Законы детского развития по выготскому: Законы детского развития сформированные л.С. Выготским

Законы детского развития сформированные л.С. Выготским

ВПФ – по свойствам произвольные (управляемые), целенаправленные, осознаны, системны, исторически, культурны, искусственны.

По структуре – опосредованы, по происхождению – социальны

Каждая сторона психики ребенка имеет свои оптимальные периоды развития.

Законом гетерохронного развития связанна гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания. По Выготскому ВПФ образуют структуру сознания.

Ни одна функция не развивалась изолированно. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так в раннем возрасте, в центре сознания находиться восприятие, в дошкольном возрасте – память,

в школьном (младший подростковый возраст) – мышление.

Все остальные процессы развивались в каждом возрасте под влиянием доминирующего в сознании функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщения или значения слов.

Развитие – есть цепь качественных изменений.

Ребенок – это не маленький взрослый, он обладает качественно иной психикой.

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ритм его меняется. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Обучение – движущая сила психического раз­вития

Развитие и обуче­ние — это разные процессы.

Процесс развития имеет внутренние законы самовыраже­ния. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникно­вения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим хо­дом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение – это внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Л. С. Выготским были осуществлены эксперименталь­ные исследования отношения между обучением и разви­тием.

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем воз­можного развития, определяемым с помощью задач, ре­шаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное тео­ретическое значение и связано с такими фундаментальны­ми проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движу­щие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие за­кона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в со­трудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятель­ности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального разви­тия субъекта.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выгот­ский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно про­буждает и вызывает к жизни много других функций, лежа­щих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не со­зревшие функции, на зону ближайшего развития, что ха­рактеризует высший порог обучения. Между этими поро­гами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одно­временно и зоны ближайшего развития — составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагности­ки, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Лекция Ермолаевой М.В.

Проблема обучения и развития (По Выготскому)

Обучение – это движущая сила развития, это внутренне необходимое и всеобщий момент развития не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение создает зону ближайшего развития (ЗБР) и побуждает внутренние процессы развиваться.

ЗБР – это расстояние между уровнем актуального и возможного развития. Она определяет потенцию ребенка.

Уровень актуального развития определяется теми достижениями, которые демонстрирует ребенок самостоятельно, не используя помощи взрослых.

Уровень потенциального (возможного) развития определяется теми достижениями, которые демонстрирует ребенку, используя помощь взрослых.

Теоретическое значение ЗБР в том, что она доказывала ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка.

Обучение должно идти впереди развития и должно опираться не на созревание, а на созревающие функции, т.е. на ЗБР.

В ходе обучения ЗБР преобразуется в уровень актуального развития и создает свою ЗБР. А практическое развитие ЗБР заключается в том, что во всех видах нормативной психодиагностики Выготский предложил определять все три зоны.

В зарубежной психологии известны две т.зр. в обучении и развитии

Психограмматика / психологический портал

2022-10-09

On: 2022-10-09

In: Вопрос — Ответ, Психология отношений

Вот такой вопрос недавно к нам пришел: Здравствуйте! Я запуталась в собственных сомнениях. Жила нормально до того момента, пока не встретила одного человека. У нас нет любовных отношений. Но он мне сильно нравится. Мы часто общаемся, он делится со мной своей жизнью. Да что там, можем часа три на телефонеЧитать дальше…

2022-10-09

On: 2022-10-09

In: Практическая психология

Однажды на консультации одна клиентка сказала мне, что она не верит, что справится со сложной ситуацией. Мы стали говорит об этом, о ее чувствах и переживаниях. А затем перебрали ситуации, в которых у нее было похожее ощущение. Затем посмотрели, как она с этими ситуациями справлялась. Оказалось, что очень даже хорошо!Читать дальше…

2022-10-08

On: 2022-10-08

In: Практическая психология

У вас есть счастливое место? Место, которое у вас вызывает положительные эмоции, помогает вам успокоиться и почувствовать себя защищенной? Конечно, у каждой из вас есть такое место. У кого-то это дом, у кого-то – дача, у кого-то – берег моря, у кого-то – поляна в лесу… С какой-то периодичностью выЧитать дальше…

2022-10-08

On: 2022-10-08

In: Вопрос — Ответ, Психология отношений

Вопрос читателя: Здравствуйте! У меня есть друг, он иногда шутит ))) Дело в том, что шутки его мне не кажутся смешными. Юмор плоский. В остальных областях общения все прекрасно. Но эти шутки дурацкие. Я делаю вид, что мне смешно. Это сильно напрягает меня. Не хочу обидеть человека. Это нормально притворятьсяЧитать дальше…

2022-10-01

On: 2022-10-01

In: Эмоциональный интеллект

Говорят, время лечит. Но это утверждение не всегда справедливо. Часто, мы думаем, что избавились от своих негативных чувств и эмоций, и кажется, что оставили прошлое позади. Но самом деле в нашем теле могут жить заблокированные эмоции. И время тут не поможет, пока мы эти заблокированные эмоции не освободим. Заблокированные эмоцииЧитать дальше…

2022-09-28

On: 2022-09-28

In: Психология отношений

Я думала над этим вопросом. И вот к чему пришла.   Люди, которые не верят, что достойны хорошего отношения к себе и уважения, пропускают в свою жизнь токсичных людей. Здесь и комплекс хорошей девочки (мальчика) подключается, незнание своих личных границ.   Вот есть например, комплекс хорошей девочки. Что мы имеем.Читать дальше…

2022-09-27

On: 2022-09-27

In: Психология отношений

Вот такой вопрос мне пришел! И он просто прекрасен. На самом деле, в своей уже 15-летней практике, я наблюдаю множество историй любви. И да. Я могу сказать, что многие вещи можно предугадать в отношениях. И партнеры это показывают практически с первых дней общения. Почему мы не видим очевидных вещей? ПотомуЧитать дальше…

2022-09-26

On: 2022-09-26

In: Эмоциональный интеллект

Тревога так бесцеремонно забирается в голову. Тревожные мысли роятся, и их так много, что вы не можете больше ни о чем думать. Они не дают вам покоя. Вы вроде и не хотите думать что-то плохое и накручивать себя, но ничего не можете поделать. Тревожные мысли просто атаковывают вас. Как ихЧитать дальше…

Игровое обучение: воображаемая игра и саморегуляция

---

Лаура Э. Берк, доктор философии
Университет штата Иллинойс, США

Февраль 2018 г.

PDF-версия

Введение и Тема

Раннее детство — знаменательный период для закладки основ саморегуляции — набора сложных способностей, включающих контроль импульсов и эмоций, самоуправление мыслями и поведением, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. ^1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами являются «высоким сезоном» творческой игры. ^4,5 По словам российского психолога-эволюциониста Льва Выготского, эта синхронность между расцветом игры понарошку и саморегуляцией не случайна. Игра с воображением, по мнению Выготского6, является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают культурно ценные компетенции. Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского ⁶ две уникальные особенности притворства проясняют его вклад в развитие саморегуляции. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок вместо телефона, они меняют обычное значение предмета, тем самым отрывая мысленные символы от реальных предметов и действий, к которым они относятся. Благодаря таким игровым заменам детям помогают полагаться на мысли, а не на импульсы, чтобы руководить своими действиями. Во-вторых, Выготского ⁷ отметил, что неотъемлемым свойством притворных сценариев является следование социальным правилам. В фэнтезийной игре маленькие дети охотно ограничивают свои действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

По Выготскому, отделяя мысленные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление, заставляя действовать социально желательными способами. ³ Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать самостоятельными и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Результаты небольшого количества литературы по корреляционным исследованиям согласуются с связью развития между воображаемой игрой и саморегуляцией. Исследования касались нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать саморегуляции.

Чтобы выяснить, способствует ли воображаемая игра уникальным образом использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили, в какой степени воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. ⁸ Было обнаружено, что личная речь, имеющая отношение к заданию, увеличивается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения заданий. ^9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструктом, который включает в себя рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи. ^11,12,13 Эти основные когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей к саморегуляции, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи.

14,15

Наконец, два исследования связали сложность детской социодраматической игры со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегуляции были основаны на лаборатории, в этих исследованиях использовались натуралистические наблюдения в классе. ^16,17

Недавние результаты исследований

Krafft and Berk ⁸ изучили связь между воображаемой игрой и частной речью среди 59 3- и 4-летних детей в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, в которой были хорошо структурированы, и притворство не поощрялось, а также традиционная программа, в которой поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодировали игровое поведение детей, личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников. Результаты показали, что, хотя участие сверстников было одинаковым в обеих условиях, дети в традиционном дошкольном учреждении, основанном на игре, больше участвовали в фантазийной игре, менее конструктивной игре и больше в личной речи. При контролируемых вербальных способностях и возрасте игра-притворство и ассоциативное вовлечение сверстников положительно коррелировали с частной речью, связанной с фантазиями, и самоуправляемой частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования ^11-13 обеспечивают предварительную поддержку связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозным контролем. Cemore и Herwig ¹¹ оценивали тормозной контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет с помощью задания на отсрочку вознаграждения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Однако видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матерей и учителей об игре не были существенно связаны со способностью откладывать. Келли и Хаммонд ¹² использовали «конфликтное» задание на торможение, которое требовало от детей неконгруэнтных ответов на изображения (говорение «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). Среди 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста навыков притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозным контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно большую выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер ¹³ обнаружил, что выполнение задания, оценивающего умение воспроизводить притворные жесты, было связано с баллами по батарее заданий на сдерживающий контроль, при этом более тесные связи проявлялись для отсрочки вознаграждения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка со средним социально-экономическим статусом (СЭС) в возрасте 3 и 4 лет Элиас и Берк ¹⁶ изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированную несколькими типами социально ответственное поведение. Ранней осенью и еще раз через пять месяцев дети наблюдались во время свободной игры на предмет количества и сложности социодраматической игры. Также были зарегистрированы сотрудничество и готовность помочь во время уборки и внимательность во время круга. Частота и постоянство сложных социодраматических игр осенью предсказывали будущее поведение при уборке с учетом возраста, словарного запаса и исходного поведения при уборке. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были самыми сильными для детей, которых родители оценивали как высокоимпульсивных, и нулевыми для малоимпульсивных детей. Никакого влияния игры на внимательность во время круга выявлено не было.

В последующем исследовании 19 четырехлетних детей с низким СЭС Харрис и Берк ¹⁷ не смогли воспроизвести выводы Элиаса и Берка ¹⁶ . Исследователи предположили, что причиной могло быть тематическое содержание игры в их выборке, которая была сильно перегружена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование отношений между игрой и саморегуляцией только начинается, надежность, возможность обобщения и причинно-следственные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволили бы исследователям лучше изучить взаимодействие между игровыми функциями и их влияние на детей с разными демографическими характеристиками и личными качествами. Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, предсказывают прогресс в способностях к саморегуляции.

Исследователи начали изучать такие конструкции, как исполнительная функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. Вместе с тем расширенного внимания заслуживают связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах.

Недавнее внимание к управляемой игре, в которой взрослые направляют игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом значительную игровую автономию ¹⁸ — может оказаться полезным для выяснения природы отношений притворства и саморегуляции. Исследования, демонстрирующие эффективность управляемого игрового подхода для различных аспектов знаний и решения проблем маленьких детей, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Данные в целом выявляют общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегуляции с возможными, но еще не подтвержденными причинно-следственными эффектами на самоуправляемую частную речь, исполнительную функцию и социально ответственное поведение. Смит ¹⁹ предположил, что вклад притворства в развитие, вероятно, является одним из «эквифинальности»: одним из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. ²⁰ назвал наиболее обоснованной гипотезу «эпифеномен»: выдумка как связанная с факторами, вызывающими здоровое развитие, но не причинная. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют притворную игру, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не притворная игра, а скорее родительская языковая стимуляция.

Маловероятно, однако, что придуманная игра носит эпифеноменальный характер. ²¹ Сложный притворство детей младшего возраста является целенаправленным, богатым заменой символических объектов и собственным языком, а также первичным контекстом, в котором дети добровольно подчиняют свою деятельность социальным правилам. Таким образом, притворство кажется саморегулирующимся по своей сути.

Основная трудность в выявлении причинной роли выдумки заключается в том, что исследование воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения преподносятся как самые убедительные из возможных доказательств, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы детского притворства, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. ²²  

Последствия для родителей, услуги и политика

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции. Все большее число детей младшего возраста в США лишаются игр в пользу узконаправленного академического обучения дома, в дошкольных учреждениях и детских садах. ²³ В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭС, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые в долгосрочной перспективе представляют угрозу успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменальной, является то, что игровой опыт, способствующий развитию, будет в дальнейшем уменьшаться в жизни детей.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и снижают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким СЭС. ^24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано обратное, возвращение игры, в том числе воображаемой игры, на центральное место в учебной программе является решающим шагом на пути к восстановлению надлежащего с точки зрения развития опыта детей в классе и в их домашней жизни как родителей. обращайтесь к преподавателям за моделями и советами по образовательной деятельности, способствующей развитию.

Ссылки

1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2000.
2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002;57(2),111-127.
3. Мейерс AB, Берк LE. Притворная игра и саморегуляция. В: Брукер Л., Блейз М., Эдвардс С., ред. Справочник Sage по играм и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014:43-55.
4. Кавано РД. Притворись, играй. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник исследований по воспитанию детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
5. Певица Д.Г., Певица Дж.Л. Дом понарошку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
6. Выготский ЛС. Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
7. Выготский ЛС. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5:6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 г. 
8. Крафт К.С., Берк Л.Е. Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1998; 13:637-658.
9. Берк LE. Частная речь детей: обзор теории и состояние исследований. В: Диас Р.М., Берк Л.Е., ред. Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
10. Уинслер А. Все еще разговариваем сами с собой после всех этих лет: обзор текущих исследований частной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительные функции и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009:3-41.
11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005;19:251-267.
12. Келли Р., Хаммонд С. Связь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралазийский журнал раннего детства . 2011;36:21-27.
13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между исполнительной функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015;29:1-16.
14. Карлсон С.М., Зелазо П.Д., Файя С. Исполнительная функция. В: Зелазо П.Д., изд. Оксфордский справочник по психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Либен Л.С., Мюллер У., ред. Справочник по детской психологии и науке о развитии , том. 2, 7-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley; 2015: 571-623.
16. Элиас CL, Берк LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль в социодраматической игре? Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2002;17:1-17.
17. Харрис SK, Берк LE. Отношение воображаемой игры к саморегуляции: краткосрочное лонгитюдное исследование детей Head Start. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Тампа, Флорида; 2003.
18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Управляемая игра: принципы и практика. Психологические науки . 2016;25:177-182.
19. Смит ПК. Дети и игра: Понимание детских миров. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Дж., Доре Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013;139:1-34.
21. Берк LE, Мейерс AB. Роль воображаемой игры в развитии управляющей функции: состояние исследований и будущие направления. Американский журнал игр . 2013;6(1):98-110.
22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013;139:45-48.
23. Бассок Д., Латам С., Рорем А. Является ли детский сад новым первым классом? АЭРА Открыть . 2016;1:1-13.
24. Бертс Д.С., Харт К.Х., Чарльзворт Р., Флидж П.О., Мозли Дж., Томассон Р.Х. Наблюдаемая активность и стрессовое поведение детей в соответствующих и неподходящих для развития классах детского сада. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1992;7:297-318.
25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S. Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995;66:209-223.
26. Стипек Д. Педагогическая практика в детском саду и в первом классе: Разные штрихи для разных людей. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2004;19:548-568.
27. Стипек Д. Классная практика и мотивация детей к учебе. В: Зиглер Э., Гиллиам В.С., Барнетт В.С., ред. Дебаты pre-K: Текущие споры и проблемы . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс; 2011:98-103.

Как цитировать эту статью:

Berk LE. Роль воображаемой игры в развитии саморегуляции. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Пайл А, тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/play-based-learning/according-experts/role-make-believe-play-development-self-regulation. Опубликовано: февраль 2018 г. По состоянию на 12 ноября 2022 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Теория когнитивного развития Выготского: Объяснение

Вы когда-нибудь пытались научиться делать что-то новое, но через какое-то время бросали попытки, потому что это было слишком сложно? Если бы у вас был кто-то, кто мог бы вам помочь, кто знал бы, как это сделать, изменило бы это ситуацию? Если нет, то то, что вы пытались узнать, вероятно, находилось за пределами вашей зоны ближайшего развития .

Зона ближайшего развития в теории когнитивного развития Выготского

Теория когнитивного развития Выготского предполагает, что когнитивные способности, такие как обучение и решение проблем, развиваются в процессе социального взаимодействия с другими людьми в детстве. По Выготскому, культура и окружающая среда играют большую роль в когнитивном развитии. Он считал, что социальное взаимодействие с другими помогает ребенку учиться и развиваться.

Теория Выготского состоит из нескольких компонентов, объясняющих когнитивное развитие. Этими компонентами являются зона ближайшего развития, внутренняя речь и строительные леса. Давайте изучим их. По Выготскому, детей всегда нужно учить в зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития : это когда ребенок может решить некоторые проблемы самостоятельно, но может нуждаться в дополнительном руководстве со стороны ответственного лица, которое может решить проблему.

Зона ближайшего развития Выготского, Wikimedia Commons.

Человек, помогающий ребенку учиться, сначала берет на себя ответственность помочь ему в этом, но постепенно перекладывает эту ответственность на ребенка. Как только ребенок справится с заданием, ответственный взрослый может определить следующую зону ближайшего развития, чтобы продолжать помогать ребенку учиться.

Если ребенок не может справиться с заданием даже с помощью взрослого, значит, задание еще не входит в зону ближайшего развития ребенка, и уровень трудности обучения следует снизить. Если вы не помогаете ребенку учиться или слишком много помогаете, это может помешать когнитивному развитию.

Ребенка учат кататься на велосипеде без стабилизаторов под руководством ответственного взрослого. У ребенка уже могут быть способности к развитию, позволяющие ездить на велосипеде без стабилизаторов. Однако, чтобы освоить этот навык, им требуется социальное взаимодействие и руководство.

Внутренняя речь

в теории когнитивного развития Выготского

Внутренняя речь развивается по мере внутренней обработки убеждений и понятий. Согласно теории, дети получают знания из своего окружения, которое учит их мыслить. Считается, что дети развивают внутреннюю речь и используют ее для решения проблем.

Выготский также называл это интернализацией. Это важная сила в когнитивном развитии. Для тех, кто развил свою внутреннюю речь, это используется на регулярной ежедневной основе, чтобы помочь решить проблемы, рассуждать и многое другое.

Маленький ребенок может высказывать свои мысли вслух, но по мере взросления он способен усваивать свои мысли.

Леса

в теории когнитивного развития Выготского

Термин «леса» первоначально был предложен не Выготским, а другими теоретиками, расширившими его работу.

Подмостки – это деятельность, проводимая взрослым или учителем для помощи ребенку в освоении задания в зоне ближайшего развития.

По мере того, как человек накапливает знания, усваивает их и повышает уверенность, уровень внешней поддержки постепенно снижается.

Самостоятельное вождение после сдачи экзамена по вождению и постепенного прекращения необходимости присутствия инструктора по вождению или другого человека, который будет поддерживать вас во время вождения.

Оценка теории когнитивного развития Выготского

Выготский умер в возрасте 38 лет, поэтому его теория остается неполной. Давайте изучим некоторые слабые и сильные стороны теории Выготского, имея в виду, что он не смог ее завершить.

Преимущества

Теория продемонстрировала важность социального взаимодействия в обучении. Это имело много практических последствий для обучения. Например, в школах особое внимание уделяется факторам окружающей среды, таким как отношения со сверстниками, групповая работа, отношение учителей и атмосфера в классе.

Многие психологи в области психологии развития поддерживают теорию Выготского и применяют ее в своей работе.

Например, модель «Сообщество учащихся» А. Брауна (2018 г.) демонстрирует важность совместной работы детей и взрослых, в которой взрослые содействуют обучению с помощью техники строительных лесов, а дети учатся друг у друга.

Теория побуждает родителей, системы образования и детей полностью раскрыть свой потенциал. Теория может привести к повышению уровня знаний, развитию познания, мыслей и поведения. Применение теории к развитию ребенка может позволить ребенку развить крепкие дружеские отношения в детстве, укрепить доверие, положительное психическое здоровье, самооценку, командную работу и может привести к положительным отношениям во взрослой жизни.

Недостатки

Теория не рассматривает конкретные особенности развития детей в разном возрасте, а больше фокусируется на общем процессе развития в детстве. Напротив, Пиаже сильно подчеркивает различные стадии развития. Теория также не распространяется на когнитивные процессы, происходящие в процессе развития.

Дети многому учатся и исследуют самостоятельно, без посторонней помощи. Выготский, возможно, переоценил социальные факторы в своей теории.

Практичность применения теории на практике может быть ограничена, особенно для учителей, которые не могут наладить дружеские отношения и групповую работу в школе из-за проблем с поведением детей, которые ведут себя агрессивно. Также могут быть ограничения на возможности школы, такие как время, персонал и финансирование. Кроме того, такие понятия, как внутренняя речь, трудно измерить.

Теория когнитивного развития Выготского – основные выводы

• Теория Выготского из когнитивного развития предполагает, что обучение и когнитивные способности развиваются в процессе социального взаимодействия с другими людьми в детстве.