Развитие по выготскому связано с усвоением: 7.2 Культурно-историческая концепция л.С. Выготского

7.2 Культурно-историческая концепция л.С. Выготского

(1896 – 1934)

Л.С.Выготский считал,что психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею включения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С.Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в современном понимании теорию Л.С. Выготского можно было бы назвать «интерактивно-генетической».

«Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из основополагающих идей Л.С. Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное «созревание». Другая – культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитее заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.

Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризуется).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития – понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определенный путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения – речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовывать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые тем или иным способом связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития человека:

1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. ¹

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями,

_{1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 2001}

средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой – зона ближайшего развития. Он считал, что только обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Как уже отмечалось, движущая сила психического развития, по Л.С. Выготскому, – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – разные процессы. Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”. ¹

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом учитываем, что ребенок может и умеет сейчас, а важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня

_{1. Л.С. Выготский Лекции по педологии.}

не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития…».¹

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т. д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции». Подражание – это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве…» Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. … Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня».²

То самое, что ребенок может выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития.

Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». ³

_{1. Л.С. Выготский Психология развития ребёнка. – М., 2006}

_{2. Указ. соч.}

_{3. Указ соч.}

Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.

1 – каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.

2 – значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность.

3 – смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.¹

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими, затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

_{1.Л.С.Ввыготский Психология развития ребенка. – М., 2006}

Теория развития Л. С. Выготского — Студопедия

Поделись  

1. Теория развития Л. С. Выготского.

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

3. Концепция Д.Б. Эльконина.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес­кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите­лем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене­тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей­ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со­знание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство­вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис­пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу со­образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю­чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

— Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

— Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

— Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

— Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз­раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен­тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив­шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо­лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви­тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози­цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз­витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо­бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по­родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорож­цем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу­чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.



Теории развития ребенка Пиаже и Выготского

Теории Пиаже и Выготского считаются ценным вкладом в исследования развития. Подход Пиаже основан на контексте опыта обучения, в частности, на принципах ассимиляции и приспособления (Crain, 2014). Ассимиляция предполагает обдумывание нового опыта без формирования нового понятия, а аккомодация предполагает создание новой идеи. Между тем, Выготский утверждал, что социальное взаимодействие является основным фактором, определяющим развитие познания (Crain, 2014).

В всего 3 часа мы изготовим на заказ Теории развития ребенка Пиаже и Выготского эссе, написанное на 100% с нуля Узнать больше

Для Выготского обучение у других, более опытных людей, было самым важным. Хотя две теории стали решающими для понимания развития ребенка, между ними есть некоторые фундаментальные различия. Пиаже считал, что дети являются главными действующими лицами в процессе обучения, тогда как Выготский подчеркивал роль сообщества.

Подробная информация об опыте обучения

До этого момента в жизни я могу определить мое обучение как достаточно успешное, хотя и не лишенное трудностей. Иногда мне довольно сложно запоминать новые вещи или понимать их истинное значение с первого раза. В большинстве таких случаев я склонен проводить некоторое сходство между новым опытом и старым. При этом я ссылаюсь на концепции ассимиляции и аккомодации Пиаже. В других случаях, если я чувствую, что совершенно не справляюсь с какой-то задачей, я обращаюсь к теории социального взаимодействия Выготского. То есть я могу попросить своих сверстников или учителей объяснить какое-то понятие, которое я не могу понять.

Во время обучения у меня были эмоциональные взлеты и падения. Например, я довольно легко справлялся с искусством, литературой и другими творческими предметами. Однако мне было гораздо труднее изучать математику и химию. Каждый раз, когда я чувствовал себя не в состоянии выполнить какую-то задачу, я пытался справиться с ней путем дополнительных исследований. Если этот подход не работает, я прошу помощи у других. Я вообще всегда верил в себя и в свою способность преодолевать любые проблемы. Мой рассказ указывает на то, что моя идентичность как ученика довольно самостоятельна и полна надежд.

Размышляя о прошлом опыте, я могу проанализировать свое развитие как ученика. Когда я был маленьким, моя мама сказала мне, что в океане живут рыбы, поэтому я думал, что все существа, живущие в нем, были рыбами. Позже мой школьный учитель объяснил, что было много разных видов обитателей океана, и все они носили разные названия: крабы, акулы, осьминоги, медузы и другие. Таким образом, мое понимание перешло от стадии ассимиляции к аккомодации.

Еще один интересный пример из моего детства связан с взглядом на развитие с точки зрения теории Выготского. Однажды родители купили мне пазл, и я, несмотря на все попытки, не смог его разгадать. Поэтому моя мама помогла мне, научив меня некоторым базовым приемам, таким как нахождение углов, поиск подходящих цветов и поиск краев для начала. Кроме того, моя мама нашла для меня несколько подходящих вещей и призвала меня продолжать работать. В результате социальное взаимодействие помогло развить мое познание.

Сравнение теорий Пиаже и Выготского

Основные элементы теории Пиаже

Основное различие между двумя теориями заключается в порядке обучения и развития, предопределенном двумя психологами. Пиаже считал, что развитие должно предшествовать обучению, тогда как Выготский утверждал, что обучение опережает развитие (Crain, 2014). Пиаже (1964) подчеркивал необходимость различать эти два понятия, рассматривая развитие как спонтанный и непрерывный процесс, который «касается тотальности структуры знания» (стр. 176).

Академические эксперты
в наличии Мы напишем индивидуальное эссе по психологии специально для вас всего за $16,00 $11/стр. Узнать больше

Между тем, обучение, согласно Пиаже (1964), должно «спровоцироваться» учителем, психологическим экспериментатором, или внешней ситуации (с. 176). В отличие от спонтанности в развитии, провокация в обучении ограничена ситуацией. Поэтому Пиаже (1964) утверждал, что элементы обучения являются функциями развития, а не особенностями, объясняющими его. Психолог пришел к выводу, что интеллектуальное развитие происходило посредством «непосредственного взаимодействия» с материалами (Дырли, 2013, с. 10). Поэтому для воспитания крайне важно максимально активное вовлечение детей.

Вовлеченность младших школьников в процесс получения знаний Пиаже объяснял с помощью выделения стадий развития. Первая стадия (новорожденный – 2 года) – сенсомоторная (Каюми, 2001). В этот момент младенец познает мир с помощью двигательных навыков и сенсорных данных. Фаза предполагает использование рефлексов и поступательное движение к произвольным действиям.

Вторая стадия (2-7 лет) называется дооперациональной и включает в себя использование мысленных образов для мышления (Каюми, 2001). На третьем, конкретно-операциональном этапе (7-11 лет) дети начинают логически мыслить. Однако они по-прежнему зависят от конкретных событий и объектов. Последний этап называется формальным операционным и включает возраст 12 лет и старше (Каюми, 2001). В этот период, по Пиаже, люди могут оперировать логическим мышлением, останавливаться на абстрактных проблемах, рассматривать гипотетические ситуации. Пиаже рассматривал свои этапы развития как все более всеобъемлющие подходы к мышлению.

Хотя деление Пиаже на стадии помогло понять развитие детей, ученый не проследил какой-либо генетической предрасположенности в фазах. Скорее, с их помощью психолог хотел указать, что, исследуя окружающую среду, дети могут строить новые и более обширные структуры знаний (Crain, 2014). В то же время существовала некоторая связь между теорией Пиаже и изучением биологии. В частности, ученый наблюдал за рефлексами младенцев и анализировал деятельность детей по поводу биологических тенденций организмов.

Столь ограниченное, но существенное включение биологических концепций в научную работу Пиаже позволило ему выделить несколько основных биологических тенденций, характерных для всех организмов: организация, адаптация и уравновешивание. Организация представляет собой сложную структуру, объединяющую знания для «придания смысла реальности» (Каюми, 2001, стр. 64). организованность предполагает использование детьми органов чувств, рефлексов и двигательных способностей для составления мысленных образов окружающего их мира. Такие образы определяются как схемы, и они становятся более сложными, когда ребенок становится старше и получает больше знаний (Каюми, 2001).

Адаптация является второй важной биологической тенденцией и включает в себя ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция означает усвоение новых данных на основе уже существующих знаний. Аккомодация предполагает изменение существующих данных для добавления к ним новой информации (Каюми, 2001). Наконец, уравновешивание — это процесс поиска «баланса или соответствия» между окружающей средой и мыслительными структурами человека (Каюми, 2001, стр. 64). Подводя итог теории развития Пиаже, можно отметить, что он считал обучение вторичным по отношению к развитию.

Подход Выготского

В отличие от Пиаже, Выготский подчеркивал, что обучение является ключом к развитию. Теория когнитивного роста Выготского касалась зоны ближайшего развития (ЗБР) (Kellogg, 2019). Для Выготского самый важный вклад в процесс развития внесли социальные взаимодействия. Он сосредоточился на связях между людьми и социокультурными ситуациями, в которых они оказались и обменялись опытом (Kellogg, 2019).

СКИДКА 15% Получите свою первую академическую работу , написанную на заказ с Скидка 15% Получите скидку

Выготский также считал инструменты культуры наиболее важным способом расширения знаний детей. Поэтому психолог подчеркивал важность языка и письма для процесса опосредования социальной среды. Поскольку Выготский рассматривал обучение как ключ к развитию, он не различал стадии развития детей.

Однако Выготский установил четыре генетических домена для анализа когнитивных процессов. Этими доменами являются филогенетический (процесс естественной эволюции людей), культурно-исторический (социальная деятельность), онтогенетический («индивидуальная продолжительность жизни») и микрогенетический (мгновенные события) (Marginson & Dang, 2017, стр. 116). . Для Выготского рамки мышления были «социальными по происхождению» (Marginson & Dang, 2017, стр. 118).

Раннее речевое развитие ребенка, по мнению ученого, было направлено на установление контактов с окружающими и участие в светских беседах. В результате Выготский уделял большое внимание процессу обучения ребенка речи, поскольку он позволял детям войти в общество и стать частью его процессов. Согласно Выготскому, «истинное» развитие мышления происходило «не от индивидуального к социальному, а от социального к индивидуальному» (цит. по Marginson & Dang, 2017, с. 118). Чтобы точнее объяснить свои взгляды, психолог придумал понятие ЗБР.

ZPD включает в себя несоответствие между тем, что молодой ученик может понять и выучить в одиночку, и тем, что он или она может получить с помощью более опытных людей. Выготский лишь ввел термин и развил его первоначальные понятия, поэтому его понимание ЗБР отличалось от понимания его последователей. Для Выготского ЗБР неизбежно была связана с социокультурным контекстом, в котором индивиды были «субъектами социально-исторической и естественной (биологической) эволюции, опосредованной артефактами» (Marginson & Dang, 2017, с. 118).

Как отметил ученый, дети по примеру взрослых или более опытных сверстников установили способность самостоятельно выполнять некоторые задачи и функции. В аспекте обучения Выготский рассматривал ZPD как способ расширения знаний детей. Ученый призвал педагогов предлагать детям задания в рамках их ZPD, что привело бы к улучшению способностей. В результате молодые учащиеся постепенно превзойдут свои ZPD и улучшат свои навыки и знания.

Конфликты и точки соприкосновения в теориях

Теории Пиаже и Выготского достаточно различны, но не лишены некоторого сходства. Необходимо обсудить обе эти области, чтобы понять особенности каждого подхода и его влияние на психологию и образование.

Оба ученых признали, что дети сыграли решающую роль в построении знаний (Alves, 2014). Однако в то время как Пиаже различал уровни развития, Выготский утверждал, что усвоение нового знания не требует определенной стадии. Скорее, Выготский утверждал, что получение новых данных должно способствовать развитию посредством обучения (Alves, 2014). В результате Выготский считал, что высшие психические функции могут развиваться в условиях тесного сотрудничества педагогов и учащихся.

Получите индивидуальную и 100% свободную от плагиата статью по любой теме всего за 16 долларов США за 11 долларов США за страницу. Позвольте нам помочь вам

Пиаже также рассматривал обучение как решающий фактор, но не ставил роль учителей на первое место. По мнению психолога, дети должны «конструировать» знания посредством «своих действий в мире» (Cole & Wertsch, 1996, стр. 251).

В то же время необходимо отметить, что Пиаже уделял должное внимание роли социального мира в конструировании знания (Cole & Wertsch, 1996). Тем не менее, хотя Пиаже признавал значение общества, он считал, что детям гораздо важнее учиться посредством экспериментов и изобретений. Более того, есть также свидетельства одобрения Выготским «активного конструирования» знания (Cole & Wertsch, 1996, с. 252). Такие взаимозаменяемые убеждения свидетельствуют о том, что оба психолога признают право на существование каждой из теорий оппонента.

Хотя Пиаже и Выготский иногда высказывали некоторые идеи, которые можно было бы рассматривать как поддержку взглядов их соперника, их подходы в значительной степени различались. Существует принципиальное несоответствие между акцентом ученого на социокультурном контексте: хотя он был сильно подчеркнут Выготским, он не нашел большой поддержки у Пиаже. Тот же подход относился к роли языка: Пиаже не придавал ему большого значения, в то время как Выготский рассматривал его как мощный инструмент формирования мыслей (Cole & Wertsch, 19).96). Еще одно важное различие между двумя теориями относится к последствиям обучения. Пиаже считал учителей сторонниками детских исследований, в то время как Выготский считал их главными действующими лицами в создании возможностей для обучения.

Роль отношения Пиаже и Выготского к обучению служила предметом исследований многих ученых. В большинстве случаев подход Пиаже считается более полезным для понимания и улучшения образования, чем подход Выготского. Однако эта теория не лишена критики, некоторые ученые отмечают ошибочность взглядов Пиаже на нравственное развитие (Withers, 1982). Однако подход Пиаже помог понять траекторию развития детей (Colliver & Fleer, 2016). Таким образом, несмотря на некоторую критику, теория Пиаже по-прежнему считается полезной для анализа прогресса детей.

Заключение

Теории развития ребенка Пиаже и Выготского совершенно различны, но значение обеих из них для анализа и понимания обучения детей огромно. Хотя есть некоторые общие проблемы, эти два подхода в целом довольно контрастны. Пиаже сосредоточил внимание на развитии как на предшественнике знания, а Выготский утверждал, что знание предопределяет развитие.

Учитывая такие мнения, ученые определили основные компоненты своих подходов. Для Выготского это был акцент на социокультурной среде. Для Пиаже это была вера в то, что усвоение и приспособление знаний детьми служит основой для дальнейшего прогресса. Несмотря на некоторую критику, теории Пиаже и Выготского считаются важнейшей основой для исследования детского развития.

Ссылки

Alves, PF (2014). Выготский и Пиаже: Научные концепции. Психология в России: современное состояние, 7 (3), 24-34.

Коул, М., и Вертч, Дж. В. (1996). За пределами индивидуально-социальной антиномии в дискуссиях Пиаже и Выготского. Human Development, 39 (5), 250-256.

Колливер, Ю., и Флир, М. (2016). «Я уже знаю, чему научился»: взгляды маленьких детей на обучение через игру. Раннее развитие и уход за детьми, 186 (10), 1559-1570.

Крейн, В. (2014). Теории развития: концепции и приложения (6-е изд.). Эссекс, Великобритания: Pearson Education.

Дырли, О. Э. (2013). Наследие Piaget в области преподавания и обучения: активное обучение необходимо для успешного обучения. Районная администрация, 49 (5), 10.

Келлог, Д. (2019). Сказка сказочника: «Вращение» Выготского, зона ближайшего развития и «врастания» в рассказах выходного дня корейских детей . Британский журнал образовательных исследований , 1-20. Веб.

Маргинсон, С., и Данг, Т.К.А. (2017). Социокультурная теория Выготского в контексте глобализации. Asia Pacific Journal of Education, 37 (1), 116–139.

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2 (3), 176–186.

Каюми, С. (2001). Пиаже и его роль в проблемном обучении. Журнал следственной хирургии, 14 (2), 63-65.

Уизерс, Р. А. (1982). Пиаже, нравственное развитие и учебная программа. Журнал нравственного воспитания, 11 (3), 159-166.

Теории когнитивного развития Пиаже и Выготского

Жан Пиаже и Лев Выготский разработали свои теории когнитивного развития. Эти две теории были созданы одновременно, и именно поэтому их часто сравнивают. Пиаже и Выготский изучали одни и те же явления, но использовали для их объяснения разные теории (Обухова, 2016). В настоящей статье анализируется каждая теория и утверждается, что между Пиаже и Выготским существует принципиальное различие. А именно, Пиаже не учитывал роль культуры и совместного обучения, тогда как Выготский делал особый акцент на культурной зависимости развития.

Cut 15% СКИДКА на первый заказ

Мы доставим индивидуальную бумагу Human Development Theory , адаптированную к вашим требованиям, с хорошей скидкой способности не такие, как у взрослых. Он предположил, что дети развиваются через последовательные, врожденные, универсальные когнитивные стадии, которые качественно отличаются друг от друга. Пиаже использовал концепцию схем, чтобы объяснить, как происходило это развитие. Схемы представляли собой определенные модели поведения на каждом этапе, и они эволюционировали от конкретных до абстрактных уровней в ходе развития. Кроме того, в эту теорию вошли понятия ассимиляции, представляющей собой процесс реализации существующего мышления к новым наблюдениям, и аккомодации, представляющей собой изменение существующего образа мышления при возникновении нового события. Таким образом, теория Пиаже подразумевала, что ребенок рождается с предрасположенностями, необходимыми для естественного когнитивного развития.

Хотя Пиаже настаивал на универсальности стадий развития, этот подход подвергался сомнению. Во-первых, стадии не всегда одинаковы, и они могут варьироваться от человека к человеку. Во-вторых, эти стадии детерминированы биологически, исключая все остальные детерминанты развития. Наконец, Пиаже, по-видимому, изолирует личностное развитие от влияния окружающей среды и, в частности, от других людей. Эти вопросы были рассмотрены в теории Льва Выготского.

Предлагая социокультурную теорию когнитивного развития, Лев Выготский утверждал, что когнитивное развитие в основном зависит от культуры. Он настаивал на том, что социальные взаимодействия между детьми и взрослыми определяют развитие когнитивных функций. Сотрудничество ребенка и Более Знающего Другого (МКО) происходит в рамках Зоны ближайшего развития ребенка (ЗБР), которая представляет собой диапазон способностей, которыми обладает ребенок. Нижняя граница ЗБР определяется навыками, которые ребенок может выполнять самостоятельно, тогда как верхняя граница — это способности, которые ребенок может продемонстрировать с помощью МКО. Задача развития, таким образом, состоит в том, чтобы научиться самостоятельно выполнять запредельные действия, что достигается за счет построения МКО.

Из теории Выготского можно вывести, что дети не проходят этапы пассивно, а активно строят свое познание в сотрудничестве со взрослыми. Вот почему этот подход считается основой конструктивизма. Эта теория предполагала, что детей из разных культур не следует сравнивать напрямую, потому что у них, вероятно, развились разные когнитивные способности, характерные для их среды. Более того, социокультурная теория когнитивного развития подразумевала, что методология обучения имеет чрезвычайно важное значение для когнитивного развития. Поэтому теория Выготского выдвинула значение социальной среды для познавательного развития.

Существует разительная разница между теориями Пиаже и Выготского. В то время как Пиаже рассматривал развитие как пассивное продвижение по стадиям, Выготский подчеркивал активность людей в сотрудничестве. Последнее считается более общей картиной, поскольку действительно типичное взросление происходит в обществе, где МКО направляют развитие детей. Напротив, подход Пиаже, по-видимому, недооценивает вклад социальной среды, предполагая, что возраст является единственным фактором развития. Выготский знал об исследовании Пиаже и не пытался опровергнуть всю теорию (Обухова, 2017). Вместо этого он признал необходимость биологических предпосылок, но настаивал на том, что они не являются основными детерминантами развития.

Своевременная доставка!

Получите индивидуальную и 100 % свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа

Приступим

322 специалисты онлайн

Хотя эти подходы обычно противопоставляются, две теории в методологию обучения. Например, Hebe (2017) представил способ применения принципов Пиаже и Выготского к преподаванию экологического образования в дошкольном образовании. В своей статье Hebe (2017) предлагает рассматривать аккомодацию и ассимиляцию в ZPD. Более того, Шаркинс, Ньютон, Кози и Эрнест (2017) показывают, как объединение двух подходов «приводит к преднамеренным методам обучения, которые поддерживают формирование у детей знаний и развитие автономного мышления» (стр. 17). Поэтому в настоящее время считается, что эти теории дополняют друг друга, по крайней мере, для педагогической практики.

Существуют и другие варианты объяснения разницы между двумя подходами. Фаулер (2017) предполагает, что Пиаже и Выготский не фокусировались на одном и том же типе развития. Вместо этого, в то время как Пиаже изучал универсальные особенности развития, Выготский рассматривал неуниверсальные, такие как культурные инструменты развития. Однако Фаулз (2017), похоже, игнорирует тот факт, что теория Пиаже не могла объяснить индивидуальные различия в развитии, следовательно, она не была универсальной.

В заключение Пиаже и Выготский создали масштабные теории когнитивного развития. Оба подхода до сих пор вызывают много споров, поскольку их потенциал еще не раскрыт полностью. В частности, ведутся споры о том, насколько похожи теории и можно ли объединить лучшие их части в один эффективный подход. Хотя теория Пиаже выдающаяся, она слишком много внимания уделяет изолированному развитию личности, в то время как Выготский признает значение совместного обучения детей и взрослых.

Фаулер, Р.