Познавательные процессы это в психологии: Психология познавательных процессов

Познавательный процесс | это… Что такое Познавательный процесс?

ТолкованиеПеревод

Познавательный процесс

Психи́ческие проце́ссы — процессы, условно выделенные в целостной структуре психики.

Выделение психических процессов — сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на учёных-психологов в период становления научной психологии; также данное выделение можно связать c аналитическими тенденциями в науке XIX — начала XX века.

В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика». Деление сознания на психические процессы условно, оно не имеет теоретического обоснования. В настоящее время в науке разрабатываются интегративные подходы к психике, и классификация психических процессов имеет скорее педагогическую и пропедевтическую ценность, нисходящую по мере развития науки.

В психических процессах, по Веккеру, можно выделить два уровня организации: первый связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы.

Взаимосвязь психических процессов выражается, например, в том, что восприятие невозможно без памяти, запоминание невозможно без восприятия, а внимание невозможно без мышления.

Содержание 1 Виды психических процессов 1.1 Познавательные 1.2 Эмоционально-мотивационные 1.3 Личностные характеристики 2 Литература 3 См. также 4 Ссылки

Виды психических процессов

Познавательные

• Ощущение
• Восприятие
• Мышление
• Сознание
• Речь
• Внимание
• Память
• Воображение
• Представление

Эмоционально-мотивационные

• Эмоции и Чувства
  • Состояния (Настроение, Тревожность и пр. )
• Мотивация
  • Воля
  • Проактивность

Личностные характеристики

• Характер
• Темперамент
• Моторика
• Интеллект

Литература

• Психология: учеб. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.; отв. ред. А. А. Крылов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 2005. С. 214—217

См. также

• Психология

Ссылки

• Психические процессы @ А-Я Психология
• Национальная психологическая энциклопедия

Wikimedia Foundation. 2010.

Игры ⚽ Поможем написать курсовую

• Познавательные
• Позиционные системы счисления

Полезное

Познавательные процессы в психологии личности: это что такое, кратко

Чтобы определить уровень развития человека, нужно рассмотреть степень эффективности его познавательных процессов. Благодаря им он регулярно получает новую информацию извне, проводит ее обработку, анализирует, запоминает нужные данные. Познавательные процессы в психологии делятся на несколько видов, выполняют ряд функций, имеют определенную структуру.

Понятие и суть

Если воспринимать человеческую психику как внутренний мир человека — это сложная структура, которая состоит из 3 составляющих:

• психических процессов;
• свойств;
• психических состояний.

Подобное деление является условным. Несмотря на то что психические явления взаимосвязаны, их можно разделить на сферы, одна из которых — познавательная. Она отвечает за получение новой информации, ее усвоение, анализ данных. Познание в психологии занимает важнейшую роль, поскольку без него развитие личности полностью остановится.

История открытия и изучения

Активное изучение началось в 18 веке. Тогда люди начали познавать науки, творческие направления. Огромный вклад развитие этого направления внесли — Выготский и Рубинштейн.

Функции и структура

Функции:

1. Прием, обработка сенсорной информации, которая поступает из внешнего мира.
2. Грубая обработка первичных данных, составление общего представления о конкретной теме.
3. Сохранение полученной информации, распределение ее по разным блокам памяти.
4. Создание абстрактных понятий.
5. Установление взаимосвязей между блоками информации.
6. Создание перспективных задач.
7. Формирование стратегий под разные виды деятельности.

Одна из функций, за которую отвечают познавательные процессы — прогностическая. С ее помощью человек вычисляет какой результат будет после выполнения определенного вида деятельности.

Структура познавательных процессов:

1. Получения информации.
2. Обработки данных на первичном уровне.
3. Обобщения, синтеза, анализа, сравнения.
4. Сохранения информации.
5. Создания новых образов, понятий, знаний.
6. Проведения сложных операций с усвоенной информацией.

Человеческое познание имеет иерархию, которая состоит из сложных, простых уровней когнитивных процессов.

Классификация и закономерности

Познавательные процессы делятся на две больших группы:

• специфические;
• неспецифические.

Каждая группа включает несколько процессов.

Специфические

Это познавательные процессы, принцип работы которых невозможно точно описать, охарактеризовать.

Ощущения

Ощущения – сенсорные процессы, которые отвечают за отражение отдельных свойств разных предметов — вкус, цвет, характер поверхности, температура. Ощущения исчезают, когда заканчивается контакт с внешним объектом. Они делятся на три группы зависимо от расположения рецепторов:

1. Интероцептивные — расположены внутри организма, считывают информацию с работы внутренних органов.
2. Экстероцептивные — к ним относятся пять основных видов ощущений, о которых знает любой человек. Расположены на поверхности тела.
3. Проприоцептивные — расположены внутри мышечных волокон, связок.

Несмотря на важность ощущений, человек не осознает их полностью.

Восприятие

Второе название — перцепция. Восприятия помогает отражать мир в целостных образах, но они сиюминутны. Например, человек точно представляет машину, пока смотрит на нее. Если от нее отвернутся, изображение сохранится в памяти, а прямое восприятие прекратится.

Виды восприятия:

• слуховое;
• обонятельное;
• зрительное;
• вкусовое;
• осязательное;
• восприятие пространства, движения, времени.

Восприятие строится на аналитико-синтетической деятельности головного мозга.

Мышление

Мышление — процесс отражения действительности. С его помощью человек обрабатывает поступающую информацию. Мышление представляет собой сложную деятельность, которая организуется, управляется сознательно.

Мыслительные операции:

1. Анализ — обработка полученной информации, выделение из нее главных элементов, качеств.
2. Сравнение полученных данных, отдельных моментов.
3. Обобщение образов.
4. Синтез — распределение информации по отдельным блокам для формирования новых теоретических знаний.

Мышление бывает абстрактно-логическим, наглядно-образным, наглядно-действительным.

Неспецифические

Представляют собой познавательные процессы, которые полностью осознает и может охарактеризовать человек.

Память

Память позволяет преобразовывать сохраненную информацию для активной работы мышления, но ее нельзя назвать самостоятельным психическим процессом, поскольку она не существует в чистом виде.

Опыт, которые накапливает человек в течение жизни является памятью. Если человек ее утратит, он потеряет опыт, собственную личность. Память состоит из 4 процессов:

• забывания;
• запоминания;
• воспроизведения;
• сохранения информации.

Внимание

Внимание — концентрация сознания на внешних объектах. Чтобы правильно выполнять работу правильно, нужно на ней сконцентрироваться.

При этом окружающие факторы уходят за грани визуального восприятия. Виды внимания:

1. Произвольное — осознанная деятельность, при которой индивид концентрирует внимание на малоинтересном.
2. Непроизвольное — внимание концентрируется на объекте под воздействием различных раздражителей.

Психологи рассматриваются внимание как направляющую мышления.

Воображение

Воображение отвечает за рождение новых образов. Это человеческая форма познания окружающего мира. Элементарное мышление присуще высшим животным, но воображение им недоступно.

Воображение можно назвать сложным психическим процессом, во время задействования которого комбинируются различные элементы из прежнего опыта и создаются новые образы.

Воля

Воля — умение человека, позволяющее контролировать желания, поведение, деятельность зависимо от поставленных задач. С помощью воли индивид может преодолевать сложности, выстраивать продуктивную целенаправленную деятельность.

Способы исследования

Чтобы оценить развитие познавательных процессов, используются тесты на определение:

• общего развития;
• способностей в области механики;
• возможностей пространственного воображения;
• психомоторных способностей.

Полученная информация анализируется. При наличии отклонений психолог разрабатывает методику исправления дефектов.

Проблематика

Если познавательные процессы слабо развиты, замедлится общее развитие человека. Подобные проблемы чаще связаны с воздействием окружающих факторов:

• неправильным воспитанием;
• плохими условиями для жизни;
• неправильно подобранной методикой обучения в садике, школе.

Проблемы с познанием могут быть обусловлены психическими или физическими заболеваниями.

Методы развития

Если после проведения тестов психолог определил дефекты познания, он разрабатывает методики для их исправления. Методики для развития памяти:

1. Упражнение по запоминанию слов. Нужно составить список из произвольных слов, читать его 30 секунд, а потом попробовать в точности воспроизвести прочитанное. Список нужно постепенно расширять.
2. Упражнение — вчерашний день. Нужно положить перед собой лист бумаги, написать на нем дела, которые производились вчера. Чем больше описано точностей, нюансов — тем лучше.

Методики для развития внимания:

1. Упражнение — тест Струпа. Перед человеком кладут лист бумаги, на котором разным цветом написаны отдельные слова. Каждое слово обозначает противоположный цвет тому, каким оно выделено. Индивид должен назвать цвета как можно быстрее, не обращая внимания на цвет.
2. Упражнение — радио. Послушать песню со словами на большой громкости. Постепенно снизить звук до минимума, на котором при концентрации слуха можно различать отдельные слова, попробовать послушать песню еще раз.

Методики для развития мышления:

1. Упражнение — мозговой ящик. Для начала выполнения методики нужно выбрать три темы. После этого нужно начать размышление на каждую из них в течение 5 минут.
2. Упражнение — найти причину. Его выполняют в компании других людей. Один участник выполняет нехарактерную манипуляцию. Другие должны предложить причину совершения действия.

Методики для развития воображения:

1. Упражнение — случайные слова. Нужно взять первую попавшуюся книгу или журнал, выбрать 10–15 произвольных слов, попытаться составить из них рассказ.
2. Упражнение — идеи из хаоса. На чистом листе бумаги поставить несколько точек в произвольных местах. Соединить их линиями. Подумать, что обозначает получившаяся фигура, варианты записать внизу листа.

Познавательные процессы нужны человеку, чтобы получать новую информацию из окружающего мира, анализировать ее, разбивать на логические блоки, сохранять в качестве опыта. Если развитие замедляется, психологи проводят тесты для определения эффективности познания. Проблемы исправляются практическими методиками, которые должен подбирать опытный психолог.

Когнитивные процессы — Психология — 1508 слов

Введение

Слово познание стало общепринятым в психологии и в самом широком его употреблении; познание использовалось для обозначения мыслей и значений, производимых когнитивной системой вместе с психическими процессами. Некоторые из выявленных психических процессов включают; понимание, оценка, планирование, решение и мышление (Groome and Dewart, 1999). В результате когнитивная психология, как ее обычно называют, представляет собой процесс понимания и познания.

Мозг был связан с познанием, посредством которого различные мозги участвуют в обработке информации между организмами. Именно в рамках этого понимания данное исследование направлено на изучение трех типов когнитивных процессов и степени изучения этих трех процессов исследовательской работой.

Процессы познания

В большинстве случаев обработка познания бывает трех видов: восприятие, обучение, хранение в памяти и мышление (Groome and Dewart, 1999). Первый тип — это восприятие, при котором информация воспринимается органами чувств посредством восприятия, а затем приводит к анализу информации (Грум и Дьюарт, 19).99). На этой ранней стадии мозг начинает извлекать смысл из входной информации, и в основном это делается для того, чтобы осмыслить информацию.

После того, как произошло восприятие информации, возникает другой процесс, который обычно включает в себя некую запись полученной информации, и это то, что известно как обучение и хранение в памяти (Groome and Dewart, 1999). Память в этом случае выступает в роли «банка» хранения, в котором сохраняется информация для последующего использования и оказания необходимой помощи индивидууму в другой обстановке.

Для того чтобы сохраненную информацию можно было использовать позже, всегда необходимо извлекать ее, обычно это включает в себя извлечение и доступ к информации, сохраненной когда-то ранее (Groome and Dewart, 1999). В результате поиск считается частью мыслительного процесса, поскольку он помогает людям справляться с новыми ситуациями или проблемами, которые могут возникнуть. Таким образом, в данном случае мыслительный процесс стал аспектом мышления, исходящим из процесса поиска.

Восприятие

Восприятие исходит из видения или наблюдения за тем, что происходит вокруг или в более широком окружении. В результате возникает когнитивный процесс восприятия, и люди усваивают все аспекты, происходящие вокруг них. В результате восприятия люди в значительной степени идентифицируют формы и формы как человеческие существа и особенности окружающей среды и впоследствии сопоставляют наблюдаемое с тем, что человек ожидает увидеть или наблюдать (Хагтведт, Хагтведт и Патрик, 2008).

Многие традиционные когнитивные теории постулируют, что «значение понятия состоит из связей между абстрактным символом для этого понятия и абстрактными символами для других понятий или семантических признаков» (Pecher and Zwaan, n.d). Тем не менее, было обнаружено, что это понимание имеет проблемы, как было выявлено в многочисленных исследованиях Барсалу (1999), Гленберга (1997) и Пулвермюллера в 1999 году (цитируется по Pecher and Zwaan, nd).

Например, Барсалу определил проблему трансдукции, а Харнад (1990) выявил проблему заземления (Печер и Цваан, без даты). Проблема преобразования связана с тем, как перцептивные переживания «переводятся в произвольные символы и впоследствии используются для представления понятий» (Печер и Цваан, nd). С другой стороны, «проблема заземления связана с тем, как символы отображаются обратно в реальный мир» (Печер и Цваан, nd).

Обучение и хранение памяти

Джамбаттиста Базиле (1575–1632) заметил, что память — это «кабинет воображения, сокровищница разума, реестр совести и совещательный зал мысли» (Гормли и Либерман, 2004, с. стр.3). В результате память рассматривается как хранилище и процесс припоминания того, что люди узнали или испытали в окружающей среде (Гормли и Либерман, 2004).

Память как процесс начинает функционировать, когда ребенок находится в утробе матери, и именно с этой точки зрения обучение считается функциональным до рождения. Экспериментальные исследования показали, что младенцы, как правило, сохраняют воспоминания еще в утробе матери, и это было подтверждено экспериментальными исследованиями ДеКаспера и Файфера (1980), которые проверяли воспоминания младенцев примерно через 12 часов после их рождения (Госвами, 1998).

Обучение и память в психологии объясняются двумя подходами. В первом случае было объяснено, что научение и память составляют аспекты привыкания, обусловливания и различения научения (Berkson, 19).93). В этом случае факторы, влияющие на обучение, связаны с конкретными стимулами, вызывающими определенные реакции, и впоследствии обобщают воздействие этих стимулов на другие подобные стимулы и ситуации. Второй подход к обучению связан с обработкой информации (Berkson, 1993).

Известный как подход к обработке информации, обучение обычно рассматривается как аспект кодирования, хранения и извлечения информации (Berkson, 1993). В то же время кодирование, хранение и извлечение могут представлять собой подпроцессы, которые также могут иметь между собой петли обратной связи. Кроме того, следует помнить, что характер обрабатываемой информации может быть важен, а глубина обработки на каждом этапе может влиять на вероятность того, что какой-либо опыт действительно в конечном итоге запомнится.

Мышление

Когнитивный процесс мышления во многом включает в себя проработку того, что только что произошло в окружающей среде, приведение в действие предыдущих знаний и общего понимания ситуации. В целом произошедшие события трактуются как социальные проблемы, требующие решения в процессе принятия решений.

В самом широком применении мышление рассматривается как участвующее в принятии решений и рассуждениях, и как таковое оно выполняет функции решения проблем, размышляя над идеями, генерируя новые идеи, теоретизируя, споря, принимая решения и в значительной степени решая проблемы (Андервуд и Розен, 2011). Один из способов когнитивного процесса мышления отражен в теории развития Пиаже. В целом теория Пиаже касается ментальных структур мышления, а также того, как они меняются в процессе развития.

Согласно Пиаже, у детей проявляется способность ассимилировать новые события и опыт с ранее существовавшими структурами рассуждений и впоследствии адаптировать свою интерпретацию этого опыта в соответствии с предшествующими знаниями и ожиданиями (Underwood and Rosen, 2011). Чтобы ассимиляция событий и переживаний функционировала, Пиаже также определил важность приспособления для ребенка, чтобы понять, что происходит в окружающей среде.

В результате ребенок проходит процесс ассимиляции и аккомодации, последовательно протекающий через четыре стадии, обозначенные Пиаже (Underwood, Rosen, 2011). На первом (сенсомоторном) этапе мышление ребенка основано на «чувственном восприятии и двигательной активности» (Underwood and Rosen, 2011). Затем ребенок переходит ко второй стадии (предоперационной), которая обычно длится от 2 до 6 лет, и здесь ребенок использует ментальные символы в мышлении и рассуждениях.

Переходя к третьему этапу (конкретная операция) в возрасте от 6 до 11 лет, логические логические структуры ребенка начинают развиваться и проявляться при решении возникающих задач (Underwood and Rosen, 2011). Последний этап — формальные операции, которые вытесняют логические рассуждения и здесь у ребенка становятся более конкретными в мышлении и принятии решений, проявляя способности взрослых (Underwood, Rosen, 2011).

Оценка методологии исследования

Три рассмотренных выше когнитивных процесса можно очень хорошо отразить в развитии детей. Сразу же рождаются дети, начинают развиваться процессы восприятия, обучения и мышления, которые в дальнейшем продолжаются до взросления ребенка. Таким образом, теория развития Пиаже охватывает эти три процесса, очерчивая и объясняя процесс развития младенцев.

Можно сказать, что сила исследовательской методологии, используемой Пиаже, проявляется в том, как теория развития всесторонне объясняет развитие младенцев. Здесь Пиаже вместе со своими коллегами использовал простые, но гениальные исследования очень сложной темы.

В результате применение результатов теории было широким, и во всех ситуациях применения теории была выведена относительно точная позиция в понимании окружающего мира детей, а также организации и функционирования их мозга систематически и постепенно (Louw, 1998). С другой стороны, исследовательские методологии Пиаже подвергались критике по многим аспектам. Во-первых, обобщаемость теории подверглась критике, учитывая, что используемые предметы были в основном из европейских стран.

Используя только предметы из европейского контекста, Пиаже ограничил теорию, что неадекватно отражает аспекты других культур (Louw, 1998). Еще один недостаток методологии исследования можно уловить в способности Пиаже недооценивать способности детей.

В подтверждение этого Уилсон и Шапиро (1971) раздали каждому участнику исследования по четыре карточки, на которых были символы -R, G, 2 и 7. При проверке логического мышления учащихся, использующих эти карточки, выяснилось, что только 10% ответили правильно таким образом (неконкретная версия), а 62% ответили правильно, когда вопрос был более конкретным (Louw, 1998).

Заключение

Известно, что люди, в частности, извлекают информацию из внешнего мира, осмысливают эту информацию, прежде чем использовать ее (Groome and Dewart, 1999). Во всех этих видах деятельности процессы познания проявляются у лиц, принимающих решения. Таким образом, процессы познания как часть когнитивной психологии можно рассматривать как важную область исследований, на которой продолжают концентрироваться многие исследовательские работы.

Ссылки

Берксон, Г. (1993). Дети-инвалиды: обзор поведенческих исследований . Нью-Йорк: Рутледж. Веб.

Гормли, Дж. Дж. и Либерман, С. (2004). Польза для здоровья фосфатидилсерина (PS) . Нью-Джерси: Basic Health Publications, Inc. Web.

Госвами, У. (1998). Познание у детей . Нью-Йорк: Психология Press. Веб.

Грум, Д. и Дьюарт, Х. (1999). Введение в когнитивную психологию: процессы и расстройства . Нью-Йорк: Рутледж. Веб.

Хагтведт, Х., Хагтведт, Р. и Патрик, В.М. (2008). «Восприятие и оценка изобразительного искусства». Журнал эмпирических исследований искусств , Vol. 26, № 2, с. 197-218. Веб.

Лоу, Д. А. (1998). Человеческое развитие . Йоханнесбург: Pearson South Africa . Веб.

Печер, Д. и Цваан, А. « Введение в заземление познания: роль восприятия и действия в памяти, языке и мышлении » . Лондон: Издательство Кембриджского университета. Веб.

Андервуд, М. К. и Розен, Л. Х. (2011). Социальное развитие : Отношения в младенчестве, детстве и подростковом возрасте . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Веб.

Видеоигры как инструменты для понимания когнитивных процессов

Хотя видеоигры традиционно разрабатывались для развлекательных целей, они все чаще используются психологами для помощи в нашем понимании приобретения навыков, когнитивных способностей и пластичности, развития и старения, а также индивидуальных различий . Работа Грина и Бавелье (2003), опубликованная более десяти лет назад, вызвала большой интерес у психологов (и широкой общественности) и приток исследователей в эту область. Однако традиция использования видеоигр для понимания, измерения и улучшения познавательных способностей восходит как минимум к середине-концу 19 века.80 лет (например, Griffith et al., 1983; Gagnon, 1985; Metalis, 1985; Dorval and Pepin, 1986; Clark et al., 1987). Наиболее заметной систематической попыткой использовать видеоигры для понимания человеческого познания и производительности была Программа стратегий обучения, финансируемая Агентством перспективных исследовательских проектов Министерства обороны США (Donchin et al., 1989). Результатом этого проекта стала видеоигра «Космическая крепость», разработанная когнитивными психологами и призванная требовать таких навыков, как память, внимание, способность выполнять две задачи одновременно, а также психомоторный контроль и скорость. Космическая крепость служила стандартизированной задачей, чтобы можно было сравнивать результаты в разных лабораториях (и на разных континентах), чтобы понять лучшие методы тренировки сложных навыков, взаимосвязь между фундаментальными способностями (например, подвижным интеллектом) и развитием навыков, а также степень, в которой обучение достижения и мастерство выполнения задачи выходят за рамки обученной задачи. Space Fortress до сих пор используется во многих лабораториях (например, Blumen et al., 2010; Lee et al., 2012; Scheldrup et al., 2014) и является одной из немногих видеоигр, в которые можно играть, пока работает функциональный магнитный резонанс. изображений (например, Voss et al., 2012).

Космическая Крепость послужила бесценным исследовательским инструментом и открыла многое о природе приобретения навыков и обучения. Однако, как может подтвердить любой, кто играл в игру, игровой процесс Space Fortress может быть разочаровывающим и неприятным. Space Fortress была разработана психологами, а не профессиональными разработчиками игр. Хотя на момент разработки она была похожа на многие аркадные игры, по сегодняшним меркам Space Fortress является относительно примитивной игрой. В нем присутствует рудиментарная графика, ему не хватает увлекательного повествования, его уровень сложности не адаптируется к навыкам игрока, и, по сути, это один и тот же «уровень», который снова и снова предъявляется игроку (нет новых задач или игровых элементов, игрок проводит больше времени за игрой). Современные видеоигры отличаются реалистичной графикой, увлекательными историями, адаптивностью, изменяющимися требованиями и позволяют игроку подходить к внутриигровым проблемам самыми разными способами. Они призваны мотивировать и бросать вызов, но не настолько, чтобы вызвать сильное разочарование. Хотя многие из этих изменений делают изучение современных видеоигр более привлекательным и интересным, повышенная сложность и разнообразие этих игр затрудняют понимание их производительности, и это создает проблемы при использовании видеоигр в качестве инструментов для понимания когнитивных процессов. . Эта тема исследования, содержащая 10 статей и представленная 45 авторами, подчеркивает перспективы и проблемы использования коммерческих и пользовательских видеоигр для понимания познания.

Многие из статей, включенных в эту тему исследования, вращаются вокруг темы переноса обучения с видеоигр на другие измерения восприятия и познания, вдохновленные ставшей плодотворной работой Шона Грина, Дафны Бавелье и других (Bavelier et al. , 2012). Это исследование показывает, что игра в видеоигры связана с превосходными перцептивными и когнитивными способностями. Каин и др. (2014) и Pohl et al. (2014) в этой теме исследования представляют доказательства в пользу поперечных различий между активными игроками и неигровыми игроками по показателям зрения и внимания. Тем не менее, данные поперечных и обучающих исследований, использованных для поддержки эффектов экшн-игр, подверглись критике по целому ряду методологических причин (Boot et al., 2011, 2013b; Kristjánsson, 2013; Bisoglio et al., 2014; Ferguson, 2014). . Важно отметить, что Каин и др. (2014) и Pohl et al. (2014) предоставляют полный отчет о своих методах и способах набора участников, следуя передовым методам отчетности, изложенным критиками игровых эффектов. В своем обучающем исследовании с большой выборкой Baniqued et al. (2013) обнаружили ограниченную передачу обучения, но смягчили возможную критику эффектов плацебо, ответственных за эффекты переноса, которые наблюдались путем измерения ожиданий участников относительно типа обучения, которое они получили (см. Blacker et al., 2014; для аналогичного подход).

Если предполагается, что вмешательства в видеоигры улучшают перцептивные и когнитивные способности, то они должны быть хорошо продуманы, чтобы обеспечить эффективное и результативное обучение. Монтани и др. (2014) представляют процесс проектирования и проверки, использованный для разработки игры для тренировки внимания и исполнительных функций у людей с черепно-мозговой травмой (ЧМТ). Они демонстрируют, что их игра затрагивает аспекты исполнительного контроля, и будущие интервенционные исследования с участием пациентов с ЧМТ определят, перейдут ли улучшения в игре на другие меры исполнительного контроля и, что более важно, на значимые показатели повседневной деятельности. Бут и др. (2013a) демонстрируют еще одну важную проблему с точки зрения дизайна вмешательства в видеоигры. При разработке игрового вмешательства необходимо учитывать целевую группу вмешательства и предпочтения этой группы населения, иначе приверженность вмешательству будет низкой, и вмешательство не удастся.

В рамках данной темы исследования Towne et al. (2014) и Latham et al. (2013) поднимают интересные и важные вопросы о том, как измерять и классифицировать опыт видеоигр. Во многих исследованиях используются довольно упрощенные, недифференцированные определения игрового опыта. Эти определения часто не делают различий между очень разными типами игрового опыта (большинство динамичных игр относят к категории «боевых игр», даже несмотря на то, что требования к восприятию и познанию могут сильно различаться между этими играми). Чтобы по-настоящему понять потенциальное влияние игрового опыта на выполнение других лабораторных и реальных задач, нам нужно лучше измерить, как часто люди играют в видеоигры, во что они играют и какова их история игрового процесса на протяжении всей их жизни. Таун и др. (2014) утверждают, что в качестве примера могут служить методы изучения опыта в других областях (например, в шахматах).

Наконец, Ventura et al. (2013) представляют другой пример того, как видеоигры можно использовать для понимания познания. Пользовательские игры можно использовать как способ измерения когнитивных способностей, во многом так же, как игру Space Fortress можно рассматривать как меру подвижного интеллекта (Rabbitt et al., 1989). Эта «скрытая оценка» имеет несколько преимуществ, в том числе снижение тревожности при тестировании. Этот чрезвычайно многообещающий подход может быть перенесен в лабораторию для получения более качественных показателей способностей по сравнению с нашей обычно скучной серией устрашающих нейропсихологических тестов.

Это действительно захватывающая и быстро развивающаяся область исследований, сопряженная со многими трудностями, но потенциально и с множеством наград. К счастью, мы видим все больше и больше исследований, предпринимающих шаги для преодоления этих проблем, и больше обсуждений передового опыта в отношении использования игр для понимания когнитивных процессов (включая исследования и обсуждения, представленные в этой теме исследования).

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Baniqued, P.L., Kranz, M.B., Voss, M.W., Lee, H., Cosman, J.D., Severson, J., et al. (2013). Когнитивная тренировка с помощью казуальных видеоигр: моменты для размышления. Перед. Психол . 4:1010. doi: 10.3389/fpsyg.2013.01010

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Bavelier, D., Green, C.S., Schrater, P., and Pouget, A. (2012). Пластичность мозга на протяжении всей жизни: обучение обучению и экшн-видеоигры. год. Преподобный Нейроски . 35, 391–416. doi: 10.1146/annurev-neuro-060909-152832

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бизолио Дж., Майклс Т.И., Мервис Дж.Э. и Ашинофф Б.К. (2014). Когнитивное развитие с помощью обучения видеоиграм: большие ожидания требуют больших доказательств. Перед. Психол . 5:136. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00136

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэкер, К. Дж., Керби, К. М., Клобусицки, Э., и Чейн, Дж. М. (2014). Влияние обучения видеоиграм на зрительную рабочую память. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполните . 40, 1992–2004 гг. doi: 10.1037/a0037556

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Блюмен, Х. М., Гофер, Д., Штайнерман, Дж. Р., и Стерн, Ю. (2010). Тренировка когнитивного контроля у пожилых людей с помощью игры «Космическая крепость»: роль тренировочных инструкций и основных двигательных способностей. Фронт. Старение Neurosci . 2:145. doi: 10.3389/fnagi.2010.00145

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бут В. Р., Блейкли Д. П. и Саймонс Д. Дж. (2011). Улучшают ли видеоигры действия восприятие и познание? Перед. Психол . 2:226. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00226

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бут В. Р., Чемпион М., Блейкли Д. П., Райт Т., Соудерс Д. Дж. и Чарнесс Н. (2013a). Видеоигры как средство снижения возрастного снижения когнитивных функций: отношение, согласие и эффективность. Фронт. Психол . 4:31. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00031

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Boot, W. R., Simons, D. J., Stothart, C., and Stutts, C. (2013b). Широко распространенная проблема с плацебо в психологии, почему групп активного контроля недостаточно, чтобы исключить эффекты плацебо. Перспектива. Психол. Наука . 8, 445–454. doi: 10.1177/1745691613491271

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каин М.С., Принцметал В., Шимамура А.П. и Ландау А.Н. (2014). Улучшенный контроль экзогенного внимания у игроков в экшн-видеоигры. Фронт. Психол . 5:69. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00069

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Clark, JE, Lanphear, AK, and Riddick, CC (1987). Влияние игры в видеоигры на процесс выбора реакции у пожилых людей. Дж. Геронтол . 42, 82–85. doi: 10.1093/geronj/42.1.82

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дончин Э., Фабиани М. и Сандерс А. (ред.). (1989). Программа стратегий обучения: изучение стратегий приобретения навыков [Специальный выпуск]. Акта Психол . 71, 1–309. doi: 10.1016/0001-6918(89)

-4

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Дорваль, М., и Пепин, М. (1986). Влияние видеоигры на степень пространственной визуализации. Восприятие. Мот. Навыки 62, 159–162. doi: 10.2466/pms.1986.62.1.159

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фергюсон, CJ (2014). Экспериментальные доказательства воздействия игр на агрессию и зрительно-пространственное познание: сходства, различия и один довольно глупый вопрос. Перед. Психол . 5:88. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00088

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ганьон, Д. (1985). Видеоигры и пространственные навыки: предварительное исследование. Учеб. коммун. Технол. Дж . 33, 263–275.

Google Scholar

Грин, К.С., и Бавелье, Д. (2003). Видеоигра в жанре экшн модифицирует визуальное избирательное внимание. Природа 423, 534–537. doi: 10.1038/nature01647

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гриффит Дж. Л., Волощин П., Гибб Г. Д. и Бейли Дж. Р. (1983). Различия в зрительно-моторной координации у пользователей и не пользователей видеоигр. Восприятие. Мот. Навыки 57, 155–158. doi: 10.2466/pms.1983.57.1.155

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кристьянссон, А. (2013). Дело о причинном влиянии видеоигры на зрение и внимание. Внимание. Восприятие. Психофиз . 75, 667–672. doi: 10.3758/s13414-013-0427-z

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Latham, A.J., Patston, LLM, and Tippett, L.J. (2013). Насколько опытными являются «опытные» игроки в видеоигры? Оценка опыта и знаний игроков в видеоигры в жанрах «боевых» видеоигр. Фронт. Психол . 4:941. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00941

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Lee, H., Boot, W. R., Basak, C., Voss, M. W., Prakash, R. S., Neider, M., et al. (2012). Прирост производительности от направленного обучения не распространяется на необученные задачи. Акта Психол . 139, 146–158. doi: 10.1016/j.actpsy.2011.11.003

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Metalis, SA (1985). Влияние массовой и распределенной практики на приобретение навыков видеоигр. Восприятие. Мот. Навыки 61, 457–458. doi: 10.2466/pms.1985.61.2.457

CrossRef Full Text | Google Scholar

Монтани, В., Де Грация, М. Д. Ф., и Зорзи, М. (2014). Новая адаптивная видеоигра для тренировки внимания и исполнительных функций: принципы разработки и первоначальная проверка. Перед. Психол . 5:409. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00409

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Поль К., Кунде В., Ганц Т., Конзельманн А., Паули П. и Кизель А. (2014). Игры, чтобы увидеть: видеоигры в жанре экшн связаны с улучшенной обработкой замаскированных стимулов. Перед. Психол . 5:70. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00070

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Rabbitt, P., Banerji, N., and Szymanski, A. (1989). Космическая крепость как тест на IQ? Прогнозы обучения и практических действий в сложной интерактивной видеоигре. Acta Psychol .