Указание — это королевская дорога к языку для младенцев», в книге Указание: место встречи языка, культуры и познания , изд. С. Кита (Махва: Эрлбаум), 9–33.

Google Scholar

Баттерворт, Г. Э., и Мориссетт, П. (1996). Начало указывания и овладение языком в младенчестве. J. Reprod. Infant Psychol. 14, 219–231. DOI: 10.1080 / 02646839608404519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Camaioni, L., Perucchini, P., Bellagamba, F., and Colonnesi, C. (2004). Роль декларативного указания в развитии теории разума. Младенчество 5, 299–308. DOI: 10.1207 / s15327078in0503_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карпендейл, Дж.И. М., и Карпендейл А. (2010). Развитие наведения: от личной направленности к межличностной направленности. Хум. Dev. 6, 110–126. DOI: 10.1159 / 000315168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карпентер М., Нагелл К. и Томаселло М. (1998). Присоединяйтесь к социальным и коммуникативным в возрасте от 9 до 15 месяцев. Mongr. Soc. Res. Child Dev. 63, 1–143. DOI: 10.2307 / 1166214

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Казелли, М.С. (1990). «Коммуникативные жесты и первые слова», в От жестов к языку у слышащих и глухих детей , редакторы В. Вольтерра и К. А. Эртинг (Springer-Verlag: Berlin Heidelberg), 56–67.

Google Scholar

Крейс, Э., Дуглас, Д., и Кэмпбелл, К. (2004). Пересечение развития жестов и интенциональности. J. Speech Lang. Послушайте Res. 47, 678–695. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2004/052)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеБоер, Т., Скотт, Л.С., и Нельсон, К.А. (2007). «Методы получения и анализа младенческих потенциалов, связанных с событиями», в ЭЭГ для младенцев и потенциалы, связанные с событиями , изд. М. де Хаан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 5–37.

Google Scholar

Falck-Ytter, T., von Hofsten, C., Gillberg, C., and Fernell, E. (2013). Визуализация и анализ данных о движениях глаз у детей с типичным и атипичным развитием. J. Аутизм. Dev. Disord. 43, 2249–2258. DOI: 10.1007 / с10803-013-1776-0

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холл, Дж. А. (1978). Гендерные эффекты Холла в декодировании невербальных сигналов. Psychol. Бык. 85, 845–857. DOI: 10.1037 / 0033-2909.85.4.845

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лучмая, С., и Барон-Коэн, С. (2002). Половые различия людей в социальных и несоциальных предпочтениях в возрасте 12 месяцев. Младенческое поведение. Dev. 25, 319–325.DOI: 10.1016 / S0163-6383 (02) 00095-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лучмая, С., Барон-Коэн, С., и Раггатт, П. (2002). Тестостерон плода и зрительный контакт у 12-месячных младенцев. Младенческое поведение. Dev. 25, 327–335. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (02) 00094-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мазур, Э. Ф. (1983). Развитие жестов, двунаправленная передача сигналов и переход к словам. Дж. Психолингвист. Res. 12, 93–109.DOI: 10.1007 / BF01067406

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манди П., Дельгадо К., Блок Дж., Венеция М., Хоган А. и Зайберт Дж. (2003). Пособие по ранним шкалам социальной коммуникации (ESCS) . Корал-Гейблс, Флорида: Университет Майами

Google Scholar

Олафсен, К. С., Реннинг, Дж. А., Кааресен, П. И., Ульвунд, С. Е., Хандегард, Б. Х. и Даль, Л. Б. (2006). Совместное внимание доношенных и недоношенных детей в скорректированном возрасте 12 месяцев: значение пола и вмешательства на основе рандомизированного контролируемого исследования. Младенческое поведение. Dev. 29, 554–563. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2006.07.004

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло, М. (2008). Истоки человеческого общения. Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

фон Хофстен, К., Дальстрем, Э., и Фредрикссон, Ю. (2005). Восприятие 12-месячными младенцами направления внимания на статичных видеоизображениях. Младенчество 8, 217–231.DOI: 10.1207 / s15327078in0803_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исследование ERP у невербальных детей с аутизмом

Цитирование: Cantiani C, Choudhury NA, Yu YH, Shafer VL, Schwartz RG, Benasich AA (2016) От сенсорного восприятия к лексико-семантической обработке: исследование ERP в Невербальные дети с аутизмом. PLoS ONE 11 (8):
e0161637.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0161637

Редактор: Александра Ки, Университет Вандербильта, США

Поступила: 27 февраля 2016 г .; Принята к печати: 9 августа 2016 г .; Опубликовано: 25 августа 2016 г.

Авторские права: © 2016 Cantiani et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его файлах с вспомогательной информацией.

Финансирование: Эта работа финансировалась грантом Autism Speaks High Risk / High Impact No 5664, выданным AAB (https: //www.autismspeaks.org) при дополнительной поддержке Центра исследований нервного развития Элизабет Х. Соломон. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой сложные состояния нервного развития, характеризующиеся рядом трудностей, включая нарушения в социальном познании, дефицит и задержку языковых и коммуникативных способностей, а также ограниченные интересы или действия, что выражается в повторяющихся моделях поведения [ 1].Нарушения языка и общения могут присутствовать в большей или меньшей степени, в зависимости от тяжести расстройства, IQ и возраста человека [2]. Существует огромное разнообразие в выражении таких нарушений — от полного отсутствия функциональной выразительной речи (мутизм) до тонких аномалий в прагматических аспектах языка. Однако систематическое изучение языка было почти исключительно ограничено теми детьми с РАС, которые приобрели некоторый функциональный язык, тогда как минимально-вербальный конец спектра серьезно игнорировался, как недавно сообщили Тагер-Флусберг и Касари [3]. .Тем не менее, было высказано предположение, что лингвистические навыки детей с диагнозом РАС вполне могут быть недооценены из-за характеристик требований языковых тестов и ситуации тестирования [4]. В частности, стандартизованное тестирование — это, по сути, индивидуальная социальная ситуация; таким образом, успешное выполнение таких задач требует функциональных коммуникативных навыков, а также навыков социального взаимодействия. Поскольку оба эти домена могут быть затронуты у людей с РАС, трудно изолировать источник очевидного отказа [5].Другие методы, такие как анализ образцов спонтанной или вызванной речи, также считаются проблематичными для исследований с популяциями РАС, поскольку этих детей трудно вовлечь в социальную ситуацию [6]. Взятые вместе, эти проблемы указывают на необходимость разработки различных подходов к оценке языковых и когнитивных способностей в популяциях РАС, которые не смешивают лингвистические способности с трудностями выполнения требований задания. Это особенно важно при исследовании наличия и уровня языковых навыков у детей с РАС, которые в основном невербальны.Невербальные (NV) или минимально вербальные (MV) группы населения часто называют «низкофункциональными», даже если традиционные данные о когнитивном или языковом уровне не могут быть собраны или собраны совсем немного. Этот ярлык нелегко оспорить, учитывая очень небольшое количество исследований, в которых участвовали дети в этой группе. Кроме того, многие исследователи избегали тестирования этой группы с использованием таких методов, как электроэнцефалография (ЭЭГ), потому что они считали, что было бы слишком сложно сохранять спокойствие и внимательность этих детей в экспериментальной ситуации достаточно долго, чтобы получить даже пассивные данные ЭЭГ.Остаются вопросы о том, понимают ли дети с NV / MV ASD какой-либо входящий лингвистический ввод, их функциональный уровень восприимчивой речи и обрабатывается ли речь, которую воспринимает как , способом, сопоставимым с речью типично развивающегося ребенка. Скверер и его коллеги [4] недавно сравнили несколько адаптированных инструментов измерения для оценки речевой восприимчивости детей и подростков с РАС. Их меры включали стандартизированную прямую оценку восприимчивого словарного запаса, оценку отчета опекуна, проверку понимания слов по глазам и компьютеризированную оценку с использованием сенсорного экрана.Результаты сильно различались по всем параметрам, с отслеживанием взгляда и компьютеризированным подходом к оценке, обеспечивающим более надежную оценку понимания, чем обычно используемые стандартизированные тесты. Однако авторы делают вывод, предполагая, что необходимы дополнительные исследования, прежде чем любой из этих инновационных, основанных на технологиях инструментов оценки будет готов для интеграции в клиническую практику.

Возможности, связанные с событием

Потенциалы, связанные с событиями (ERP), полученные с помощью электроэнцефалографии (ЭЭГ), позволяют получить уникальное представление об изучении языка в невербальных популяциях.Одним из основных преимуществ ERP является то, что электрофизиологический ответ на когнитивные стимулы, включая лингвистические стимулы, такие как слова или предложения, может быть записан в отсутствие какой-либо явной поведенческой реакции и, таким образом, может использоваться для вывода кодирования стимула, различения и т.д. -уровневые познавательные процессы. Было разработано несколько парадигм для оценки понимания языка с помощью ERP на семантическом, синтаксическом и прагматическом уровнях, и эти конструкции были успешно реализованы у младенцев с доязычными формами (см. Обзор [7]), невербальных детей (например.g., дети с тяжелыми врожденными заболеваниями головного мозга, такими как церебральный паралич и голопрозэнцефалия, см. [8,9]), а также дети и взрослые с легкими, средними и тяжелыми нарушениями речи (например, [10], обзор см. в [8,9]). 11]). Таким образом, ERP могут предоставить важный инструмент для понимания языковых навыков у невербальной популяции с РАС. Важно отметить, что ERP также предоставляют подробную временную информацию об обработке поступающих языковых стимулов, что позволяет исследовать временной ход обработки в диапазоне десятков миллисекунд для визуальных и / или слуховых стимулов, которые несут лингвистическую информацию.Таким образом, можно исследовать как сенсорные / перцепционные, так и лингвистические навыки более высокого порядка, чтобы очертить связь между этими двумя уровнями обработки.

Развитие речи: от сенсорного восприятия к лексико-семантической обработке

Исследование развития языка продемонстрировало зависимость между сенсорным восприятием более низкого порядка и лингвистическими навыками более высокого порядка. Базовые навыки перцепционной обработки ограничивают овладение лингвистической обработкой более высокого уровня и, в свою очередь, процессами более высокого уровня (например,g., приобретение значения слова) модулируют более низкие уровни обработки. Например, мелкие базовые слуховые навыки в младенчестве являются предпосылкой для декодирования речевого потока [12–14]. Слухово-перцептивные навыки позволяют развивающемуся мозгу строить акустико-фонетические карты, которые представляют звуки его родного языка [15], и через каскадный процесс эти навыки влияют на развитие лексических форм. В свою очередь, по мере того, как слова добавляются в лексикон, они вызывают реорганизацию акустико-фонетических отношений в лексической сети, в результате чего возникает фонологическая система, которая влияет на восприятие речи [16].

Другая способность, лежащая в основе развития основных лингвистических навыков и навыков категоризации, — это способность обрабатывать кросс-модальный ввод, поскольку слова встречаются в слуховой модальности, тогда как объекты и другие референты воспринимаются визуально. Большая часть ранних стадий изучения слов состоит из сопоставления слуховых форм с визуальными объектами [17]. Таким образом, способность обрабатывать визуальные стимулы и уделять им внимание также вносит важный вклад в овладение языком. В этом смысле слуховые и зрительные сенсорные / перцептивные способности и лингвистические навыки более высокого порядка можно рассматривать как тесно взаимосвязанные системы, где дефицит базовых навыков обработки будет отражаться в навыках более высокого порядка, а дефицит в навыках более высокого порядка может повлиять на базовые более низкие. -заказ навыков.

Поскольку неизвестно, нарушены ли лингвистические навыки у детей NV / MV с РАС и на каком уровне, это исследование предназначено для изучения как основных сенсорных / перцептивных способностей, так и языковых навыков более высокого порядка в этой популяции с использованием парадигмы ERP, основанной на задание на сопоставление картинок и слов (см. [8] для использования подобной парадигмы у детей с церебральным параличом). В этих парадигмах детям пассивно преподносят картинку, за которой следует слуховая метка, которая либо совпадает с картинкой (условие совпадения), либо нет (условие несовпадения).Эта парадигма обычно выявляет базовые пики визуальной ERP в ответ на изображение (т. Е. P1 и PSW), пики базовых слуховых ERP в ответ на звуковую метку слова (т. Е. P1) и, наконец, негативность между 200 и 700 мс (т. Е. N400) после предъявления слова, особенно когда оно семантически несовместимо с предыдущим изображением [18]. В следующих разделах будет проведен обзор литературы по доказательствам ERP сенсорной / перцепционной и лингвистической обработки высокого порядка в типично развивающихся популяциях, особенно у взрослых и детей с РАС.

Базовая перцепционная обработка визуальных и слуховых стимулов

Основные сенсорные процессы, исследуемые с помощью обязательных компонентов ERP, часто исследуются у детей и взрослых с РАС. В типично развивающихся популяциях наиболее легко идентифицируемым обязательным визуальным компонентом ERP является пик P1. Он начинается примерно с 70–90 мс, достигая пика примерно на 80–130 мс у взрослых и детей старшего возраста, но с более поздними латентными периодами у маленьких детей. P1 имеет максимальную амплитуду над латеральными затылочными участками [19] и, как было показано, модулируется вниманием [20–22].Выделение внимания правильной / целевой области приводит к большей амплитуде P1, в то время как выделение внимания на неправильное положение приводит к уменьшению амплитуды P1 [23]. Уменьшение или подавление P1 может представлять собой цену необходимости прекращения внимания к одной области и последующего переключения внимания на местоположение целевого стимула. Кроме того, во многих исследованиях сообщалось о поздней медленной активности как реакции на зрительные или слуховые стимулы (см. Обзор [24]).Эта поздняя активность (часто называемая положительной медленной волной: PSW) обычно проявляется через 300 мс, когда обнаружение цели приводит к сложной вспомогательной задаче. Он отражает общую или диффузную активацию нервных систем и обычно характеризуется отсутствием идентифицируемого пика и медленным возвратом к исходным уровням [25]. Компонент PSW был описан как отражение степени кодирования и обновления стимула в рабочей памяти (например, [24]). В настоящем исследовании появление PSW ожидалось в ответ на визуальное представление значимого изображения, как показатель автоматической активации следов в памяти, связанных с этим изображением (если оно знакомо), и попытки восстановить изображение. ярлык для него.

Люди с РАС могут иметь базовые нарушения обработки зрения (например, [26–28]). Высокофункциональные участники РАС демонстрируют аномальную латентность, амплитуду и морфологию обязательного зрительного пика (зрительный P1) (например, [26–28]), а также компонентов, задействованных в обработке более высокого уровня (например, P300) (например, [29 , 30]). Эти результаты подтверждают поведенческие результаты, предполагающие, что высокофункциональные люди с РАС обладают нетипичными способностями обработки сенсорной информации в отношении сложных (но не простых) стимулов, искаженными способностями к избирательному и устойчивому вниманию, а также измененным тормозным контролем, который мешает способности извлекать смысл из постоянный поток информации (см. обзор [31]).В более широком контексте эти результаты соответствуют дефициту обработки данных, сфокусированной на деталях (называемом «слабая центральная когерентность» [32]), который был описан у людей с РАС. Этот дефицит характеризуется повышенным вниманием к местным деталям и, как следствие, неспособностью выделить гештальт ввода. Предполагается, что это раннее нарушение обработки зрения объясняет дефицит обработки лица, часто наблюдаемый при РАС, и, таким образом, может способствовать возникновению социальных и когнитивных трудностей более высокого уровня [33].

Доказательства аномалий в базовой слуховой обработке у людей с РАС все еще противоречивы и, по-видимому, зависят от типа используемого стимула (неречевые тоны или вербальные стимулы) (см. Обзор [34]). В течение первых школьных лет в обязательных слуховых ССП у детей преобладают пики P100, N250 и N450, хотя при медленных показателях презентации можно наблюдать паттерн P1-N1-P2 у взрослых [35]. Как описано Ceponiene et al., Важные изменения в развитии появляются в возрасте от 4 до 9 лет.Слуховой пик P1 описывается как компонент, зависящий от модальности, который генерируется в слуховой коре и отражает ранние процессы восприятия, связанные с обнаружением акустического события [36]. Сообщается, что он достигает пика примерно через 50 мс после начала стимула у взрослых и через 100 мс после начала стимула у детей [37]. Считается, что пик N1 генерируется в надвисочной слуховой коре и показывает наиболее обширные изменения в развитии [35,38]. Пик N1 (в частности, N1b) может наблюдаться у детей при более медленной скорости предъявления (> 1 секунды), достигая пика между 100 и 200 мс, но ослабевает у детей при довольно высокой скорости предъявления стимула (<1 секунды) [39] .

Предыдущие исследования, сравнивающие детей с РАС и типично развивающихся детей по обязательным слуховым компонентам, показали весьма противоречивые результаты. Два исследования, проведенных с участием плохо функционирующих детей с РАС, выявили более короткие латентные периоды [40,41]. Некоторые исследования высокофункциональных детей с РАС не обнаружили различий между группами [42–45], а другие наблюдали более длительные латентные периоды [30,46–49]. Данн и его коллеги исследовали обязательные компоненты в ответ на настоящие слова у детей с РАС.Их результаты свидетельствуют о значительном отсрочке обязательных пиков слуха у высокофункциональных детей с РАС по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками [50,51]. Более короткие задержки, о которых ранее сообщалось в слуховых обязательных компонентах групп РАС, могут отражать неизменную обработку основных слуховых стимулов, таких как тоны или гласные согласные слоги, например. / da / или / ga /, но с нарушением обработки значимых стимулов, таких как слова или предложения. Такие находки предполагают неповрежденный процессинг в первичной слуховой коре у людей с РАС, но скомпрометированный процессинг по проводящим путям более высокого порядка, возможно, с участием проекций в гиппокамп, префронтальную, лобную и теменную кору [52].

Лингвистическая обработка высокого порядка (лексико-семантическая интеграция)

Компонент N400 — это негатив, возникающий между 200 и 700 мс после предъявления стимула, который семантически несовместим с предыдущим контекстом [18]. Считается, что он представляет собой лексико-семантическую обработку [53–56]. В парадигмах семантического прайминга амплитуда N400 увеличивается в ответ на цели (слова или изображения), которые не соответствуют семантическому ожиданию, созданному ранее представленными простыми числами (словами или изображениями) [57].В ряде исследований развития изучается компонент N400 у малышей и детей, как в смысловых контекстах [58–62], так и в парадигмах семантического прайминга [8,63–67]. Исследования, в которых использовалась парадигма семантически несовместимых слов, показали наличие N400 у участников в возрасте 19 месяцев [65]. Однако, в отличие от зрелого компонента N400, у детей эффект обычно более длительный и более фронтальный [7].

В нескольких исследованиях использовались N400 и парадигма семантического прайминга для изучения языковых способностей у высокофункциональных детей с РАС [50,51,68,69].В одном из первых таких исследований восьми высокофункциональным детям с РАС (от 7 до 10 лет) и восьми нейротипичным детям соответствующего возраста на слух предъявлялись слова, принадлежащие к определенной семантической категории (животные), и слова, которые считались подходящими. вне категории [51]. Детей просили ответить поднятием пальца на слова, входящие в категорию (животные), и подавить реакцию на слова, не входящие в категорию. Поведенческие характеристики показали, что группа с РАС значительно медленнее реагировала на цели, чем контрольная группа.Статистически значимой разницы в частоте ошибок между детьми с РАС и типично развивающимися детьми не наблюдалось; однако средства оказались в ожидаемом направлении в пользу типично развивающихся детей. Результаты ERP были более показательными в том, что дети с РАС, а также контрольная группа показали четкий отрицательный пик для обоих состояний; однако этот негатив был более устойчивым для слов вне категории для детей контрольной группы, что соответствовало модуляции N400, в то время как для детей с РАС различий не наблюдалось.Эти результаты были воспроизведены на более крупной выборке, в которую вошли дети старшего возраста (18 высокофункциональных детей с РАС, 10 в возрасте 8–9 лет и восемь в возрасте 11–12 лет) [50].

В аналогичной экспериментальной парадигме подросткам с РАС и типично развивающимся подросткам были представлены изображения животных (например, «собака») и звуки животных (например, «гав»). Пары изображений и звуков могли быть конгруэнтными (например, «собака» в паре с «гав») или неконгруэнтными (например, «собака» в паре с «реберком») и представлялись одновременно или последовательно [70].Результаты исследования Russo et al. [70] показали, что в этом конкретном контексте подростки с РАС, по-видимому, обрабатывают семантическую несогласованность. В частности, контрольные участники проявляли ответы на несоответствие в ожидаемом диапазоне задержки 300-500 мс (N400) с максимальной активацией во фронтальных каналах. У участников с РАС модуляция неконгруэнтности все еще присутствовала, но происходила в более ранние латентные периоды (от 150 до 300 мс), больше отражая перцептивные, а не когнитивные процессы более высокого порядка, при задействовании задних и центрально-височных областей скальпа [70].Эти результаты контрастируют с предыдущими доказательствами отсутствия или снижения N400 у пациентов с РАС [50,51,68,69]. Наконец, в недавнем исследовании высокофункциональных детей с РАС (от 4 до 7 лет) McCleery et al. [69] парные изображения с совпадающими или несовпадающими словесными метками (например, изображение автомобиля со словом «автомобиль» или словом «мяч») или с совпадающими и несоответствующими звуками окружающей среды (например, изображение автомобиля с любым звук запуска двигателя автомобиля или звук отскока мяча).В то время как аналогичная морфология N400 наблюдалась у детей с РАС и типично развивающихся детей в условиях окружающей среды, N400 не было обнаружено в группе РАС для слова «состояние». Однако невозможно узнать, действительно ли подмножество детей в группе РАС демонстрировало N400. Одним из недостатков рассмотренной здесь литературы является то, что отдельные результаты никогда не сообщаются. Насколько нам известно, подобные процессы не изучались у детей с НВ / МК с РАС. Поскольку популяция детей NV / MV с РАС редко изучается и является уникальной и, вероятно, неоднородной, их электрофизиологический профиль трудно предсказать на основании предыдущих исследований РАС, в которых участвовали люди, у которых были значительно более высокие языковые и общие когнитивные способности.Более того, эта трудность при сравнении популяций, изучающих РАС, усугубляется различиями в используемых стимулах и парадигмах.

Целью настоящего исследования было использование ЭЭГ / ССП для изучения динамики сенсорных / перцептивных и лингвистических навыков более высокого порядка у детей с НВ / МК с РАС и их сравнение с таковыми у типично развивающихся детей. Конкретная парадигма, использованная в исследовании, позволила нам изучить всю схему обработки информации, от очень раннего сенсорного восприятия (как визуальной, так и слуховой обработки) до лексико-семантической обработки.Насколько нам известно, на сегодняшний день нет исследований, посвященных изучению нейронных коррелятов лингвистической обработки более высокого уровня в этой популяции. Наличие / отсутствие этих электрофизиологических компонентов в группе детей NV / MV с диагнозом РАС может дать представление об их навыках понимания, рецептивной лексике и лексико-семантической обработке. Кроме того, анализ обязательных компонентов, вызванных визуальным представлением картинок и слуховым представлением слов, должен предоставить информацию о нижних уровнях сенсорных процессов и об интеграции зрительной и слуховой информации у этих детей.

Материалы и методы

Участников

Пятнадцать детей NV / MV с РАС в возрасте от 3 лет, 7 месяцев до 7 лет, 11 месяцев были набраны для исследования через Исследование аутизма и языковой генетики штата Нью-Джерси (NJLAGS), Международную сеть по аутизму (IAN) и частные детские школы. с аутизмом в мегаполисе Нью-Йорк / Нью-Джерси. Перед планированием эксперимента ERP дети участвовали в учебных занятиях, основанных на десенсибилизации и традиционных методах модификации поведения, чтобы облегчить ношение 64-канальной сенсорной сети (см. [71]).Эти учебные занятия проводились в детских домах, и их необходимо было посетить как минимум двум исследователям. Как правило, требовалось от одного до шести посещений на дому, чтобы научить детей носить сетку (в среднем, 2,6 учебных занятия на каждого ребенка). Восемьдесят процентов (80%) детей с РАС (n = 11) были успешно обучены ношению сетки и смогли принять участие в эксперименте ERP. Однако один ребенок был исключен из-за чрезмерного движения во время записи ЭЭГ. Окончательная выборка состояла из 10 детей с РАС (три девочки) в возрасте от 4 лет, 5 месяцев до 7 лет и 4 месяцев ( M = 6.28; SD = 1,14). Все дети с РАС, включенные в окончательную выборку, были диагностированы расстройством аутистического спектра педиатром, неврологом или лицензированным клиническим психологом до набора. Этот образец также соответствовал следующим критериям: (а) результат доношенной беременности, (б) отсутствие в анамнезе травм головы или других неврологических состояний (например, судорог) или сопутствующих генетических состояний (например, Fragile X), в) английский как основной язык, на котором говорят дома. Все участники были зачислены в автономные классы специального обучения для детей с РАС и получали индивидуальные образовательные программы (например,г., Прикладной поведенческий анализ, ABA). Кроме того, все прошли речевую / языковую терапию и трудотерапию с упором на сенсорную интеграцию. Анкетный опрос, созданный для этого исследования, был направлен родителям для сбора более подробной информации и исключения наличия каких-либо дополнительных диагнозов (например, туберозный склероз, ломкий X-хромосом, синдром Дауна). Как показано в Таблице 1, все дети с РАС имели экспрессивный словарный запас менее пяти функциональных / понятных слов, используемых ежедневно, за исключением одного 7-летнего ребенка с РАС, который, как сообщается, имел выразительный словарный запас около 20 слов.Только двое детей использовали фразы, состоящие как минимум из 2–3 слов, которые включают глагол, но большинство родителей сообщили, что их дети понимают простые вербальные указания и в целом понимают «больше, чем он / она выразил» (n = 9).

В целом качественная информация, собранная из отчетов родителей, обобщена в Таблице 1. Все участники с РАС, кроме одного, демонстрировали понимание речи на уровне 16 месяцев или выше (понимали простые указания «иногда», использовали некоторые жесты и произнес несколько слов).Как описано во введении, стандартизированное тестирование для таких детей чрезвычайно сложно, и когда это возможно с помощью адаптированного формата, результаты часто ненадежны [5]. По этим причинам для этой группы недоступны стандартизированные показатели IQ или слуха. Однако наличие серьезных нарушений слуха (потеря слуха) было критерием исключения для всех детей на основании отчетов родителей и клинических исследований.

Десять типично развивающихся детей (три девочки) были индивидуально сопоставлены с детьми с РАС по полу и хронологическому возрасту в течение 6 месяцев.Возраст варьировался от 4 лет 1 месяца до 7 лет 8 месяцев ( M = 6,33; SD = 1,43). Нейротипичные дети были набраны из пригорода Нью-Йорка / Нью-Джерси. Ни один из нейротипичных детей не получал специальных образовательных услуг. Согласно отчету родителей, все дети в группе нейротипов показали, по крайней мере, средний диапазон в различных областях познания, включая развитие речи, речь / артикуляцию, общее обучение, внимание, социальное / эмоциональное развитие, слух и зрение.Кроме того, они набрали от среднего до высокого среднего диапазона в тесте невербального IQ (Краткий тест интеллекта Кауфмана, K-BIT или шкалы интеллекта Стэнфорд-Бине) (K-BIT: данные для пяти детей, M = 116,2; SD = 11,24; Standford-Binet: данные для трех детей, M = 118; SD = 7,81) и язык (словарный тест Peabody Picture, четвертое издание [PPVT-4] — языковая шкала дошкольного возраста, Четвертое издание [PLS-4] или Clinical Evaluation of Language Fundamentals, Fourth Edition [CELF-4]) (PPVT-4: данные для трех детей, M = 116.67; SD = 14,50; PLS-4: данные для трех детей, M = 122,67; SD = 4,93; CELF-4: данные для четырех детей, M = 111,25; SD = 11,29) все проводится патологом речи или психологом. Все нейротипичные дети также прошли проверку слуха при 500 Гц при 30 дБ HL и 1000, 2000 и 4000 Гц при 20 дБ HL. Другими критериями включения нейротипичных детей были: (а) доношенная беременность, (б) отсутствие известных сенсорных нарушений, травмы головы в анамнезе, другие неврологические состояния (e.ж., судороги, церебральный паралич) генетические или сопутствующие заболевания (например, Fragile X), (в) английский как основной язык, на котором говорят дома.

Все родители или опекуны дали письменное согласие на участие своих детей в исследовании EEG / ERP и их запись на видео. Все процедуры исследования были одобрены экспертными советами Рутгерского университета и Городского университета Нью-Йорка (CUNY) и проводились в соответствии с этическими стандартами, изложенными в Хельсинкской декларации 1964 года.

Стимулы

В исследовании использовалась парадигма сопоставления изображения и слова для оценки электрофизиологической активности мозга, связанной с низкоуровневой визуальной и слуховой обработкой и семантической интеграцией. Элементы стимулирующих слов в задании на сопоставление слов-картинок состояли из 60 существительных базового уровня, выбранных из версии «Слова и жесты» Опросников коммуникативного развития МакАртура-Бейтса — 2-е издание (75%) и популярных детских книжек с картинками (25). %), чтобы гарантировать, что они будут хорошо знакомы и легко понятны двухлетним детям.Кроме того, изображения были отобраны на основе пилотного исследования, проведенного на семи типично развивающихся детях в возрасте от 3 до 9 лет.

Визуальные стимулы представляли собой 60 полноцветных оцифрованных фотографий животных (например, птицы, курицы) или неодушевленных предметов (например, кровати, карандаша), представленных на мониторе Samsung размером 54×30 см, расположенном на расстоянии 81 см от участника. Снимки размещались в центре монитора компьютера на белом фоне. Для каждого существительного использовалось два изображения (например, два изображения птиц).В экспериментальной задаче использовались только изображения, которые были последовательно помечены (точность 100%) типично развивающимися детьми в пилотном исследовании. Один и тот же набор изображений использовался как для контекста совпадения, так и для контекста несоответствия; одна и та же картинка была повторена дважды в пределах общего рандомизированного порядка, один раз за ним следовало совпадающее слово, а за другим — неконгруэнтное слово.

Для обозначения изображений было выбрано тридцать слов, а также было отобрано еще 30 слов, семантически или фонологически не связанных с изображениями.Все слова были односложными (например, птица , кровать ) или двусложными (например, курица , карандаш ), и все были очень часто встречающимися словами (среднее количество случаев / 1000000 слов за 48 месяцев, на основе онлайн-инструмент «ChildFreq», разработанный для изучения частотности слов в детском языке, получил M = 141, SD = 118 — [72]). Полный список стимулов см. В Приложении S1. Слова в условиях совпадения и несоответствия не были одинаковыми, но не различались по продолжительности слова в миллисекундах (совпадающие слова, M = 612.80, SD = 87,59; несовпадающие слова, M = 634,47, SD = 82,66; t (58) = 0,985, p = 0,329).

Слова были произнесены женщиной-носителем английского языка и были записаны в цифровом виде с частотой дискретизации 44,1 кГц (16 бит; моно). Запись велась в звукоизолированном помещении с помощью микрофона. Говорящему было поручено произносить слова в нейтральной, естественной манере. Все стимулы были нормализованы до одинаковой интенсивности и отредактированы для удаления молчания в самом начале.Как запись, так и последующее редактирование были выполнены с использованием программного обеспечения Sound Forge 4.5 (Sonic Foundry, 1996). Словесные стимулы варьировали по длительности от 450 до 805 мс (M = 625,07, SD = 86,38). Слова звучали на слух с уровнем звукового давления примерно 65 дБ через два громкоговорителя, расположенные на 30 градусов вправо и влево от средней линии перед участником.

Методика эксперимента

Полученные 120 элементов были организованы в четыре псевдослучайных блока, так что не более пяти элементов с одинаковыми семантическими свойствами (совпадение vs.несоответствие) были представлены подряд. Каждый блок содержал 30 элементов, с одинаковым количеством элементов на условие в каждом блоке. Изображение и слово стимулы были доставлены с помощью программного пакета E-prime (версия 1.1). На рис. 1 показано одно примерное испытание. Сначала предъявлялась точка фиксации в виде центрального креста (длительностью 500 мс). Затем неподвижные изображения животных или неодушевленных предметов отображались на мониторе компьютера в течение 2000 мс, что соответствовало общей продолжительности испытания. Слово, которое соответствовало или не соответствовало объекту / животному на изображении, начиналось с задержкой в ​​500 мс, в то время как изображение оставалось на экране.Второе слово, семантически связанное или не связанное с первым словом, было представлено на слух через 500 мс после смещения первого слова. Здесь мы сообщаем только данные с картинки и первого слова.

Участников попросили посмотреть на картинки и послушать слова. Никакой поведенческой реакции не требовалось. Эксперимент ERP длился примерно 15 минут. Весь сеанс записывался на видео, чтобы убедиться, что дети смотрят на визуальные дисплеи для каждого испытания.Вначале были добавлены шесть практических испытаний, чтобы познакомить участников с парадигмой. На время эксперимента участники сидели в удобном кресле, расположенном в акустически и электрически экранированной камере, в то время как ЭЭГ регистрировалась.

Сбор данных ЭЭГ

данных ЭЭГ были непрерывно записаны с 64 участков кожи головы с использованием системы записи EGI с сетью геодезических датчиков (Electric Geodesic, Inc., Юджин, Орегон, США). Сигнал ЭЭГ был оцифрован с частотой 250 Гц и подвергнут полосовой фильтрации в режиме онлайн (0.1–100 Гц). В соответствии с рекомендациями для усилителя с высоким входным сопротивлением EGI, импедансы электродов поддерживались ниже 50 кОм. Вершинный датчик (электрод Cz) использовался в качестве регистрационного эталона.

После записи сигналы ЭЭГ были подвергнуты полосовой фильтрации с частотой 0,3–30 Гц в NetStation 3.0.2 и повторно привязаны в автономном режиме к среднему эталонному значению (для всей головы). Движение глаз оценивали по ЭЭГ на электродах немного выше и латеральнее обоих глаз. Затем была применена автоматическая коррекция артефактов EOG (исследование BESA 5.2, Анализ электрических источников мозга, BESA GmbH, Германия). Артефакты движения глаз (например, моргания, саккады и боковые движения) были исправлены и удалены с помощью суррогатной коррекции зрения от нескольких источников (MSEC) Берга и Шерга [73], реализованной в программном обеспечении BESA. Каналы с плохим сигналом на протяжении всего сеанса записи (не более 20) были интерполированы в автономном режиме с использованием метода сплайн-интерполяции BESA. Из 64 каналов в среднем 16 каналов (что соответствует 25%) были интерполированы (19 для группы ASD и 14 для нейротипической группы).Непрерывная ЭЭГ была сегментирована на эпохи и классифицирована по соответствию или несоответствию между изображением и словом. Для каждого испытания ERP были привязаны по времени как к началу изображения, так и к началу первого слова, чтобы исследовать визуальную и слуховую обработку независимо. В обоих случаях ERP рассчитывались относительно базовой линии перед стимулом в 100 мс для эпохи 1500 мс для сегментов, привязанных по времени к началу изображения (используется для анализа базовой визуальной обработки), и для эпохи 1000 мс для сегменты с привязкой по времени к началу первого слова (используются для анализа базовой слуховой обработки и лексико-семантической обработки).Затем сегменты ЭЭГ подвергались критерию автоматического отклонения, применяемому ко всем электродам. Пороги напряжения ЭЭГ настраивались индивидуально для каждого участника в диапазоне от 200 до 300 мкВ (нейротипичные участники, M = 221, SD = 22,08, мин = 200, макс = 250; участники ASD, M = 268, SD = 29,27, мин. = 225, макс. = 300; t (18) = -4,054, p = 0,001).В целом, в каждом состоянии для усреднения ERP использовалось в среднем 40 сегментов ЭЭГ без артефактов, минимум 20 и максимум 50 испытаний для состояния (нейротипичные участники, условие совпадения, M = 44,9, SD = 7,5, мин. = 34, макс. = 49, условие несовпадения, M = 45,6, SD = 6,6, мин. = 35, макс. = 50; участники ASD, условие соответствия, M = 37,0, SD = 11.6, мин. = 20, макс. = 49, условие несовпадения, M = 35,2, SD = 11,0, мин. = 20, макс. = 50; Условие совпадения, t (15,4) = 1,81, p = 0,090; Условие несовпадения, t (14,8) = 2,56, p = 0,022).

Процедуры анализа

Отдельный анализ был проведен для оценки ранней визуальной обработки, слуховой обработки и лексико-семантической обработки более высокого уровня у этих детей с NV / MV ASD по сравнению с типично развивающимися детьми.

Показатели Global Field Power (GFP) были рассчитаны для каждого условия и для каждого участника. GFP отражает напряженность электрического поля и рассчитывается как стандартное отклонение по всем электродам для каждой временной выборки [74]. Использование GFP сводит к минимуму смещение наблюдателя, поскольку он использует все каналы электродов [75]. На основе визуального осмотра формы сигнала GFP были определены временные окна вокруг локальных максимумов GFP. Выбранные временные окна были разделены на более мелкие временные интервалы, чтобы мы могли включить время как фактор в наш анализ.Средняя амплитуда в выбранных временных окнах (TW) подвергалась повторным измерениям ANOVA для проверки достоверных групповых различий в силе ответа, независимо от пространственного расположения.

Для изучения топографии данные были сначала нормализованы для каждого участника путем деления значений амплитуды на каждом участке на стандартное отклонение между участками (т. Е. GFP). Затем мы использовали пространственный анализ главных компонент (PCA), используя нормализованные данные в качестве входных (таким образом, входные данные были фактически корреляционной матрицей).PCA — эффективный инструмент для максимизации дисперсии, который все чаще используется при анализе многоканальных ERP [76]. Цель этого PCA состояла в том, чтобы выбрать подмножества сайтов, которые могли быть свернуты (усреднены), потому что они совместно варьировались в течение выбранного временного интервала (идентифицированного из GFP). Эта стратегия уменьшила количество каналов в нашем анализе и, в то же время, увеличила отношение сигнал-шум, потому что шум в разных каналах будет уменьшен за счет усреднения. Следуя PCA, мы выбрали первые четыре компонента из каждого анализа, на которые приходилось от 95% до 99% дисперсии для большинства анализов (результаты приведены ниже).Затем четыре компонента (после нормализации весов компонентов) были подвергнуты кластерному анализу k-средних, чтобы мы могли определить, какие сайты были последовательно сгруппированы по всем четырем компонентам. Мы исследовали решения, используя максимум 14 кластеров. В частности, мы могли ограничить решение количеством кластеров (например, уменьшив 65 электродных узлов до 14 кластеров). Обратите внимание, что этот метод устраняет необходимость использования метода ротации, потому что одно и то же кластерное решение будет получено независимо от того, повернуты данные или нет.Наше обоснование использования кластерного подхода k-средних состоит в том, что он объективен и позволяет разделить данные на разные топографические области (кластеры) без перекрытия участков. Затем сайты, идентифицированные как принадлежащие к одному кластеру, были усреднены. Кластеры, соответствующие целевым образцам (т.е. пики P1, PSW и N400), были выбраны для дальнейшего анализа. Средние амплитуды выбранных кластеров были представлены в ANOVA, как описано ниже.

Статистический анализ

Базовая визуальная обработка.

Для первого положительного отклонения (P1) средняя амплитуда была рассчитана для двух TW длиной 50 мс (150–200 и 200–250 мс), в то время как для второго положительного отклонения (PSW) средняя амплитуда была рассчитана для трех таких 50 мсек. TW (350–400, 400–450 и 450–500 мс). Эти TW использовались для оценки групповых различий в GFP и топографии. ANOVA смешанной модели проводился для каждого пика (P1 и PSW), где фактор между субъектами составлял Группа (дети с РАС против нейротипичных детей), а факторы внутри субъекта составляли Условие (соответствие vs.Несоответствие) и Временное окно (P1 TW: 150–200 против 200–250; PSW TW: 350–400 против 400–450 против 450–500). Несмотря на то, что эффекты конгруэнтности не ожидались в этих ранних временных окнах (до представления Word 1), эти два условия были проанализированы отдельно, чтобы оценить информацию о надежности повторных тестов и подтвердить стабильность пиков. Различия в топографии оценивали с помощью дисперсионного анализа, который включал в область , а также группу , условие и временное окно в качестве факторов.Зависимым показателем для этих анализов была средняя амплитуда кластеров (называемых ниже массивами), идентифицированных с использованием подхода PCA / кластерного анализа.

Базовая слуховая обработка.

Базовая слуховая обработка была оценена с помощью ERP для Word 1 (W1). Мы не включали анализы для W2, потому что слишком мало испытаний было оставлено после отклонения артефакта для адекватного отношения сигнал / шум. Базовая коррекция составляла 100 мс до начала W1. Статистический анализ проводился по первому положительному отклонению (слуховой P1).Средняя амплитуда была рассчитана в трех TW длиной 20 мс (100–120, 120–140 и 140–160 мс) для измерений GFP и для усредненных кластеров каналов (выбранных с помощью PCA и кластерного анализа K-средних). Были использованы более мелкозернистые интервалы для слухового P1, потому что мы ожидали более быстрых изменений для ранней слуховой обработки. Отдельные смешанные модели ANOVA были проведены для слухового P1, где межсубъектный фактор составлял , группа (дети с РАС против нейротипичных детей), а внутрисубъектные факторы составляли , условие (совпадение vs.Несоответствие) и Временное окно (100–120 против 120–140 против 140–160). Различия в топографии оценивали с помощью дисперсионного анализа, который включал в область , а также группу , условие и временное окно в качестве факторов. Зависимым показателем для этих анализов была средняя амплитуда кластеров (называемых ниже «массивами»), идентифицированных с использованием подхода PCA / кластерного анализа.

Лексико-семантическая обработка

Лексико-семантическая обработка оценивалась по Word 1 (W1).Базовая коррекция была за 100 мс до начала слова. Средняя амплитуда была рассчитана в четырех TW длиной 150 мс (350–500, 500–650, 650–800 и 800–950 мс) для GFP и топографии. Это широкое временное окно использовалось в соответствии с предыдущими исследованиями популяции в период развития (обзор см. В [7]). Отдельные смешанные модели ANOVA были проведены для компонента N400, где межсубъектный фактор составлял , группа (дети с РАС против нейротипичных детей), а внутрисубъектные факторы составляли , Условие (совпадение vs.Несоответствие) и Временное окно (350–500 против 500–650 против 650–800 против 800–950). Анализ усредненных кластеров каналов проводился на основе амплитуды сигналов ERP, в частности, дисперсионного анализа 2x2x4, где межсубъектный фактор составлял Группа (дети с РАС против нейротипичных детей), а внутрисубъектный фактор составлял . (совпадение или несоответствие) и Временное окно (350–500 против 500–650 против 650–800 против 800–950).

Поскольку в центре внимания настоящей работы находились сходства / различия между типично развивающимися детьми и детьми с РАС, только значимые результаты ( p <.05), включающие основные эффекты Группы или взаимодействия, включая группу факторов между субъектами.

Обсуждение

Цели этого исследования заключались в оценке базовой перцептивной обработки слуховых и визуальных стимулов, а также лингвистической обработки более высокого порядка (лексико-семантическая интеграция) у невербальных (NV) / минимально вербальных (MV) детей с аутистическим спектром. Расстройства (РАС). Представленные здесь результаты уникальны, поскольку это первое исследование и часть более крупного технико-экономического обоснования, цель которого — оценить перцептивную и когнитивную обработку у этой сложной для оценки подгруппы детей с РАС с помощью электрофизиологии.Результаты анализа ERP представлены здесь и выявляют значительные различия между NV / MV ASD и типично развивающимися детьми, предполагая атипичную мозговую активность в группе ASD на всех уровнях обработки, но особенно на лексико-семантическом уровне (процесс более высокого порядка) . В следующих разделах мы обсудим необычный паттерн электрокортикальной активности, наблюдаемый в этой популяции с высоким риском РАС.

Базовая перцепционная обработка визуальных и слуховых стимулов

Выявлена ​​четкая картина различий между детьми NV / MV с РАС и нейротипичными детьми в обработке как зрительных, так и слуховых модальностей.Анализ данных визуальной обработки выявил ряд общих черт, а также различий между двумя группами. Например, и у детей с РАС, и у нейротипичных детей наблюдалась двухпиковая реакция на зрительные стимулы, которая была наибольшей на затылочных участках и инвертирована по полярности на лобно-центральных участках; однако было обнаружено, что оба пика различаются между группами. Хотя пик P1 не отличался между группами по амплитуде или топографии, он достиг пика в более позднем TW в группе ASD, что свидетельствует о более длительных латентных периодах в ASD по сравнению с нейротипичными детьми.Эта разница в задержке пика P1 предполагает общую задержку обработки в группе ASD. Пик PSW (положительная медленная волна) был уменьшен по амплитуде в ASD по сравнению с нейротипичной группой. Качественный анализ, проведенный на индивидуальном уровне, показал четкий пик P1 у 90% детей в обеих группах. Однако для 80% нейротипичных детей PSW был выше, чем P1, тогда как ни у одного из участников ASD не было такой модели. Функциональная интерпретация этих результатов предполагает, что относительно интактных ранних способностей сенсорной обработки, о чем свидетельствует тот факт, что для пика P1 были обнаружены только различия в латентном периоде и никаких различий в амплитуде.Это сочетается с расхождением в механизмах обработки, когда на зрительные реакции сверху вниз влияют рудиментарные, даже эндогенно мотивированные процессы распределения внимания. Эти данные подтверждают предыдущие результаты, предполагающие, что люди с РАС обладают атипичными способностями обработки сенсорной информации в отношении сложных (но не простых) стимулов [31]. Следует отметить, что, как описано во введении, пик P1 также опосредуется вниманием в том смысле, что его амплитуда больше, когда участники обращают внимание на стимулы [20–23].Не было никаких доказательств того, что две группы различались в распределении внимания к обработке изображений на этом раннем этапе обработки, поскольку не было различий амплитуды P1, но основная обработка была отложена в группе ASD.

Функционально PSW, как было описано, участвует в нисходящих процессах более высокого уровня, связанных с избирательным вниманием, подготовкой ответа и / или оценкой точности ответа (см. [77] для обзора). В общих чертах, PSW описывается как неспецифическая активация, которая сигнализирует о завершении любой синхронизированной операции сразу после обнаружения цели [77]; PSW рассматривается как показатель степени кодирования стимула, а затем его обновления в рабочей памяти [24].Такая интерпретация PSW противоречит текущему исследованию, в котором от детей не требовалось явного ответа. Тем не менее, мы приняли эту парадигму, чтобы определить, есть ли доказательства для дальнейшей визуальной обработки, которая имеет решающее значение для интеграции визуального стимула с последующими словами. Нейротипичные дети действительно демонстрировали доказательства дальнейшей обработки зрительных стимулов, тогда как дети с высоким риском NV / MV ASD, по-видимому, ограничивали свою обработку очень основными визуальными характеристиками изображений без активации нисходящих механизмов.Таким образом, различия, наблюдаемые между группами на пике PSW, могут отражать различия на первом этапе семантической интерпретации, предполагая, что это нарушено в нашей когорте NV / MV ASD. Поскольку PSW у детей младшего возраста характеризуется более длинными латентными периодами (примерно 800 мс после появления стимула [24, 78]), маловероятно, что разница между группами, обнаруженная в нашем исследовании (связанная со средней амплитудой, а не только с латентностью), могла просто быть связаны с различиями в созревании между группами.

Аналогичные групповые различия проявились в обработке слуха на сенсорном уровне. Как было видно для визуального пика P1, аналогичные уровни амплитуды были очевидны между группами для слухового пика P1. Более того, P1 показал сходную топографию в двух группах, с наибольшей амплитудой над лобно-центральными участками и инверсией полярности нижних задних участков. Несмотря на это, амплитуда была больше для группы ASD в более поздних TW, что свидетельствует о более длительных латентных периодах в ASD по сравнению с нейротипичной группой.В целом, это снова предполагает относительно нетронутых ранних сенсорных способностей обработки, даже в слуховой области, хотя значительная разница в задержке предполагает общую задержку обработки для группы ASD. Интересно, что эти результаты сопоставимы с результатами, постоянно полученными Робертсом и его коллегами с помощью магнитоэнцефалографии (МЭГ), которые выявили задержки (~ 10 мс) ответов M50 / M100 со средней задержкой у детей с РАС по сравнению с детьми с типичным развитием см. недавний обзор [79]).Кроме того, недавнее исследование корковых слуховых вызванных потенциалов у типично развивающихся детей Шафер и его коллеги [80] показало, что латентный период сдвигается примерно на 20 мс в возрасте от 3 до 7 лет. На основании этих результатов задержка задержки для группы ASD в слуховом P1 может быть интерпретирована как задержка созревания.

Из текущих результатов неизвестно, в какой степени задержки сенсорной обработки влияют на усвоение и обработку речи, но исследования детей с определенными языковыми нарушениями, у которых явно есть проблемы на более высоком уровне лингвистической обработки, показали задержки в обработке информации ( е.г., [81]). Будущие исследования будут необходимы, чтобы изучить, как скорость сенсорной обработки связана с овладением языком в этой популяции.

Лингвистическая обработка высшего порядка (лексико-семантическая интеграция)

Наконец, различия между нейротипическими детьми и невербальными / минимально вербальными (NV / MV) детьми с РАС наиболее отчетливо проявлялись на уровне лексико-семантической интеграции. У нейротипичных детей несовпадающие слова выявляли четкий компонент N400 между 350 и 800 мс после начала слова (это видно на диаграммах вычитания несоответствия минус совпадение).В литературе по развитию описываются различия в морфологии и топографии компонента N400 у детей по сравнению со взрослыми [8,63–67]. В соответствии с этой литературой, N400 у наших обычно развивающихся детей от 4 до 8 лет характеризуется более поздней латентностью [65,67]. Дети с РАС, как группа, не проявляли никакого негатива, о чем свидетельствуют статистические данные, а также визуальный осмотр среднего среднего значения. Отсутствие статистической значимости даже в очень поздних TW (800–950 мс) может быть связано с высокой вариабельностью выборки детей с РАС.Визуальный осмотр индивидуальных данных показал, что пять из 10 детей с РАС показали отрицательный результат, который соответствовал эффекту N400, предполагая, что подвыборка из нашей группы РАС действительно различила две категории (совпадающие и несоответствующие метки) и, таким образом, смогли обработать стимулы на более высоком лингвистическом уровне. Однако никаких различий на поведенческом уровне между детьми, которые показывают / не показывают N400 на индивидуальном уровне, не выявлено. Лишь в нескольких исследованиях детей с РАС изучалась семантическая обработка с использованием экспериментального плана, предназначенного для выявления N400.Эти исследования не наблюдали модуляцию N400 [50,51,68,69], хотя у этих детей были языковые способности выше минимума. Возможно, этому нулевому результату способствовала изменчивость выборки. В исследовании Russo et al. [70], нашли доказательства обработки семантического несоответствия (пары изображений и звуков) у высокофункциональных подростков с РАС, но с разным латентным периодом и за счет задействования различных областей коры головного мозга, чем у нейротипичных детей. McCleery et al. [69] исследование имело несколько схожий с нашим исследованием дизайн, но дети с РАС в их исследовании показали лучшие языковые навыки.Частично в соответствии с результатами Руссо и др. [70], они действительно наблюдали реакцию, подобную N400, на звуки окружающей среды, предполагая, что дети с РАС действительно получают доступ к нелингвистической семантической информации. Однако они не заметили N400 к словам. Возможно, что ответы на лингвистическую информацию в их исследовании у детей с РАС были более вариабельными. Это может быть связано с выбором слов и индивидуальным опытом детей с этими словами. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы понять, почему McCleery et al.[69] не нашли N400. В частности, информативным может быть изучение индивидуальных результатов в обоих образцах. Однако для настоящего исследования отсутствие реакции, подобной N400, у половины участников ASD менее удивительно, учитывая, что все наши участники показали минимальный язык.

Взятые вместе, наши результаты показывают, что выборка детей NV / MV с РАС в этом исследовании имела относительно нетронутых базовых навыков обработки сенсорной информации, которые сопоставимы с таковыми у типично развивающихся детей, хотя обычно с задержкой во времени реакции (для как зрительные, так и слуховые раздражители).Однако эти дети отличались от нейротипичных детей, когда исследовали процессинг более высокого уровня. Различия в амплитуде электрофизиологических ответов были обнаружены как для визуальной обработки более высокого уровня (например, более надежный компонент PSW для нейротипической группы), так и для более сложной лексико-семантической обработки, требующей визуально-слуховой интеграции (например, значительный N400 был идентифицирован только для нейротипической группы). Хотя различия в латентности, наблюдаемые в очень ранней сенсорной обработке, предполагают задержки в запуске основных процессов, тем не менее, ответы кажутся сопоставимыми с таковыми у обычно развивающихся детей.В частности, подобная топография наблюдалась для этих ранних ответов. Однако различия в амплитуде, обнаруженные на более поздних стадиях обработки данных более высокого уровня, предполагают, что отсутствуют этого основного процесса, по крайней мере, в подмножестве детей NV / MV с РАС.

Важно отметить, что доказательства атипичной «высокоуровневой» обработки, описанные здесь для нашей выборки детей NV / MV с РАС, не обязательно означают, что эти дети , а не обрабатывают эти языковые стимулы.Фактически, хотя дети с РАС не проявляли эффекта N400 на групповом уровне, пять из 10 детей действительно проявили большую негативность в отношении несоответствия по сравнению с подобранным состоянием. Возможно, что дети с РАС, которые не показали N400, действительно обрабатывают эти стимулы на более высоком когнитивном уровне, но совсем иначе, чем нейротипичные дети, возможно, используя компенсаторные стратегии. Таким образом, мы не можем исключить возможность того, что по крайней мере подмножество этих детей NV / MV может иметь больший доступ к семантической информации, чем предполагается на основе группового анализа.Также важно иметь в виду, что подгруппа типично развивающихся детей (двое детей) также не продемонстрировала явного эффекта N400. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить природу этой неоднородности. Однако вполне вероятно, что даже в этой группе с высоким уровнем риска дети, у которых проявляется явный эффект N400, могут иметь больше шансов развить вербальные языковые навыки при вмешательстве, чем те, у которых нет такой модели. Дальнейшее изучение этих индивидуальных различий может облегчить идентификацию конкретных электрофизиологических маркеров, которые можно использовать для прогнозирования языкового развития у несовместимых популяций, таких как невербальные или минимально вербальные дети с РАС.На этом этапе визуальный осмотр отдельных данных ЭЭГ / ССП позволяет нам идентифицировать детей, которые, по-видимому, обрабатывают языковые стимулы более типичным способом. Такой качественный анализ может проложить путь к более сложному детскому анализу, который может позволить выявить тех детей NV / MV, которые могут быть лучшими кандидатами на специально сфокусированное лингвистическое вмешательство и технологию дополнительного и альтернативного общения (AAC).

Нейронные источники ответов ERP

Электрофизиология имеет отличное временное разрешение, но относительно низкое пространственное разрешение из-за обратной задачи (данные из нескольких источников могут соответствовать данным; [82]).Даже в этом случае выводы о нейронных источниках могут быть сделаны на основе топографии на основе знаний из других исследований. Ответы P1 и PSW на изображение были наибольшими в затылочной области и демонстрировали обратную полярность во фронтально-центральных участках. Более очаговый узор в затылочной области (видимый как меньшее количество электродов в кластере) и более диффузный узор на лобно-центральных участках (видимый как много электродов в кластере) согласуются с источником в затылочной коре. Таким образом, PSW может, по крайней мере, частично отражать активацию затылочных участков.Разница в общей мощности PSW (отраженная GFP) для двух групп предполагает, что у детей с РАС либо меньше источников, влияющих на реакцию, либо у них, как правило, меньше нейронная активация тех же источников, что и у нейротипичных детей.

Ответ P1 на слова показал наибольшую реакцию на лобно-центральных участках и обратную полярность на нижне-задних участках, что согласуется с источником в верхней височной плоскости слуховой коры [83].Обе группы детей показали эту закономерность и одинаковую мощность для пика P1. Это открытие согласуется с интактными нервными источниками в верхней височной коре.

Источники, входящие в состав N400, предположительно более широко распространены [84]. Наше открытие более фронтальной топографии N400 по сравнению с исследованиями со взрослыми предполагает, что вклад основных источников различается у маленьких детей. На сегодняшний день нет исследований, направленных на локализацию N400 у детей, поэтому в настоящее время мы можем только предполагать, какие источники способствуют этому ответу.Из исследований нейровизуализации мы знаем, что височный полюс, височно-теменное соединение и угловая извилина способствуют лексическому доступу у взрослых [85,86]. Другие префронтальные области также могут быть активированы в процессе выбора лексического элемента. Однако, поскольку мы использовали пассивную задачу, эти области вряд ли будут сильно задействованы. Возможно, что отсутствие четкой реакции N400 у ребенка, обладающего достаточными лексическими знаниями, связано с различиями в созревании в том, как эти разные нервные области вносят вклад в регистрируемую реакцию кожи головы.Для изучения этого нерешенного вопроса потребуются дальнейшие исследования, возможно, с использованием набора слов в обстановке, которая позволит оценить опыт ребенка с каждым словом, а затем связать его с нейронными реакциями.

Ограничения исследования

Ограничения исследования включают небольшой размер выборки для каждой группы (n = 10) и, следовательно, меньшую мощность для выявления небольших различий между группами. Тем не менее, различия, которые мы обнаружили между группами, кажутся очень стабильными и надежными и согласованными в анализах GFP и массивов каналов, полученных из PCA.Другой важной проблемой и ограничением настоящего исследования является относительно широкий возрастной диапазон выборки (3 года, 7 месяцев — 7 лет, 11 месяцев). Изменения развития в возрастном диапазоне, характеризующем нашу выборку, широко описаны в литературе, особенно в отношении обязательных слуховых компонентов [35,38,75]. Таким образом, результаты относительно слухового P1 могут больше зависеть от вариабельности развития из-за относительно широкого возрастного диапазона этой выборки. Еще одна проблема заключается в том, что в целом у детей с РАС данные ЭЭГ были более шумными, чем у нейротипичных детей.Это находит свое отражение в необходимости установить пороговые значения для отторжения артефактов при более высоком напряжении для детей с РАС, чем для детей с нейротипическими расстройствами, а также в значительно меньшем количестве испытаний, оставшихся после отторжения артефактов для детей с РАС, чем для детей с нейротипическими расстройствами. Меньшее количество испытаний могло привести к большему шуму даже в усредненных данных, поскольку шум снижается за счет усреднения на квадратный корень из числа испытаний минус 1. Чтобы еще больше минимизировать шум, не связанный с интересующим сигналом, мы усреднили по сайтам, которые совпадают. различаются, как определено нашим PCA и методом кластеризации.Неудивительно, что у детей с РАС данные были более шумными, и вполне вероятно, что это останется фактором в будущих исследованиях. Наше исследование демонстрирует ценность данных с нескольких сайтов, которые позволили нам улучшить соотношение сигнал / шум путем усреднения по сайтам, измеряющим один и тот же сигнал.

Наконец, тот факт, что наших детей с РАС нельзя было протестировать с использованием стандартизированных IQ и языковых инструментов, ограничивает наши выводы. Это неотъемлемое препятствие при тестировании детей NV / MV с РАС и основная мотивация для таких исследований.Неизбежно есть потенциальные затруднения, которые следует учитывать. Во-первых, различия в ответах ERP между группами и внутри групп могут быть связаны с неизмеримыми когнитивными, лингвистическими и другими способностями. Во-вторых, N400 может быть смягчен, потому что ребенок не знает целевых слов. Дальнейшие исследования могут включать лексическое вмешательство перед ERP, которое гарантирует, что целевые слова знакомы и имеют сильную базовую активацию. Большее количество субъектов позволит изучить степень, в которой другие неявные измерения когнитивной и языковой обработки могут предсказать электрофизиологические результаты.Новаторские и творческие подходы к разработке задач будут иметь решающее значение для продвижения к реалистичной и надежной оценке языковых и когнитивных способностей в популяциях NV / MV ASD.

Amazon.com: Формы оценки визуального восприятия Sammons Preston, тестирование вербальной направленности, блокнот из 50: Industrial & Scientific


Цена:

18 долларов.50

+

Депозит без импортных пошлин и доставка в Россию $ 14,78

Подробности

  • Убедитесь, что это подходит
    введя номер вашей модели.
  • Формы оценки зрительного восприятия для программы оценки зрительного восприятия Sammons Preston

  • Блокнот из 50 форм оценки, формы помогают оценить

  • Формы оценки скринингового теста измеряют базовую функцию в идентификации цвета, различении формы и размера, зрительно-моторной координации, понимании пространственных отношений и способности следовать устным инструкциям

  • Для использования с программой оценки визуального восприятия, которая продается отдельно и включает в себя перфорированную доску и круглые колышки, градуированную перфорированную доску и доску с квадратными колышками

]]>

Характеристики данного продукта
Фирменное наименование

Саммонс Престон

Номер модели

36462

Количество позиций

1

Номер детали

36462

Код UNSPSC

42151606

Meeting исследует визуальное и вербальное восприятие

Как
влияет ли язык на визуальное восприятие? Как грамотность присутствует в
картинки и жесты?

Это вопросы, которые будут рассмотрены при
ученые из Стэнфорда, Калифорнийского университета в искусстве Беркли
Музей, Университет Йены (Германия) и Университет Эмори обсуждают
их исследования на конференции «Визуальность / Грамотность / Телесность»
организованный Стэнфордским проектом визуализации и грамотности и
запланировано на 9:30 a.м. до 17:00 Суббота, 12 апреля, в отеле Cantor
Центр визуальных искусств. Мероприятие бесплатное и открыто для всех желающих.
общественные.

А
совместные исследовательские усилия, спонсируемые Исследовательским отделом
Отдел литературы, культур и языков, визуальности и
Literacy Project исследует способы визуального и вербального
восприятие радикально изменилось в течение 20-го века, в основном
из-за новых технологий, таких как микроскоп, рентгеновская фотография
и движущиеся картинки. В конференции примут участие ученые
литература, искусство, театр и кино на трех панелях: «Изображение / Письмо»,
«Тело / текст» и «Исполнение / текст».«

Это
завершится исполнением сцен из Софокла.
Электра .

Выставка открывается 29 апреля

An
выставка Alphabeticon: Русские эксперименты с текстом и
Изображение 20-го века
будет отображаться с 29 апреля по
2 сентября в мемориальном павильоне Герберта Гувера. Подобно
конференции, шоу будет сосредоточено на вопросах взаимодействия
между визуальной и текстовой парадигмами восприятия. Это бесплатно
и открыт для публики.

Как
технологические инновации совпали с политическими потрясениями в начале
В России ХХ века художники интересовались природой и
последствия восприятия. Широкий выбор русских и советских
артефакты из Института Гувера и Зеленой библиотеки
коллекции, включая плакаты, детские книги, рукописи и
рукописные книги будут выставлены на обозрение.

Конференция и выставка спонсируются Исследовательским
Отдел, кафедра славянских языков и литератур и
Кантора, и представляют собой своего рода «инновационные исследования».
деятельности «подразделение поощряет, по словам Энн Гелдер, исследования
программный администратор Отдела литературы, культуры и
Языки.(Выставка также спонсируется организацией Hoover
Архив.)

Для
Для получения дополнительной информации свяжитесь с Гелдером по телефону 725-8620 или
[email protected]

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.